ПРИНЦИПЫ 4 page

Физической культуры детей.

В структуру адаптивной физической культуры входят адаптивное физическое воспитание, адаптивная двигательная рекреация, адаптивный спорт и физическая реабилитация. Они охватывают все возможные виды физкультурной деятельности детей с физическими и умственными недостатками, помогают им адаптироваться к окружающему миру, так как обучение разнообразным видам движений связано с развитием психофизических способностей, общением, эмоция-

ми, познавательной и творческой деятельностью. Адаптивная

физическая культура не только играет важную роль в формировании физической культуры ребенка, но и передает ему общечеловеческие культурные ценности.

Каждый вид адаптивной физической культуры имеет свое назначение: адаптивное физическое воспитание предназначено для формирования базовых основ физкультурного образования; адаптивная двигательная рекреация — для здорового досуга, активного отдыха, игр, общения; адаптивный спорт — для совершенствования и реализации физических, психических, эмоционально-волевых способностей;

физическая реабилитация — для лечения, восстановления и компенсации утраченных способностей. Каждому из них свойственны собственные функции, задачи, содержание, степень эмоционального и пси-

хического напряжения, методы и формы организации. И вместе с

тем они тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Адаптивное физическое воспитание — наиболее организован-

ный вид адаптивной физической культуры, охватывающий продол-

жительный период жизни (дошкольный, школьный, молодежный воз-

раст), поэтому является основным каналом приобщения к ценностям

физической культуры. Адаптивное физическое воспитание (физичес-

кая культура) является обязательной дисциплиной во всех восьми

видах образовательных (коррекционных) учреждений, в которых обучаются около 600 тыс. детей. Это единственный школьный предмет,

сфокусированный на уважении ребенка к собственному телу, развитии двигательных способностей, приобретении необходимых знаний,

понимании необходимости систематических занятий физическими

упражнениями, что служит основой для повышения уверенности в

себе, самооценки, формирования положительной мотивации к здоровому образу жизни.

Формы организации занятий физическими упражнениями чрезвычайно разнообразны, они могут быть систематическими (уроки физической культуры, утренняя гимнастика), эпизодическими (загородная прогулка, катание на санках), индивидуальными (в условиях

стационара или дома), массовыми (фестивали, праздники), соревновательными (от групповых до международных), игровыми (в семье, оздоровительном лагере). Одни формы занятий организуются и про-

водятся специалистами адаптивной физической культуры, другие —

общественными и государственными организациями, третьи — родителями детей-инвалидов, волонтерами, студентами, четвертые — самостоятельно Цель всех форм организации — расширение двигательной активности детей, приобщение их к доступной спортивной

деятельности, интересному досугу, развитие собственной активности

и творчества, формирование здорового образа жизни, физкультурное

и спортивное воспитание.

Основной формой организованных занятий во всех видах адаптивной физической культуры является урочная форма, исторически и эмпирически оправдавшая себя.

В зависимости от целей, задач, программного содержания уроки

подразделяются на:

• уроки образовательной направленности — для формирования

специальных знаний, обучения разнообразным двигательным умениям;

• уроки коррекционно-развивающей направленности — для раз-

вития и коррекции физических качеств и координационных способностей, коррекции движений, коррекции сенсорных систем и психических функций с помощью физических упражнений;

• уроки оздоровительной направленности — для коррекции осанки, плоскостопия, профилактики соматических заболеваний, нарушений сенсорных систем, укрепления сердечнососудистой и дыхательной систем;

• уроки лечебной направленности — для лечения, восстановления и компенсации утраченных или нарушенных функций при хронических заболеваниях, травмах и т. п. (например, ежедневные уро-

ки ЛФК в специальных школах-центрах для детей с ДЦП);

• уроки спортивной направленности — для совершенствования

физической, технической, тактической, психической, волевой, теоретической подготовки в избранном виде спорта;

• уроки рекреационной направленности — для организованного

досуга, отдыха, игровой деятельности.

Такое деление носит условный характер, отражая лишь преимущественную направленность урока. Фактически каждый урок содержит элементы обучения, развития, коррекции, компенсации и профи-

лактики. Таким образом, наиболее типичными для детей с

ограниченными функциональными возможностями являются комплексные уроки.

Неурочные формы не регламентированы временем, местом про-

ведения занятий, количеством участников, их возрастом. Занятия могут

включать детей с разными двигательными нарушениями, проводиться отдельно или совместно со здоровыми детьми, родителями, добровольными помощниками. Их главная цель — удовлетворение потребности детей в эмоциональной двигательной активности, игровой

деятельности, общении, самореализации.

В разных видах адаптивной физической культуры урочные и

неурочные формы занятий распределяются следующим образом.

Адаптивное физическое воспитание в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях осуществляется в следующих формах:

— уроки физической культуры;

— уроки ритмики (в младших классах);

— физкультминутки на общеобразовательных уроках (для снятия и профилактики умственного утомления).

Адаптивная физическая рекреация осуществляется в процессе

внеурочных и внешкольных занятий. Рекреативные занятия имеют

две формы: в режиме дня и внеклассную.

В режиме дня они представлены в виде:

— утренней гимнастики (до уроков);

— организованных игр на переменах;

— спортивного часа (после уроков).

Внеклассные занятия имеют следующие формы:

— рекреативно оздоровительные занятия в школе (в группах

общей физической подготовки, группах подвижных и спортивных игр

и других формах), организованных на добровольной самодеятельной

основе в соответствии с возможностями учреждения и интересами

учащихся;

— физкультурные праздники, викторины, конкурсы, развлечения,

соревнования типа ≪Веселые старты≫;

— интегрированные праздники вместе со здоровыми детьми;

— прогулки и экскурсии;

— дни здоровья.

Во внешкольное время адаптивная физическая рекреация имеет

следующие формы:

— занятия в летних и зимних оздоровительных лагерях;

— занятия и игры в семье;

— занятия в реабилитационных центрах;

— занятия в семейно-оздоровительных клубах;

— самостоятельные занятия.

Адаптивный спорт имеет два направления: рекреационно-оздоровительный спорт и спорт высших достижений. Первое реализуется в школе как внеклассные занятия в секциях по избранному

виду спорта (настольный теннис, гимнастика, аэробика, танцы (в том

числе и в колясках), хоккей на полу, баскетбол, плавание, легкая атлетика и др.) в двух формах:

— тренировочные занятия;

— соревнования.

Второе направление реализуется в спортивных и физкультурно оздоровительных клубах, общественных объединениях инвалидов,

ДЮСШ, сборных командах по видам спорта в системе Специального Олимпийского, Паралимпийского движения, Всероссийского движения глухих.

Физическая реабилитацияв условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений реализуется в двух формах:

— уроки ЛФК в школе;

— занятия ЛФК в лечебных учреждениях.

На рис. 1.1. в качестве иллюстрации представлена теоретическая

модель адаптивного физического воспитания в дошкольных образовательных (коррекционных) учреждениях, его формы, направления коррекционно-развивающей работы и условия реализации. В каждой нозологической группе эти направления имеют собственные задачи,

специфическое содержание, адекватный подбор средств, методов, методических приемов, соответствующих возрасту, условиям проведения

занятий, типу учреждения. Если для детей с сенсорными нарушения-

ми коррекционно-развивающие задачи решаются преимущественно в

процессе физического воспитания, включая физкультурно-оздоровительные мероприятия, то для детей с ДЦП, поражением функций спинного

мозга — в процессе физической реабилитации, что и составляет одну

из особенностей частных методик адаптивной физической культуры.

Несмотря на достаточно разнообразные формы адаптивной физической культуры, практика показывает, что объем и содержание

действующих программ по физическому воспитанию в коррекционных учреждениях всех видов не удовлетворяют современным требованиям к двигательной активности детей-инвалидов и нуждаются

в реформировании. 2—3-х уроков физической культуры недостаточно, чтобы обеспечить физическую и социально-трудовую адаптацию к самостоятельной независимой жизни выпускников.

Перспективным направлением в решении этой проблемы является внедрение дополнительных форм физкультурного образованияв практику коррекционного образования. В разработанной

Н. В. Астафьевым, А.С. Самыличевым (1997) концепции в качестве

учреждений дополнительного физкультурного образования предлагается использовать действующую базу детско-юношеских клубов

физической подготовки, где рассматриваются варианты организационных форм, обеспечивающих социальную интеграцию детей и подростков, условия методического обеспечения, планирование содержания программного материала. Апробированы, внедрены в практику

и дали положительный результат дифференцированные программы

дополнительного физкультурного образования для дошкольников с

умственной отсталостью на базе лыжной подготовки, легкоатлетического многоборья и других видов спортивной деятельности (Литош Н. Л., Астафьев Н В., Коновалов В. Н , 1997).

Последующие главы раскрывают особенности методики адаптивной физической культуры детей разных нозологических групп.

Контрольные вопросы и задания

1. Что изучает дисциплина Частные методики адаптивной физической культуры?

2. Какие методологические концепции лежат в основе дисциплины?

3. Охарактеризуйте типичные нарушения двигательной сферы детей разных нозологических групп.

4. Какие факторы влияют на развитие двигательной сферы детей с

нарушениями в развитии?

5. Охарактеризуйте особенности психической сферы детей с нарушениями в развитии.

6. Почему коррекционно-развивающее направление является ведущим в методике адаптивной физической культуры?

7. Какие общие и специфические задачи решаются в процессе адаптивного физического воспитания детей?

8 Какие знания нужны специалисту адаптивной физической культуры для работы с детьми-инвалидами?

9. Раскройте основные виды и формы занятий физическими упражнениями при работе с детьми-инвалидами.

10. Что означает принцип дифференциации и индивидуализации в

работе с детьми-инвалидами?

11. В чем состоят особенности возрастного развития детей-инвалидов?

12. Что означает принцип адекватности, оптимальности и вариативности педагогических воздействий в работе с детьми-инвалидами?

13. Раскройте роль микросоциума для воспитания, развития и образования детей-инвалидов.

Литература

1.Адаптивное физическое воспитание’ Авторская программа для

детей с тяжелой зрительной патологией: Учебно-методическое

пособие / Сост. Л. Н. Ростомашвили. — СПб., 1997.

патопсихологии. — Международная педагогическая академия,

1994.

3. Астафьев Н. В , Самыличев А С. Концепция дополнительного

физкультурного образования умственно отсталых школьников. —

Омск, 1997.

4. Байкина Н. Г., Сермеев Б. В. Физическое воспитание в школе

глухих и слабослышащих. — М.: Советский спорт, 1991.

5. Выгодский Л. С. Основы дефектологии // Собрание сочинений в 6 томах. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 5.

6. Дмитриев А. А. Физическая культура в специальном образовании: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. —

М.: Академия, 2002.

7. Евсеев С. П., Шапкова Л. В. Адаптивная физическая культура:

Учебное пособие. — М.: Советский спорт, ,2000.

8. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М.,1990.

9. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных

заведений. — М.: Академия, 2001.

10. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник Т. 1 / Под общ ред. С. П. Евсеева. — М.: Советский спорт,

2002.

11. Шапкова Л. В. Средства адаптивной физической культуры:

Методические рекомендации по физкультурно-оздоровительным

и развивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальном развитии / Под ред. С. П. Евсеева. — М.: Советский спорт,

2001.

12. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный пара-

лич. — СПб.: Дидактика плюс, 2001.

Глава 2

МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.

Нарушений слуха.

Причины стойких нарушений слуха.

Стойкие нарушения слуха у детей могут быть врожденными и приобретенными. Врожденный характер нарушения слуха отмечает-

ся значительно реже, чем приобретенный.

Роль наследственного фактора в качестве причины врожден-

ных нарушений с/уха в прежние годы преувеличивалась.

Из других причин, обусловливающих врожденное нарушение

слуха, следует отметить инфекционные заболевания у матери во вре-

мя беременности. Особое значение имеют вирусные инфекции (корь,

грипп). Наиболее опасным для развивающегося зачатка слухового

органа является заболевание, возникающее у матери в первые три

месяца беременности.

Вредное воздействие на развивающийся орган слуха у плода могут

оказать некоторые химические вещества. Практическое значение в

возникновении врожденных нарушений слуха имеет алкоголь, употребляемый матерью во время беременности, а из лекарственных веществ — стрептомицин и хинин.

Нарушение развития слухового органа может возникнуть вследствие травмы плода, особенно в первые месяцы беременности, когда

зачаток слухового анализатора оказывается особенно ранимым.

Приобретенные нарушения слуха возникают от разнообразных

причин. Тяжелые нарушения слуха наступают обычно при поражении звуковоспринимающего аппарата (внутреннего уха, слухового

нерва), в то время как легкая и средняя степень нарушения слуха

может возникать при поражении лишь звукопроводящего аппарата

(среднего уха).

Среди причин нарушения слуха у детей первое место занимают

последствия острого воспаления среднего уха (острого среднего отита). Поражение слуха в этих случаях обусловлено стойкими оста-

точными изменениями в среднем ухе, приводящими к нарушению

нормальной подв1’жности эарабанной перепонки и цепи слуховых

косточек. В некоторых случаях после острого среднего отита остается стойкое прободение барабанной перепонки и длительное гноетечение из уха — хронический гнойный отит. Это заболевание сопровождается обычно значительным понижением слуха.

Частой причиной поражения слуха у детей являются заболевания носа и носоглотки и связанное с этими заболеваниями нарушение проходимости евстахиевой трубы.

В этиологии резко выраженных форм стойких нарушений слуха

важнейшую роль играют поражения внутреннего уха и ствола слухового нерва. Поражение ядер слухового нерва, его проводящих путей в головном мозге, а также корковых слуховых центров как по

частоте, так и по степени возникающих при них нарушении слуха

имеют сравнительно меньшее значение.

Важную роль в возникновении стойких нарушений слуха игра-

ют острые инфекционные заболевания. Большинство инфекционных

болезней, являющихся причиной поражения слуха, приходится на дет-

ский возраст, и потому роль этих заболеваний в этиологии нарушений слуха у детей особенно велика. Из инфекционных заболеваний,

обусловливающих стойкие поражения слуха в детском возрасте, наибольшее значение имеют эпидемический цереброспинальный менингит, корь, скарлатина, грипп, свинка. Одни инфекционные заболевания

(менингит, вирусный грипп, свинка) вызывают поражение нервного

аппарата слухового анализатора (кортиева органа или ствола слухового нерва), другие (корь, скарлатина) — преимущественно воздействуют на среднее ухо, причем развивающийся при этом воспали-

тельный процесс не только приводит к нарушению функции

звукопроводящего аппарата среднего уха, но может вызвать также

заболевания внутреннего уха (серозный или гнойный лабиринтит) с

частичной или полной гибелью рецепторных клеток кортиева органа.

Нарушение слуха и обычно одновременно развивающееся рас-

стройство функции вестибулярного аппарата при цереброспинальном

менингите обусловливается воспалительным процессом во внутреннем ухе — гнойным лабиринтитом, возникающим в результате рас-

пространения гнойной инфекции из мозговой оболочки через внутренний слуховой проход по оболочкам слухового нерва. Поражение

внутреннего уха при эпидемическом цереброспинальном менингите

наступает обычно в первые же дни болезни: иногда уже в первые

сутки выявляется полная глухота, как правило двусторонняя.

Следует упомянуть о сравнительно редком, но очень тяжелом

поражении слуха, которое возникает иногда при другом вирусном

заболевании — воспалении околоушной слюнной железы (эпидемическом паротите, или так называемой свинке). Поражение обычно бывает односторонним, однако в ряде случаев приводится наблюдать и полную двустороннюю глухоту. По мнению большинства исследователей, в основе глухоты при эпидемическом паротите лежит

гибель рецепторного аппарата во внутреннем ухе (волосковых клеток кортиева органа).

В числе этиологических факторов, вызывающих стойкие нарушения слуховой функции, известную роль играют некоторые химические вещества, оказывающие токсическое воздействие на слуховой

анализатор. К их числу относятся различные промышленные и лекарственные вещества. В этиологии приобретенных нарушений слуха у детей практическое значение имеют некоторые антибиотики

(стрептомицин, канамицин, мономицин) и хинин.

В возникновении стойких нарушений слуха известное значение

имеет травма, в частности предродовая. Сюда относятся повреждения слухового органа вследствие сдавливания и деформации головки

плода во время прохождения через узкие родовые пути, а также в

результате наложения акушерских щипцов.

Патология слуха

В слуховом анализаторе различают звукопроводящий и звуковоспринимающий аппарат. К звукопроводящему аппарату относятся

наружное и среднее ухо, а также некоторые части внутреннего уха (жидкость лабиринта и основная мембрана); к звуковоспринимающему — все остальные отделы анализатора, начиная от волосковых

клеток кортиева органа и кончая нервными клетками слуховой области коры головного мозга.

Заболевания наружного уха

1. Атрезия наружного слухового прохода. При атрезии наружного слухового прохода понижение слуха носит характер поражения

звукопроводящего аппарата, т.е. страдает главным образом восприятие низких звуков; восприятие высоких тонов сохраняется, костная

проводимость остается нормальной или даже несколько улучшается.

Лечение атрезии наружного слухового прохода может заключаться только в искусственном восстановлении просвета путем пластической операции.

2. Серная пробка. Причинами такого накапливания могут являться: 1) повышенная функция серных желез; 2) узость и ненормальная изогнутость наружного слухового прохода, затрудняющие

выведение серы наружу; 3) ненормальные химические свойства серы:

повышенная ее вязкость, клейкость, способствующая прилипанию серы

к стенкам слухового прохода.

Лечение при серных пробках очень просто: после предварительного размягчения специальными каплями пробка удаляется посредством промывания уха теплой водой из особого шприца. Такое про-

мывание может производить только врач или специально обученный

медицинский работник. Любые попытки самостоятельного удаления

серных пробок посредством всякого рода палочек, ложечек, шпилек

и т. д. недопустимы.

3. Инородные тела. Пребывание инородного тела в ухе даже

в течение нескольких дней не может причинить вреда, поэтому

ребенка с инородным телом следует при первой возможности до-

ставить к врачу-специалисту, а доврачебные мероприятия могут

заключаться в следующем: 1) умерщвление живых инородных тел

путем впускания в ухо нескольких капель какого-либо чистого

жидкого масла (в теплом виде); 2) при набухающих инородных

телах (горох, фасоль и пр.) вливание вухо теплого спирта с це-

лью вызвать сморщивание инородного тела; 3) при ненабухаю-

щих телах (бусы, камешки, вишневые косточки), а также живых

инородных телах — осторожное промывание уха теплой кипяче-

ной водой из обыкновенной резиновой спринцовки. При подозре-

нии на наличие прободения барабанной перепонки промывание не

производится.

Главную опасность при прободениях и разрывах барабанной

перепонки представляет возможность проникновения инфекции в

барабанную полость с последующим развитием гнойного воспале-

ния среднего уха.

Заболевания среднего уха

Катар среднего уха. Катар среднего уха наблюдается у детей

дошкольного и младшего школьного возраста. Основную роль в воз-

никновении катара среднего уха у детей играют аденоидные разра-

щения в носоглотке.

Лечение катара среднего уха сводится к восстановлению прохо-

димости евстахиевой трубы. Для этого прежде всего необходимо

устранить причины, вызвавшие ее закрытие. Проводится лечение носа

и носоглотки, при наличии аденоидных разращений производится их

удаление. В ряде случаев уже эти мероприятия приводят к улучше-

нию проходимости евстахиевой трубы и к восстановлению или улуч-

шению слуха; но нередко, особенно при затянувшихся катарах, при-

ходится прибегать к специальному лечению уха — продуванию,

массажу, физиотерапевтическим процедурам.

Кроме продувания, производится пневматический массаж барабан-

ной перепонки: при помощи специального прибора вызывают разрежение и сгущение воздуха в наружном слуховом проходе, Е результате чего подвижность барабанной перепонки восстанавливается.

2. Острое воспаление среднего уха (острый средний отит). Сим-

птомами острого воспаления среднего уха являются боль в ухе, понижение слуха, повышение температуры.

3. Хроническое воспаление среднего уха (хронический средний

отит). Переходу острого отита в хроническую форму способствует

тяжесть инфекции и общее ослабленное состояние организма.

На поддержание воспалительного процесса в среднем ухе влия-

ют заболевания носа и носоглотки: хронический насморк, полипы,

аденоидные разращения и пр.

Различают две формы хронического гнойного среднего отита.

При первой форме воспалительный процесс ограничивается только

слизистой оболочкой среднего ука, не переходя на костные стенки

барабанной полости. Эта форма характеризуется доброкачественным

течением и, как правило, не дает осложнения.

При второй форме воспалительный процесс переходит на костные стенки барабанной полости, вызывает некроз (омертвение) костной ткани, разрастание грануляций и полипов и сопровождается

выделением гноя с резким гнилостным запахом.

Осложнения при остром и хроническом гнойном среднем отите:

воспаление ячеек сосцевидного отростка (мастоидит), воспаление внутреннего уха (лабиринтит), паралич лицевого нерва, воспаление мозговых

оболочек (менингит), нарыв (абсцесс) мозга, заражение крови (сепсис).

Остаточные явления после воспалительных процессов в среднем ухе: стойкое понижение слуха, так как воздушная звукопередача оказывается резко нарушенной.

Понижение слуха при таких рубцовых процессах, в особенности если они распространяются на лабиринтные окна, может быть

значительным, не достигая, однако, степени глухоты, так как костная

проводимость в этих случаях сохраняется. Полная глухота после

воспаления среднего уха может развиться лишь в результате перехода гнойного процесса из среднего уха во внутреннее.

4. Отосклероз. Этим названием обозначают своеобразный процесс, развивающийся в костной капсуле ушного лабиринта и заключающийся в разрастании костной ткани в области ниши овального

окна. В результате такого разрастания пластинка стремечкз оказывается замурованной в овальном окне и лишается своей подвижности. Отосклероз является одновременно заболеванием среднего и

внутреннего уха.

Отосклероз начинается чаще всего в юном возрасте (15—16 лет),

но наблюдались отдельные случаи развития этого заболевания и у

детей. Болезнь заключается в прогрессирующем падении слуха и

шуме в ушах; она развивается медленно, постепенно, начало ее час-

то остается незамеченным, и больные обращаются к врачу обычно

уже в стадии выраженного нарушения слуховой функции. Отоскле-

роз может приводить к резкой тугоухости или даже полной глухоте.

Заболевания внутреннего уха

1. Дефекты и повреждения внутреннего уха. К числу врож-

денных дефектов относятся аномалии развития внутреннего уха, име-

ющие различные формы. Наблюдались случаи полного отсутствия

лабиринта или недоразвития отдельных его частей. В большинстве

врожденных дефектов внутреннего уха отмечается недоразвитие

кортиева органа, причем неразвившимся оказывается именно специ-

фический концевой аппарат слухового нерва — волосковые клетки.

К патогенным факторам относятся: воздействие на зародыш,

интоксикация организма матери, инфицирование, травма плода, наслед-

ственное предрасположение. От врожденных дефектов развития сле-

дует отличать повреждения внутреннего уха, которые иногда проис-

ходят во время родового акта. Такие повреждения могут явиться

результатом сдавливания головки плода узкими родовыми путями

или последствием наложения акушерских щипцов. Повреждения

внутреннего уха наблюдаются иногда у маленьких детей при ушибах

головы (падение с высоты); при этом наблюдаются кровоизлияния

в лабиринт и смещения отдельных участков его содержимого.

В этих случаях может повреждаться одновременно также среднее

ухо и слуховой нерв. Степень нарушения слуховой функции при

травмах внутреннего уха зависит от протяженности повреждения и

может варьировать от частичной потери слуха на одно ухо до полной

двусторонней глухоты.

2. Воспаление внутреннего уха (лабиринтит). Воспаление

внутреннего уха возникает вследствие: 1) перехода воспалительного

процесса из среднего уха; 2) распространения воспаления со сторо-

ны мозговых оболочек; 3) заноса инфекции током крови.

При серозном лабиринтите вестибулярная функция в той или

иной мере восстанавливается, а при гнойном — в результате гибе-

ли рецепторных клеток функция вестибулярного анализатора полно-

стью выпадает, в связи с чем у больного остается надолго или на-

всегда неуверенность в ходьбе, небольшое нарушение равновесия.

Заболевания слухового нерва, проводящих путей и

слуховых центров в головном мозге

1. Неврит слухового нерва. Данная группа включает не только

заболевания ствола слухового нерва, но и поражения нервных кле-

ток, входящих в состав спирального нервного узла, а также ьекото-

рые патологические процессы в клетках кортиева органа.

Интоксикация клеток спирального нервного узла происходит не

только при отравлении химическими ядами, но и при воздействии

токсинов, циркулирующих в крови при многих болезнях (например,

менингите, скарлатине, гриппе, тифе, свинке). В результате интокси-

кации как химическими ядами, так и бактерийными наступает ги-

бель всех или части клеток спирального узла с последуюцим пол-

ным или частичным выпадением слуховой функции.

Заболевания ствола слухового нерва возникают также вследствие

перехода воспалительного процесса с мозговых оболочек на оболоч-

ку нерва при менингите. В результате воспалительного арэцесса

происходит гибель всех или части волокон слухового нерва и возни-

кает соответственно полная или частичная потеря слуха.

Характер нарушения слуховой функции находится в зависимо-

сти от места поражения. В тех случаях, когда процесс развквается в

одной половине мозга и захватывает слуховые пути до их перекре-

ста, нарушается слух на соответствующее ухо; если при этом гибнут

все слуховые волокна, то возникает полная потеря слуха на это ухо;

при частичной гибели слуховых путей — большее или меньшее по-

нижение слуха, но опять-таки на соответствующее ухо.

Заболевания слуховой области коры головного мозга, так же

как и заболевания проводящих путей, могут возникать при кровоиз-

лияниях, опухолях, энцефалитах Односторонние поражения ведут к

понижению слуха на оба уха, больше — на противоположнэе

2. Шумовые поражения. При длительном воздействии шума

развиваются дегенеративные изменения в волосковых клетках кор-

тиева органа, распространяющиеся на нервные волокна и на клетки

спирального нервного узла.

3. Воздушная контузия. Действие взрывной волны, т.е. вне-

запного резкого колебания атмосферного давления, обычно сочетает-

ся с влиянием сильного звукового раздражения. В результате одно-

временного действия обоих этих факторов могут возьикать

патологические изменения во всех отделах слухового анализатора.

Наблюдаются разрывы барабанной перепонки, кровоизлияния в сред-

нем и внутреннем ухе, смещение и разрушение клеток кортиева орга-

на. Результатом такого рода повреждений является стойкое пораже-

ние слуховой функции.

4. Функциональные нарушения слуха — временные расстрой-

ства слуховой функции, сочетающиеся иногда с нарушениями речи.

К числу функциональных нарушений слуха относится также истери-

ческая глухота, развивающаяся у людей со слабой нервной системой

под влиянием сильных раздражителей (испуг, страх). Случаи исте-

рической глухоты наблюдаются чаще у детей.

Анализаторов.

Патологический процесс в слуховой системе изменяет функцию

вестибулярного аппарата, а вестибулярные нарушения в свою очередь

влияют на формирование двигательной сферы. Н.Л. Найденова (1989)

с помощью специального исследования выявила различные проявления

вестибулярной дисфункции в 62% случаев нарушения слуха.

Вестибулярный анализатор воспринимает сигналы о положении

тела и головы в пространстве, изменении скорости и направлении

движения, обеспечивает единую функцию восприятия и ориентиров-

ки в пространстве, оказывает постоянное воздействие на тонус мышц

(Козлов М.Я., Левин А.А., 1989).

Рецепторный аппарат отокинестетического анализатора, распо-

ложенный в трех взаимно-перпендикулярных полукружных каналах

и мешочках преддверия внутреннего уха, носит название вестибу-

лярного анализатора (Зимкин Н.В., 1968; Машков В.Н., 1985).

Внутреннее ухо состоит из улитки и лабиринта, лабиринт в свою

очередь из трех полукружных каналов и преддверия, включающего

мешочки: саккулюс и утрикулюс. Костная и перепончатая часть по-

лукружных каналов и преддверия имеют одинаковую форму. Поло-

сти перепончатого лабиринта заполнены эндолимфой. Принято счи-

тать, что перемещение эндолимфы в полукружных каналах и

отолитах саккулюса и утрикулюса происходит под влиянием уско-

рения. Разветвленные в этой части внутреннего уха нервные окон-

чания специализированы на оценке перемещения тела в простран-

стве с определенным ускорением.

Полукружные каналы реагируют в основном на угловое уско-

рение (вращение), а адекватным раздражителем отолитового аппа-

рата служит начало и конец прямолинейного движения, а также сила

тяжести.

Отолитовые рецепторы участвуют в сложном процессе анали-

за отокинестетического состояния организма и обеспечения двига-

тельных реакций, направленных на поддержание равновесия.

Взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов просле-

живаются в тесном анатомическом единстве их ориентации: как

известно, периферическая часть слуховой системы находртся в ла-

биринте, там же, где находится периферические рецепторы, воспри-

нимающие вестибулярные раздражения, сигнализирующие о голоже-

нии тела в пространстве.

8-я пара черепно-мозговых нервов, осуществляя передачу возбуж-

дения от кортиева органа (улитка), содержит не только слуховые

волокна, но и вестибулярную ветвь.

Наблюдается единство и общий принцип работы вестибулярной

и слуховой систем: превращение механических колебаний в нервный

импульс путем воздействия эндолимфы при перемещении на нервные

окончания клеток слухового нерва, расположенных в лабиринте.

Важно сказать о возможностях вестибулярного чувства в слу-

ховом восприятии. Слуховой анализатор очень древний, он сформи-

ровался первоначально как система анализа вестибулярньх раздра-

жений, и только позднее из нее выделилась отдельная подсистема,

занимающаяся анализом звуков. Однако примитивные аудигивные

функции отолитового органа не были потеряны. Нейрофизиологи-

ческие исследования показывают, что отолитовый отдел вестибуляр-

ного анализатора отвечает на тоны от 16 Гц до 1000 Гц и сгособен

заменить, в некоторых случаях, кохлеарную (улитковую) активность.

Нарушения вестибулярной функции наблюдались как при глубоких,

так и при менее выраженных изменениях слухового восприятия.

Встречались отдельные случаи высокой устойчивости вестибулярно-

го аппарата при резко сниженной слуховой функции, и наоборот, при

сравнительно хорошей сохранности слухового анализатора — резко

сниженная функция вестибулярного аппарата.

Патологический процесс в слуховом анализаторе измеьяет не

только функцию вестибулярного анализатора, но и функцию кине-

стетического анализатора, который также определяет особенности

двигательной деятельности глухих (Губерина Р.С , 1988). У лиц с

низкой вестибулярной устойчивостью при действии различного рода

ускорений, вращений, наклонов существенно нарушается координа-

ция движений, равновесие, снижается способность к максимальному

проявлению двигательных качеств, пространственной ориентировке

Слуховое восприятие лучше на том ухе, где меньше поражен вес-

тибулярный анализатор, при двухстороннем поражении (Машков В. Н ,

1985). Важно иметь в виду высокую степень компенсации вестибу-

лярных расстройств. Компенсация осуществляется за счет цечтраль-

ных отделов анализатора и взаимодействия его с другими cei-сорны-

ми системами, особенно со зрительной.

Тренировки вестибулярнсй системы специально подобранными

физическими упражнениями повышают функциональную устэичивость

вестибулярного анализатора к воздействию неблагоприятных факто-

ров, связанных с нарушениями внутреннего уха. Вестибулярная сис-

тема, находящаяся в состоянии повышенного раздражения, функцио-

нально адаптируется к различным раздражителям (в частности, к

физическим упражнениям), в связи с чем ее реактивность значи-

тельно понижается (Машков В.Н , 1985). Следовательно, можно пред-

положить, что, воздействуя на вестибулярную систему, можно ока-

зать влияние на слуховое восприятие.

Характеристика детей с нарушением слуха.

Особенности психофизического развития

И двигательных способностей глухих детей

Дошкольного возраста

В процессе физкультурно-оздоровительной работы с детьми, имеющими нарушения слуха и речи, основное внимание должно быть

сосредоточено на раскрытии своеобразия ребенка, на создании для

него индивидуальной коррекционно-развивающей программы, основан-

ной на всестороннем комплексном изучении особенностей его раз-

вития. Для этого необходимо знание общетеоретических закономерностей ребенка с нарушением в развитии, чтобы руководствоваться

ими в педагогической работе.

Основная цель ранней диагностики и помощи ребенку — обеспечить социальный, эмоциональный, интеллектуальный и физический

рост и достичь максимального успеха в развитии его возможностей.

Но, как известно, изучение ребенка с отклонениями в развитии

не может ограничиться только установлением степени и тяжести

недостатка, а непременно включает компенсаторный процесс (Носкова Л.П., 1993).

Все разнообразие нарушений в развитии неслышащего ребенка

не является следствием только ограниченного доступа звуковых раздражителей. Здесь как прямое следствие вытекают лишь нарушения

в речевом развитии. Речь выступает как средство взаимосвязи людей с окружающим миром. Нарушение такой связи приводит к уменьшению получаемой информации, что сказывается на развитии всех

познавательных процессов и тем самым влияет в первую очередь

на процесс овладения всеми видами двигательных навыков (Трофимова Г.В., 1972; Носкова Л.Н., 1991).

Основная патология может вызвать цепочку следствий, которые,

возникнув, становятся причинами новых нарушений и являются сопутствующими. Выявлено, что потеря слуха у детей сопровождается

дисгармоничным физическим развитием в 62% случаев, в 43,6% —

дефектами опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие и др.),

в 80% случаев — задержкой моторного развития. Сопутствующие

заболевания наблюдаются у 70% глухих детей. В ряде работ (Сермсев Б.В., 1976; Лебедева Н.Т., 993; Дзержинская Л.Б., 1997)

показано, что у детей с нарушением у слуха отмечается задержка раз-

вития локомоторных статических функций, что, в свою очередь, окашивает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает

ближнее пространство. Задержка в развитии прямостояния (овладение сидением, ходьбой и т д.) приводит к нарушению ориентировки в пространстве и в предметом мире.

Неслышащие дошкольники отличаются от своих слышащих сверстников соматической ослабленносгью, недостаточной двигательной

подвижностью. Установлено, что неслышащие дети дошкольного возраста отстают от своих сверстников в психофизическом развитии

на 1—3 года.

Нарушения двигательной сферы у детей проявляются

1) в снижении уровня развита основных физических качеств:

отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп

туловища и рук, скоростно-силовых качествах, скоростных качеств

от 12 до 30%;

2) в трудности сохранения статического и динамического равновесия: отставание от нормы в статическом равновесии до 30%,

динамическом — до 21%;

3) в недостаточно точной координации и неуверенности движений, что особенно заметно при овладении навыком ходьбы;

4) в относительно низком уровне ориентировки в пространстве;

5) в замедленной скорости выполнения отдельных движений,

темпа двигательной деятельности в целом по сравнению со слышащими детьми

Своеобразно идет развитие познавательной сферы неслышащих

детей. У них не формируется с рождения слуховое внимание. Некоторая компенсация этого пробела зависит от степени нарушения слухового анализатора, активизация которого возможна только при дли-

тельной и систематической работе то развитию слухового восприятия.

У многих детей очень рано отмечается концентрация внимания к

губам говорящего, что свидетельствует о поиске самим ребенком

компенсаторных средств, роль которых берет на себя зрительное восприятие. Устойчивость внимания может меняться в зависимости от

видов деятельности. Общим недостатком для всех детей являются

трудности в переключении внимания.

Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих на-

рушения слуха, заметно влияет на деятельность памяти. У детей до

минирует зрительное восприятие, поэтому весь процесс запоминания

в основном строится на зрительных образах, в то время как у слышащих этот процесс слухо-рзительный и опирается на активную звуковую речь.

Вместе с тем в исследованиях Ф.Ф. Pay и В.И. Бельтюкова

было выявлено, что (слухо-зрительное) восприятие уст-

ной речи более эффективно по сравнению с моносенсорным (зри-

тельным). Это позволило высказать предположение о том, что улучшение слухо-зрительного восприятия речи происходит за счет

взаимной поддержки.

Отставание в сенсорном развитии неслышащих детей связано

с вторичными дефектами: недоразвитием предметной деятельности,

отставанием в развитии общения с взрослыми, как речевого, так и

невербального. Этим детям не доступны самостоятельный анализ

ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятельности свойств и отношений объектов. Только на третьем году жизни в деятельности детей начинает складываться практическая ориентировка на свойствах объектов, которая в основном проявляется

в действиях с дидактическими игрушками. Предметная деятельность

не становится ведущей у детей в раннем возрасте.

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности

не только сказывается на формировании чувственной основы, но и

находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у

детей с нарушениями слуха. Изучение состояния наглядных форм

мышления у детей свидетельствует об отставании не только в раз-

витии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления.

Формирование наглядно-действенного, практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих

тенденций развития.

Значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к сверну-

той ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению задания.

Большинство опирается на развернутую ориентировку. Свернутая ориентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащих

она становится преобладающей. Большинство детей с нарушением

слуха остаются на низком уровне ориентировки на протяжении всего

дошкольного возраста. Только небольшая часть детей к концу до-

школьного возраста осваивает зрительную и свернутую ориентировку,

что находит отражение в решении наглядно-образных задач.

Таким образом, особенности развития наглядного мышления, как

и развития восприятия, у детей с нарушением слуха свидетельству-

ют о своеобразии развития чувственного познания, практической ориентировки, осмысления закономерностей, существующих в предмет-

ном мире.

Существенным качественным отличием в действиях детей с

нарушением слуха является то, что у них речь не участвует в процессе решения наглядных задач, отсутствует планирующая функция

речи.

Процесс формирования речи тесно связан с развитием многих

других способностей, которые выступают как предпосылки для ее

возникновения и успешного развития. Например, надо специально

развивать движение≫, способность к осознанному подражанию, особенно в младшем дошкольном возрасте (Носкова Л.Н., 1997), общую выносливость как базовое качество для выполнения большого

объема учебной работы в старшем дошкольном возрасте и позднее.

Существует несколько причин для использования движений к

стимуляции речи. Главная из них заключается в совпадении элементов речи и движения. Напряжение, интенсивность, ритм и пространственная направленность представляют собой биологические

компоненты человеческого существа, а содержатся они как< в движении, так и в речи. Организованное движение обостряет чувство

ребенка к разным степеням напряжения, продолжительности, быстроты, акцентированию и развивает ощущение собственного тела, которыми можно потом легче управлять в макродвижениях, переходя

к контролю микродвижений артикуляционной мускулатуры. Движения помогают детскому воображению, доводят до аффективного со-

стояния (в специально организованных играх), вызывая спонтанный

голос и слуховое осознание своего голоса. Сама по себе речь также

имеет комплексную структуру, т. е. включает в себя несколько компонентов, каждый из которых имеет общую со всеми или свою особую основу для развития (Guberina P., 1972; Власова Т.М., ПфафенродтА.Н., 1996).

Речь включает в себя восприятие, понимание, смыслообразование, перекодирование, программирование высказываний, воспроизведение (моторную реализацию). Восприятию и пониманию сопутствует

прогнозирование, т. е. предугадывание содержания информации. Все

это влияет на выбор речевых средств, на форму выражения

Характерной особенностью нарушения слуха является зависимость от смены климатических условий, которая оказывает влияние

на состояние здоровья, двигательную активность неслышащих детей

в каждом биологическом ритме года. Установлено, что в начале и

середине осени физическая работоспособность детей после летнего

отдыха наилучшая, способствующая обучению новым движениям и

минирует зрительное восприятие, поэтому весь процесс запоминания

в основном строится на зрительных образах, в то время как у слышащих этот процесс слухо-зрительный и опирается на активную звуковую речь.

Вместе с тем в исследованиях Ф.Ф. Pay и В.И. Бельтюкова

было выявлено, что бисенсорное (слухо-зрительное) восприятие уст-

ной речи более эффективно по сравнению с моносенсорным (зри-

тельным). Это позволило высказать предположение о том, что улучшение слухо-зрительного восприятия речи происходит за счет

взаимной поддержки.

Отставание в сенсорном развитии неслышащих детей связано

с вторичными дефектами: недоразвитием предметной деятельности,

отставанием в развитии общения с взрослыми, как речевого, так и

невербального. Этим детям не доступны самостоятельный анализ

ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятельности свойств и отношений объектов. Только на третьем году жизни в деятельности детей начинает складываться практическая ориентировка на свойствах объектов, которая в основном проявляется

в действиях с дидактическими игрушками. Предметная деятельность

не становится ведущей у детей в раннем возрасте.

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности

не только сказывается на формировании чувственной основы, но и

находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у

детей с нарушениями слуха. Изучение состояния наглядных форм

мышления у детей свидетельствует об отставании не только в раз-

витии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления.

Формирование наглядно-действенного, практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих

тенденций развития.

Значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к сверну-

той ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению задания.

Большинство опирается на развернутую ориентировку. Свернутая ори-

ентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащих

она становится преобладающей. Большинство детей с нарушением

слуха остаются на низком уровне ориентировки на протяжении всего

дошкольного возраста. Только небольшая часть детей к концу до-

школьного возраста осваивает зрительную и свернутую ориентировку,

что находит отражение в решении наглядно-образных задач.

Таким образом, особенности развития наглядного мышления, как

и развития восприятия, у детей с нарушением слуха свидетельству-

ют о своеобразии развития чувственного познания, практической ори-

ентировки, осмысления закономерностей, существующих в предмет-

ном мире.

Существенным качественным отличием в действиях детей с

нарушением слуха является то, что у них речь не участвует в про-

цессе решения наглядных задач, отсутствует планирующая функция

речи.

Процесс формирования речи тесно связан с развитием многих

других способностей, которые выступают как предпосылки для ее

возникновения и успешного развития. Например, надо специально

развивать движение,способность к осознанному подражанию, осо-

бенно в младшем дошкольном возрасте (Носкова Л.Н., 1997), об-

щую выносливость как базовое качество для выполнения большого

объема учебной работы в старшем дошкольном возрасте и позднее.

Существует несколько причин для использования движений к

стимуляции речи. Главная из них заключается в совпадении эле-

ментов речи и движения. Напряжение, интенсивность, ритм и про-

странственная направленность представляют собой биологические

компоненты человеческого существа, а содержатся они как в дви-

жении, так и в речи. Организованное движение обостряет чувство

ребенка к разным степеням напряжения, продолжительности, быст-

роты, акцентированию и развивает ощущение собственного тела, ко-

торыми можно потом легче управлять в макродвижениях, переходя

к контролю микродвижений артикуляционной мускулатуры. Движе-

ния помогают детскому воображению, доводят до аффективного со-

стояния (в специально организованных играх), вызывая спэнтанный

голос и слуховое осознание своего голоса. Сама по себе речь также

имеет комплексную структуру, т. е. включает в себя несколько ком-

понентов, каждый из которых имеет общую со всеми или свою осо-

бую основу для развития (Guberina Р., 1972; Власова Т.М , Пфафенродт А.Н., 1996).

Речь включает в себя восприятие, понимание, смыслообразование, перекодирование, программирование высказываний, воспроизведение (моторную реализацию). Восприятию и пониманию сопутствует

прогнозирование, т. е. предугадывание содержания информации. Все

это влияет на выбор речевых средств, на форму выражения.

Характерной особенностью нарушения слуха является зависимость от смены климатических условий, которая оказывает влияние

на состояние здоровья, двигательную активность неслышащих детей

в каждом биологическом ритме года. Установлено, что в начале и

середине осени физическая работоспособность детей после летнего

отдыха наилучшая, способствующая обучению новым движениям и

развитию физических качеств. В переходный период от осени к зиме

резко снижается физическая работоспособность, наблюдается ухудшение самочувствия. После работы на выносливость наблюдается

плохое восстановление, снижается ловкость, координация движений

и глазомер. В зимний период стабилизируется физическая работоспособность. Это наиболее благоприятный период для развития и

совершенствования физических качеств и закрепления движений.

Переходный весенний период отличается снижением двигательной

активности и общего самочувствия неслышащих детей. В это время

необходимо больше планировать игр и проводить занятия на основе

игрового сюжета. Середина весны и весь летний период благоприятен для физического совершенствования. Таким образом, можно вы-

делить пять периодов, в которые происходит изменение общего самочувствия, состояния здоровья и характера двигательной активности

неслышащих детей.

И двигательных способностей глухих детей

Школьного возраста.

Нарушение слуха прежде всего сказывается на психике школьным миром. Отсутствие внутренней речи и словесного опосредования ограничивают объем внешней информации и всегда

сопровождаются замедленностью и снижением восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения и всей познавательной деятель-

ности в целом (Выготский Л.С, 1924; Власова Т.А., 1954; Боскис

P.M., 1963; Шиф Ж.И., 1968; и др.).

Нарушение слухового восприятия вызывают специфические из-

менения в снижении двигательной памяти, произвольного внимания,

особенно у учащихся младшего и среднего школьного возраста (Роза-

нова Т.В., 1978; Гоголева А.В., 1981). Многие неслышащие школьники

с трудом осваивают представления о мерах времени и об отношениях

между единицами измерения (Тимохин В.П., 1955; Дьячков А.И., 1957).

Слух теснейшим образом связан с движением. Н.А. Бернштейн

(1966), указывая на взаимосвязь двигательного и слухового анализатора, подчеркивал, что движение корректируется не только зрением, но и

слухом. Слуховые сигналы, как и зрительные, участвуют в регуляции

движений (Ананьев Б.Г., 1968). Выключение слуха из системы анализаторов означает не просто изолированное ≪выпадение≫ одной сен-

сорной системы, а нарушение всего хода развития людей данной кате-

гории. Между нарушением слуха, речевой функции и двигательной

системой существует тесная функциональная взаимозависимость.

Педагогические наблюдения и экспериментальные исследования,

подтверждая это положение, позволяют выделить следующее своеобразие двигательной сферы глухих школьников:

— недостаточно точная координация и неуверенность движений,

что проявляется в основных двигательных навыках;

— относительная замедленность овладения двигательными навыками;

— трудность сохранения у глухих статического и динамического равновесия;

— относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки;

— замедленная реагирующая способность, скорость выполнения

отдельных движений и темпа двигательной деятельности в целом;

— отклонения в развитии моторной сферы: мелкой моторики

кисти и пальцев рук, согласованности движений отдельных звеньев тела во времени и пространстве, переключаемости движений,

дифференцировки и ритмичности движений, расслабления, совокупность которых характеризует нарушения координационных способностей;

— отставание в развитии жизненно важных физических способностей — скоростно-силовых, силовых, выносливости и других, характеризующих физическую подготовленность детей и подростков.

Перечисленные нарушения в двигательной сфере глухих школьников носят взаимосвязанный характер и обусловлены общими при-

чинами: структурой слухового дефекта, недостаточностью речевой

функции, сокращением объема поступающей информации, состоянием двигательного анализатора, степенью функциональной активности вестибулярного анализатора.

Особенно ярко эта совокупность причин проявляется на координационных способностях, так как они реализуются на дефектной

основе сенсорных систем, участвующих в управлении движениями.

Поэтому глухие школьники тратят на освоение сложно координационных навыков значительно больше времени (Костанян А.О., 1963;

Ляхова И.Н., 1992), имеют меньший уровень максимальных достижений

по точности и времени движений, а также уступают в статическом и

динамическом равновесии слышащим школьникам (Рябичев В.А., 1964;

Какузин В.А., 1973).

Большая часть авторов объясняют сниженный уровень двигательной сферы глухих и, в частности, координационных способностей (особенно равновесия) недостаточной функциональной активностью вестибулярного аппарата (Дзюрич В.В., 1975; Бессарабов Н.С.,

1979; и др.).

110 Частные методики адаптивной физической культуры

При нарушении равновесия у глухих детей младшего школьного

возраста отмечается замедленность, скованность и малая амплитуда

движений (Бабенкова Р. Д., 1967).

Ведущим и решающим фактором в регуляции чувства равновесия у глухих школьников является ≪мышечное чувство≫. А. О. Костанян (1963) пришел к выводу, что на точность движения влияет не

столько состояние вестибулярного аппарата, сколько степень совершенства двигательного анализатора. Между тем качественные характеристики прямостояния у глухих находятся в прямой зависимости

от сохранности вестибулярного аппарата.

По данным В.А. Какузина (1973), И.Н. Ляховой (1992), у глухих 7—13 лет величины сагиттального размера пространственного

поля устойчивости и коэффициента использования площади не превышали 70—74% тех же показателей слышащих. С возрастом эти

различия между глухими и слышащими сокращаются. Глухие в показателях динамического равновесия отстают от слышащих сверстников во всех возрастных группах. Наибольшие различия (до 89%)

отмечаются в младшем и среднем школьном возрасте.

В исследованиях Н.А. Попова (1920) глухонемые показали полное отсутствие ощущения вращения по сравнению со слышащими.

Слышащие быстро и отчетливо ощущали перемещение тела, правильно

указывали направление вращения. Установлено, что у лиц со сниженной функцией вестибулярного анализатора не развивается синдром укачивания.

Врожденные или ранние нарушения функций слухового и вестибулярного анализаторов приводят к снижению чувства пространственной ориентировки глухих, что проявляется в ходьбе, беге, ори-

ентации в схеме тела, упражнениях с предметами (Кудряшов В.В.,

1978).

При ходьбе с открытыми глазами глухие дети старшего возраста держатся так же, как и слышащие. Однако при ходьбе с закрыты-

ми глазами между глухими и слышащими обнаружена заметная разница. Расстройства равновесия у глухих при отсутствии зрительного

контроля отмечаются у 45,7% глухих.

И. С. Беритов (1956) обнаружил, что глухие при закрывании глаз

вовсе лишаются

При нарушении равновесия у глухих детей младшего школьного

возраста отмечается замедленность, скованность и малая амплитуда

движений (Бабенкова Р. Д., 1967).

Ведущим и решающим фактором в регуляции чувства равновесия у глухих школьников является ≪мышечное чувство≫. А. О. Коста-нян (1963) пришел к выводу, что на точность движения влияет не

столько состояние вестибулярного аппарата, сколько степень совершенства двигательного анализатора. Между тем качественные характеристики прямостояния у глухих находятся в прямой зависимости

от сохранности вестибулярного аппарата.

По данным В.А. Какузина (1973), И.Н. Ляховой (1992), у глухих 7—13 лет величины сагиттального размера пространственного

поля устойчивости и коэффициента использования площади не пре-

вышали 70—74% тех же показателей слышащих. С возрастом эти

различия между глухими и слышащими сокращаются. Глухие в по-

казателях динамического равновесия отстают от слышащих сверстников во всех возрастных группах. Наибольшие различия (до 89%)

отмечаются в младшем и среднем школьном возрасте.

В исследованиях Н.А. Попова (1920) глухонемые показали пол-

ное отсутствие ощущения вращения по сравнению со слышащими.

Слышащие быстро и отчетливо ощущали перемещение тела, правильно

указывали направление вращения. Установлено, что у лиц со сни-

женной функцией вестибулярного анализатора не развивается синд-

ром укачивания.

Врожденные или ранние нарушения функций слухового и вес-

тибулярного анализаторов приводят к снижению чувства пространственной ориентировки глухих, что проявляется в ходьбе, беге, ориентации в схеме тела, упражнениях с предметами (Кудряшов В.В.,

1978).

При ходьбе с открытыми глазами глухие дети старшего возраста держатся так же, как и слышащие. Однако при ходьбе с закрыты-

ми глазами между глухими и слышащими обнаружена заметная разница. Расстройства равновесия у глухих при отсутствии зрительного

контроля отмечаются у 45,7% глухих.

И. С. Беритов (1956) обнаружил, что глухие при закрывании глаз

вовсе лишаются способности ориентироваться в пространстве. У детей

школьного возраста отмечается асимметрия при ходьбе. С возрастом

степень асимметрии при ходьбе у глухих уменьшается. Различия между глухими и слышащими особенно выражены в 11—14 лет. В более

старшем возрасте различий в степени асимметрии при ходьбе между

глухими и слышащими нет (Хохрякова Е.В., 1959). Причину уменьшения с возрастом различий у глухих B.C. Фарфель (1975) объясняет

более длительным стажем ходьбы. При этом глухие отличаются от

слышащих чрезвычайной вариативностью шагов. Они расставляют ноги

при ходьбе с закрытыми глазами несколько шире, чем слышащие, шаги

их короче.

Потеря слуха оказывает значительное влияние на функциональное состояние всех систем. Накопленный материал неврологической

симптоматики глухих детей позволяет выделить некоторые поражения периферических и центральных структур, проявляющиеся в за-

медленном движении глаз (0,9%), языка (2,7%), акта жевания (0,3%),

иннервируемых двигательными черепно-мозговыми нервами. Характерная замедленносяъ двигательных актов у большинства неслышащих может быть вызвана и нарушениями механизмов координации

двигательных реакций.

Эти нарушения прямо или опосредованно влияют на двигательжений, скоростными качествами.

Результаты анализа особенностей проявления скоростных качеств в условиях, требующих различного уровня концентрации внимания, показали выраженные различия между глухими и слышащими. Средние величины скорости сенсорно-двигательной реакции при

снижении интенсивности звукового информационного потока оказалась меньше, чем при нормальном функционировании слухового анализатора.

Время зрительно-моторной реакции у глухих отличается от латентного периода у слышащих. Разница между средними величинами

в этих группах в младшем школьном возрасте составляет 72 мс, в

среднем — 43 мс, старшем — 35 мс. Различие в регистрируемых

величинах среди лиц в возрасте 18—45 лет составляет всего 6—7 мс.

Тенденция изменения скорости реагирования на световой раздражи-

тель у слабослышащих такая же, как у глухих.

Анализ индивидуальных показателей позволил распределить всех

лиц с нарушением слуха на три группы. В первую вошли лица, у кото-

рых латентный период реакции короче, чем у нормально слышащих.

Таких оказалось в младшем и среднем возрасте 7%, старшем — 10%,

а среди взрослых — 14%. Вторая группа показала результаты, соответствующие среднегрупповым показателям нормально слышащих. По возрастным группам их количество выражало соответственно 16, 31 и

46%. Испытуемые третьей группы реагировали на световой сигнал с

опозданием. Среди детей младшего и среднего школьного возраста та-

ких испытуемых обнаружено 53 и 77%, а среди взрослых — 40%.

Сопоставление параметров изменения времени реакции у глухих при поражении звукопроводящего и звуковоспринимающего аппарата также не обнаружило существенных различий. Правда, время

реакции на световой стимул находится в определенной зависимости

от степени глухоты. Среди обследованных с врожденной глухотой

время реакции оказалось самым длительным как в среднем, так и в

старшем школьном возрасте (355 и 290 мс). Разница по сравнению

со средними величинами больше на 64 и 49 мс. У детей с потерей

слуха до 4—5 лет (речь в основном утрачена) также имеются опоздания при реагировании на световой стимул (348 и 293 мс). Неслышащие, у которых потеря слуха наступила к 7 годам, обладают более

коротким периодом зрительно-моторной реакции (275 и 229 мс).

При сравнительном анализе вырисовывается такая картина: чем

дольше остатки слухового восприятия, тем короче период реакции.

Показатели сложной сенсорно-двигательной реакции слабослышащих приближаются к показателям у слышащих и носят индивидуальный характер.

Количество сенсорно-двигательных реакций, по данным тепингтеста, за 15 с у глухих 8-ми лет составляет 44,3 ед., а у слышащих —

53,6; в среднем и старшем школьном возрасте (13—17 лет) количество нанесенных черточек в чистом прямоугольнике увеличивается у всех обследуемых групп.

Движения рук у глухих медленнее, чем у слышащих: в 13—14

лет — на 13%, в15—17 лет — всего на 5%. Развитие быстроты

движений у глухих достигает достаточно высокого уровня уже к

13—14 годам. В последующие годы интенсивного улучшения быст-

роты движений не наблюдается (Костанян А.О., 1963).

В игровой деятельности, где требуется комплексное проявление

скоростных качеств, самое большое отставание от слышащих школь-

ников по уровню развития быстроты наблюдается в младшем и

частично в среднем школьном возрасте. Скорость движений, прыгучесть, мышечная сила в них на 20—60% ниже (Бессарабов Н.С.,

1979). Автор утверждает, что именно эти качества и координационные способности нужно развивать в младшем и среднем школьном

возрасте. У подростков 13—16 лет их рост незначителен, а у девочек стабилизируется к 13—14 годам. 11—12-летним глухим школьникам автор рекомендует на общеразвивающие упражнения отводить 25%, на специальные — 35%, на обучение и совершенствование

игровых действий — 40% времени урока.

Г.Ф. Козырнов (1972) при исследовании особенностей развития

быстроты глухих подростков установил, что занятия фехтованием поло-

жительно влияют на повышение скорости простой двигательной реакции

фехтовальщиков к результатам слышащих спортсменов 17—18 лет.

Глухие школьники по мышечной силе отстают от слышащих

в 9, 11, 12 лет до 33% по показателям абсолютной силы, но динамика

ее возрастного развития почти совпадает с показателями слышащих

сверстников.

Н.И. Букун (1986) отмечает, что мышечная сила у глухих ниже,

чем у слышащих. До 13 лет сила мышц ежегодно увеличивается на

1—4 кг, а в 14—15 лет прирост составляет 5—9 кг. До 13—14 лет

показатели силы имеют одинаковую величину и тенденцию роста у

мальчиков и девочек. Отмеченная разница силы мышц между веду-

щей и неведущей рукой недостоверна. Показатели асимметрии более выражены у глухих (разница достигает у них 1—5 кг, у слыша-

щих — 0,5—2 кг).

Среди многочисленных форм проявления скоростно-силовых

качеств наиболее выраженными являются прыжковые упражнения.

У глухих мальчиков от 8 до 10 лет прирост прыгучести равен в

среднем от 2,1 до 4,1 см, с 10 до 13 лет — от 1,9 до 4,4 см, от 15 до

17 лет равен 4,5 см (Н. Г. Байкина, B.C. Багрин, О.В. Касьян).

У детей с недостатками слуха статическая выносливость в

возрасте 7—8 лет ниже, чем у слышащих. К 9—10 годам глухие по

уровню выносливости к мышечным усилиям приравниваются к слышащим. В возрасте 13—15 лет у всех школьников наблюдается невыраженное снижение статической выносливости, а к 16—17 годам их

показатели приближаются к результатам их слышащих сверстников.

Слабослышащие по показателям общей выносливости приближаются к слышащим. Если в динамике силы мышц резкий рост

наблюдается в 14—15 лет, то выраженный скачок выносливости ха-

рактерен в 17—18 лет.

Межиндивидуальные колебания выносливости у глухих и слышащих 8-ми лет выражаются соответственно в 9—26 с и 17—28 с.

В последующие возрастные периоды (13—16 лет) колебания статической выносливости составляют 14—21 -и 30—44 с у глухих и 23—31 и

36—50 с у слышащих.

Рассмотренные изменения мышечной силы, статической и об-

щей выносливости характеризуют внешнюю форму деятельности

двигательного аппарата, точнее, сократительную возможность мышц

и их готовность к нагрузкам.

К 16—17 годам уровень общей выносливости подростков с недостатками слуха почти сравнивается с уровнем выносливости слышащих и зависит главным образом от состояния кардиореспираторной системы.

Таким образом, своеобразие психического и физического развития глухих и слабослышащих детей обусловлено рядом причин: функциональным нарушением отдельных физиологических функций, общей соматической ослабленностью, отставанием в психическом раз-

витии (иногда сопровождающимся задержкой психического развития,

умственной отсталостью), недоразвитием или отсутствием речи.

Последнее в работе с глухими школьниками приобретает особую

значимость, если иметь в виду то исключительное влияние речи на

психическое и физическое развитие глухих детей, которое было пока-

зано в исследованиях общей и специальной психологии (Выготский

Л. С, Запорожец А. В., Леонтьев А. Н., Лубовский В. И., Лурия А. Р.).

Одним из наиболее действенных методов коррекции физического развития слабослышащих детей является плавание. Обучение

плаванию слабослышащих детей способствует улучшению качества

здоровья, коррекции психического развития, совершенствованию личностных качеств ребенка и освоению одного из основных жизненно

важных навыков — передвижению в воде. Занятия в бассейне

упорядочивают поведенческие реакции, вырабатывают самодисциплину,

собранность, воспитывают трудолюбие, формируют навыки коллективного взаимодействия. Выполнение движений в воде способствует

улучшению деятельности вегетативной нервной системы, стимулирует развитие дыхательных мышц и мышц пояса верхних конечностей.

Разработана программа обучения навыкам плавания детей с на-

рушениями слуха. В реализации программы решались те же группы

общих задач, что и у слышащих детей. Группа специальных задач

включала: оздоровительные, требующие большего внимания, чем у

слышащих, в связи с ослабленностью организма; коррекционные

(развитие дыхательных мышц и мышц плечевого пояса, совершенствование

функций вестибулярного аппарата: точности, согласованности движений и ориентирования в пространстве); совершенствование пси-

хических функций ребенка: создание положительной мотивации к

занятиям в бассейне, преодоление водобоязни, страха; особое внимание уделялось регулированию поведения учащихся в условиях

бассейна.

Программа включает два этапа: предварительный и основной.

В отличие от слышащих детей, у которых предварительному этапу

не уделяется особого внимания, у слабослышащих этот этап продолжается два первых года обучения (1—2 класс). Введение этого этапа

необходимо для подготовки опорно-двигательного аппарата (улучшение функционального состояния мышц и суставов), кардиореспираторной системы. Создавались мотивационные установки на занятия плаванием, решались задачи формирования навыков работы в группе с

повышением внимания и дисциплинированности, что обеспечивало эффективность проведения уроков плавания всей группы.

На втором основном этапе (3 класс) слабослышащих детей обучали упражнениям для освоения в воде и плаванию на груди и на

спине. При развитии физических качеств в первую очередь обращалось внимание на укрепление мышц пояса верхних конечностей,

улучшение скоростно-силовых качеств, специальной выносливости и

координации движений.

Средства обучения реализовывались в следующей последовательности: упражнения на освоение в воде и скольжение, на дыхание,

овладение основами техники плавания, развитие физических качеств

(с использованием игр, эстафет, игровых упражнений).

В процессе обучения слабослышащих детей плаванию применялись следующие методы и методические приемы:

*- практические: применение широкого круга подводящих упражнений, выполнение упражнений с направляющей помощью, использование дополнительных ориентиров;

> наглядные: показ упражнений преподавателем или одним из

занимающихся с помощью макета, используя видеозапись или живую модель. При этом учитывалось, что при показе на живой моде-

ли подключается наглядно-действенная и наглядно-образная память;

> словесные: сопроводительные пояснения, жесты, краткие инструкции и указания, положительные оценочные суждения, коррекция

ошибок, дактильная речь, проговаривание заданий детьми.

Занятия проводились на положительном эмоциональном фоне,

включали соревновательную и игровую заинтересованность детей.

Основные аспекты экспериментальной программы представлены на блок-схеме.

Обучение начальному плаванию слабослышащих детей имеет

ряд особенностей.

1. На подготовительном этапе не следует применять имитацинные упражнения, так как положительного переноса навыков при

обучении в воде при этом не происходит.

2. На подготовительном этапе обучения игровой метод исполь-

зуется только в виде сюжетных заданий, эстафет, образных сравне-

ний, необычного использования стандартного инвентаря и т. д., а так-

же в виде упражнений на концентрацию и переключение внимания.

3. На этом этапе не проводятся традиционная разминка на суше

перед занятием в воде. Это обусловлено повышенными требования-

ми к дисциплине и необходимостью поддержания высокой плотности

урока.

4. В связи с нарушениями ориентирования, скольжению на гру-

ди слабослышащих детей обучают со 2-го занятия. При этом осуще-

ствляется опора на сохранную проприоцептивную чувствительность.

Освоение скольжения придает слабослышащему ребенку уверенность

в воде, позволяя обучать основным видам передвижений.

5. Большая часть слабослышащих детей успешнее осваивает пла-

вание на груди, так как в таком положении они легче ориентируют-

ся в пространстве.

6. На начальном этапе способу плавания кроль на груди обуча-

ют без акцента внимания на согласование выдоха в воду и движе-

ний рук (это необходимо для обеспечения зрительного контакта с

преподавателем).

7. Для увеличения плотности урока после 5-го занятия класс

делится на 2 подгруппы. Критерием служат результаты проплыва-

ния отрезка 5 м. Учитывается также уровень развития физических

качеств и физиологической адаптации. Проведение урока в под-

группах обеспечивается двумя преподавателями.

8. После 5-го занятия проводятся открытые уроки для родителей,

на которых слабослышащие дети демонстрируют свои достижения.

9. Особую роль уделяют обучению выдоха в воду для развития

дыхательных мышц на первых 10-ти занятиях.

10. Упражнения на дыхание и согласование дыхания с движени-

ем рук выполняются стоя в воде у неподвижной опоры (в связи с

трудностью сочетания дыхания с движениями рук и ног в движе-

нии).

11. Не используются упражнения на погружение (такие как

≪поплавок≫ и др.) на первых 5-ти занятиях, поскольку до освоения

техники скольжения они создают дискомфортные состояния для зри-

тельной, дыхательной систем; вызывают дополнительное давление на

барабанные перепонки, дезориентируют и вызывают чувство страха

у слабослышащего ребенка.

12. Для освоения с водой применяются игры и эстафеты, прыжки

в воду в вариативных условиях, скатывание с горок разной высоты.

13. Для регулирования уровня эмоционального фона занятий,

психологического состояния и поведения слабослышащих детей при-

меняются упражнения игровой направленности.

14. Для полного осмысления заданий в занятии необходимо

чередовать физическую деятельность с интеллектуальной. Разбираются основы упражнения и его элементы. Добавляется проговаривание ключевых слов мюсли выхода на сушу.

15. В качестве подвижных плавательных средств слабослышащим детям удобнее использовать мяч, а не традиционную доску.

16. Для обеспечения психологической поддержки при обучении

двигательным действиям в воде используются индивидуальный под-

ход с положительной оценкой.

17. Выполняются задания с оценкой действий партнером, что

является дополнительным психологическим стимулом в освоении

двигательных действий в воде.

18. Доступность предлагаемого материала обеспечивается сочетанием применения наглядных пособий, дополнительных ориентиров,

тактильной речи, выразительной артикуляции.

19. К особенностям наглядного обучения можно отнести и то,

что показ упражнения осуществляется непосредственно перед их

выполнением. Это является дополнительным способом организации

группы, помогает сконцентрировать внимание слабослышащих детей

на содержании упражнения.

Эффективность разработанной программы начального обучения

слабослышащих детей младшего школьного возраста выразилась в

приобретении необходимого двигательного навыка, нивелировании

отставания от слышащих сверстников по результатам тестирования

физических качеств (силы мышц рук, гибкости, выносливости, скоростно-силовых качеств) и повышения уровня физиологической адаптации. Плавание было освоено всеми занимающимися, посетившими

не менее 40% занятий. Результаты освоения двигательного навыка

представлены в виде диаграммы на рис. 3.3.

На 5-м занятии 53% детей могли проплыть самостоятельно 5 м,

27% смогли проплыть 12,5 м с плавательной доской, 20% не смог-

ли поплыть (по причине водобоязни). На 10-м занятии 80% детей

могли самостоятельно проплыть 12,5 м, 20% проплыли 25 м с дос-

кой. На 15-м занятии все занимающиеся опытной группы проплыли

25 м самостоятельно.

Деятельности глухих детей.

Формирование произвольных движений происходит под воздействием регулирующей функции речи (Л. С. Выгодский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн).

П.Ф. Лесгафт рекомендовал все движения ребенка сочетать со

словесным объяснением. По мнению П. А. Рудика, речевая инструкция ускоряет выработку условных рефлексов, формирование сложных двигательных навыков и делает их более стойкими. Речь, со-

провождая все двигательные реакции, упорядочивает последние,

преодолевает их диффузный, импульсный характер, делает их организованными и дифференцированными.

Особенности развития двигательной сферы глухих обусловлены в основном тремя факторами: функциональным нарушением некоторых физиологических систем, отсутствием слуха и недостаточным развитием речи. Несформированность моторики и особенности развития психических функций ставят глухих детей в специфические условия. С потерей слуха значительно снижается объем

речевой информации, которая участвует в формировании всех видов деятельности. В связи с этим словесная речь является необходимым фактором при обучении физическим упражнениям и двигательным действиям в процессе физического воспитания, игровой и

спортивной деятельности.

Включение речевого материала в содержание уроков физической культуры в школе глухих положительно влияет на накопление

и осмысление словарного запаса, связанного с формированием и совершенствованием двигательных умений, навыков и на развитие

интеллекта глухого ребенка (В.В. Дзюрич, А. П. Гозова).

По мнению Н. С. Зыковой, в процессе коррекционной работы

большое внимание необходимо уделять развитию речи глухого ребенка. При этом она не должна сводится к количественному увеличению словаря, наращиванию типов фраз, а овладению фонетикой и

грамматикой языка. Обучение глухих детей языку — это обучение

специфическому виду деятельности человека — речевой деятельно-

сти и речевым действиям, как ее составляющим. Автор рекомендует

использовать связные высказывания, предметно-практические действия

при составлении сюжетных текстов, составлять зарисовки, фигурки,

сделанные из пластилина, поскольку им можно придавать различные положения: наклоны, приседания, изменения положения рук, что

вызывает у глухих детей мотивированность, осознанность, проговаривание собственных действий, их интерес к составлению рассказов.

Движение пальцев рук имеют особое значение, так как стимулируют созревание центральной нервной системы, одним из проявлений

которой является ускоренное развитие речи ребенка (М.М. Кольцова).

P.M. Боскис при коррекции познавательной деятельности особое значение придает расширению сферы общения, использованию

остаточного или частичного слуха. Это позволяет быстрее и с боль-

шим эффектом выйти из трудностей, обусловленных дефектом и

вторичными нарушениями, имеющимися у аномального ребенка.

Развитие движений в дошкольном возрасте оказывает чрезвычайно благоприятное влияние на формирование речи (В.И. Лубовский). Отмечается общность развития речедвигательной и общемоторной сфер (Л.А. Новикова, Ф.Ф. Pay, Л.В. Нейман, В.И. Бельтюков).

В работах Б.Д. Корсунской показано, что для коррекции, проводимой в период дошкольного обучения и воспитания глухих детей,

особенно важными оказываются: коммуникативная направленность

процесса формирования речи; применение вспомогательных средств

в обучении глухих дошкольников языку; поэтапное формирование

произносительных навыков на основе использования остаточного

слуха.

Е.В. Луцко в своих исследованиях указывает на то, что познавательные психические процессы у глухих дошкольников успешно

развиваются при общении в среде слышащих детей. При этом автор

придает особое значение познанию как условию интеллектуального

развития, формирования речи, коммуникативной деятельности у детей

с потерей слуха Ею по способу познания выделены 4 группы глухих

дошкольников. Первая группа — дети, у которых доминирует зри-

тельное восприятие, они хорошо считывают с губ. Ко второй группе

относятся дети, которые активно используют зрительное восприятие

и тактильные ощущения, они богаче проникают в суть предмета.

Для третьей группы характерны дети, которые находятся в постоян-

ной деятельности. Зрительный, тактильный, слуховой способ позна-

ния сменяется двигательной активностью. Этой группе детей наибо-

лее эффективно предлагать игру и игровые упражнения. Четвертая

группа — дети, у которых зрительные, тактильные и двигательная

активность не доминируют. У них генетически заложен слуховой

способ познания.

На практическую значимость речи в процессе физических уп-

ражнений, указывает П М. Лаговский. Он считает, что на уроках

гимнастики все команды должны даваться устно и считываться с

губ преподавателя. Технику физических упражнений нужно объяс-

нять живо, красочно, интересно. При этом использовать методичес-

кие приемы, которые позволяют глухим копировать упражнения, со-

знательно усваивать их.

И.В. Ковшовой удалось показать ведущее значение словесной

речи при использовании дыхательной гимнастики для детей-инвали-

дов с нарушением слуха и патологией органов дыхания. При этом

она предлагает сочетать в процессе коррекционной работы словес-

ные, наглядные и практические методы. При использовании словес-

ных методов и приемов автором вводилась специальная термино-

логия, образные сравнения с выделением главных деталей и

элементов техники движений. Использование автором словесных

методов в коррекционной работе способствовало у глухих осознан-

ному выполнению движений и развитию речи.

Р.Д. Бабенкова предлагает глухим специальные упражнения,

чтобы активизировать речевое дыхание, развивать подвижность груд-

ной клетки, регулировать фазу вдоха и выдоха, укреплять дыхательные мышцы, развивать равновесие, слабые мышцы, преодолевать

синкенезии, нормализовать изменение тонуса мышц конечностей и

туловища.

Р.Г. Макензи считает, что для глухонемых упражнение под

иювесную команду имеет двойную ценность: учит чтению с губ и

расширяет словесную память. В связи с этим, по его мнению, система физического воспитания для данной категории должна включать

специальное обучение речи. Там, где налицо уже некоторое овладение языком, занятия должны вестись по команде, за которой следует

демонстрация движения, которому ученики должны подражать. Таким путем движения губ руководителя ассоциируются с упражнением, и глухой приучается читать по губам, а затем следовать команде

без демонстрации самого упражнения.

А.В. Запорожец* экспериментально подтверждает, что комбинированный способ изучения (словесно-наглядный) во всех возрастных группах оказывается наиболее продуктивным. Автор отмечает,

что обучение движениям должно быть организовано так, чтобы один

учащийся объяснял другому выполнение упражнения, а затем исправлял его ошибки. В связи с такой активизацией деятельности

второй сигнальной системы и усилением ее роли в выработке новых связей возрастает эффективность обучения, а навыки, которые

сформировались, легче переносятся в новые условия.

По мнению Л.Д. Хода (2002), на физкультурных занятиях с неслышащими дошкольниками метод слова должен включать распоряжения, указания, команды, спортивную терминологию и спортивные жесты, которые ребенок может воспринимать как с индивидуальным слуховым аппаратом, так и на слух. Речевые инструкции

должны быть краткими, произноситься в разговорном темпе, содержать необходимую информацию о названии движения, технике его

выполнения, приемах страховки, физкультурном оборудовании, инвентаре, действии с ним и т. д. Они предъявляются устно или с помощью письменных или графических табличек. Инструкции имеют со-

проводительную функцию и применяются таким образом, чтобы не

снижать моторной плотности занятия и способствовать выполнению

основных задач адаптивного физического воспитания. Автор счита-

ет, что разучивание терминов и понятий должен осуществлять сур-

допедагог с помощью слуховых аппаратов, а на физкультурных заня-

тиях, прогулках, физкультминутках проходит их закрепление.

Я.В. Крет (2000) утверждает, что задачи коррекции психофизического, в том числе и речевого, развития глухих детей старшего

дошкольного возраста наиболее успешно решаются в игровой деятельности с помощью артикуляционной и пальчиковой гимнастики,

речевых и подвижных игр, где естественным образом активизируют-

ся эмоции и речь, быстрота реакции и координация движений, ориентировка в пространстве и равновесие, мелкая моторика и дыхание.

Личная заинтересованность каждого ребенка и желание играть создают благоприятные условия для усвоения большого объема словес-

ной информации, понимания и запоминания игровых действий, сюжета, ролей, правил, речитативов и т п. Всю подготовительную работу

осуществляет педагог, подбирая подвижные игры, коррекционные упражнения, приемы обучения и воспитания, стимулируя познавтельную деятельность соответственно уровню психофизических возможностей глухих детей.

Результатом активной речевой методики, предложенной Я. В. Крот,

является приобретение дошкольниками опыта выполнения действий, в

которых произвольная регуляция движений пальцев осуществляется

преимущественно на основе кинестетических ощущений. Движения

приобрели более плавный характер и приблизились к наглядному об-

разцу, ослабилось напряжение пишущей руки. Занятия артикуляцион-

ной и пальчиковой гимнастикой в сочетании с подвижными и рече-

выми играми способствуют не только коррекции психофизического

развития, но и создают предпосылки для развития речи и речевой мо-

торики глухих дошкольников.

Н. Г. Байкина отмечает, что речевая недостаточность глухих под-

ростков 13—16 лет, занимающихся легкой атлетикой, затрудняет вос-

приятие информации, связанной с описанием и освоением техники

легкоатлетических упражнений.

Для повышения эффективности процесса обучения разработаны

специальные речевые программы, касающиеся вопросов спортивной

тренировки по легкой атлетике с глухими подростками по:

• спортивной специальной терминологии;

• наименованию спортивного оборудования и инвентаря;

• биодинамическим терминам;

• двигательным действиям;

• понятиям о пространственных, временных и силовых пара-

метрах движений;

• структуре словесно-наглядных сообщений, связанных с измерительной аппаратурой;

• структуре словесно-наглядных сообщений по бегу, прыжкам и

метаниям;

• словесным компонентам, содержащим информацию на слайдах, рисунках, таблицах, кинограммах, кинокольцовках, видеозаписях;

• структуре словесно-наглядных сообщений, касающихся анализа техники и методики обучения легкоатлетическим упражнениям.

Глухие подростки 13—16 лет имеют ограниченный лексический запас. Поэтому обучение строилось в следующей последовательности:

— создание представления о понятиях спортивной терминологии;

— закрепление понятий спортивной терминологии вслед за их

применением.

В качестве методических приемов использовались описание

упражнения и его элементов, условия выполнения, показ техники

упражнения, иллюстрация его с помощью различных наглядных пособий, выполнение упражнения в облегченных условиях. Словесная

информация состояла из объяснений, методических указаний о названии и последовательности фаз выполнения движений, действий

ног, рук, головы, туловища, рекомендации для самоконтроля и исправления ошибок. В лроцессе сообщений использовались все формы

речи — устная, письменная, дактильная, жестовая. Словесные сообщения и разбор техники сопровождались проверкой понимания под-

ростками учебного материала. Такой подход способствовал освоению спортивной техники, интенсификации учебно-тренировочного

процесса, коррекции двигательных нарушений, осмыслению двигатель-

ной и речевой информации, обогащению специальной лексикой и

фразеологией, активизации интеллектуальной деятельности глухих

подростков.

Развитии глухих детей

Все исследователи отмечают, что при нарушении слуха имеется

возможность с помощью сохранных анализаторов регулировать и

осуществлять сложные виды движений комплексно или избиратель-

но воздействовать на те или иные функции. Улучшение двигатель-

ных способностей глухих под влиянием физических упражнений

свидетельствует о компенсаторных возможностях двигательного анализатора. Например, под влиянием специально подобранных упражнений быстрота движения рук у глухих девушек и юношей не толь-

ко достигает величин слышащих, но и превышает их.

В качестве компенсирующих каналов обратной связи при обучении и развитии глухих детей выступают такие сенсорные системы,

как зрительная, кожная, двигательная, тактильная, остаточный слух.

Успех коррекционно-педагогической деятельности во многом определяется состоянием сохранных функций и умением их использования.

В комплексе анализаторов, активно участвующих в сенсорной

основе физической деятельности, ведущее значение принадлежит

, двигательной системе, осуществляющей регуляцию выполнения произвольного двигательного акта. Постоянным участником сенсорной

основы двигательной деятельности является зрительный анализатор. Детям с нарушениями слуха при зрительном восприятии предметов труднее, чем слышащим, выделить части в предметах, объективно слабо расчлененных (Е. М. Кудрявцева, Ж И. Шиф). Но с

возрастом зрительное восприятие неслышащих значительно совершенствуется (А П. Гозова, А. И. Дьячков, Н. В. Яшкова). Определенные особенности зрительного реагирования, связанные с восприятием тонко дифференцированных структур устной речи, мимики и

жестов, обусловливают специфику зрительного восприятия у глухих

и в последующих возрастных периодах. Проверка показала, что ост-

рота зрения (1,0 и выше) наблюдается у 58% глухих и 54% слабослышащих детей. Среди слышащих число детей с нормальной остро-

той зрения составляет 71%. Около 18% глухих детей имеют зрение

в пределах 0,8—0,9%. Среди глухих общий процент со сравнительно выраженной степенью понижения остроты зрения намного выше

(16,5% среди нормально слышащих, 24,0% среди глухих и 22,0%

среди слабослышащих).

Значение кожного анализатора при нормальном функционировании всех сенсорных каналов, как правило, недооценивается в силу

того, что его функция обычно маскируется другими сенсорными системами. Однако активное участие анализатора в компенсаторно-приспособительных механизмах, в формировании познавательных процессов выделяет его как дополнительный канал получения информации

об окружающей действительности. Кожный анализатор вместе с кинестетическим участвуют в осязательном чувстве.

Тактильная чувствительность лиц с нарушением слуха носит

индивидуальный характер. Условно выделены четыре группы. В первую группу вошли неслышащие, у которых пороги тактильной чувствительности несколько ниже, чем средние показатели у слышащих (1,83 у. е.). Эта группа составила 8% из общего числа

обследуемых. Для второй группы характерны такие же показатели

ощущения, как у слышащих, т. е. пороги составляют 2,8 у. е. и занимают 19% из общего количества обследуемых. Третья группа объединила испытуемых со средними порогами восприятия, превышающими пороги слышащих на 0,5 у. е., и составила 53% Самые высокие

пороги тактильной чувствительности обнаружены у четвертой группы (3,45 у. е.), составляющей 14%.

Среди слабослышащих по уровню восприятия тактильного раз-

дражителя также выделены четыре группы. Правда, в процентном

соотношении они распределены несколько иначе. Первая группа со-

ставила 18%, т. е. увеличивается количество лиц с порогами более

низкими, чем у слышащих, или одинаковыми. Колебания между самым высоким и самым низким порогами раздражения достигают у

глухих 1,52 у. е., у слабослышащих — 1,14 и слышащих — 0,83.

Таким образом, точность распознавания тактильного раздражи-

теля убедительно свидетельствуют о более высоких порогах пространственного различия и нарастании тактильной чувствительности от

младшего к старшему возрасту.

Вибрационная чувствительность выступает в роли раздражителя слухового и тактильного анализаторов. Так, Б.Г. Ананьев

установил, что звуковые волны через механизм вибрационной чувствительности оказывают двойное воздействие на кору головного мозга

человека. Оба эти механизма находятся по отношению друг к другу

в противоречивых отношениях: слуховой анализатор подавляет механизм вибрационных ощущений, вследствие чего человек при нормальном слухе не ощущает множества периодических изменений

давления, вызываемого колебаниями движущихся тел в окружаю-

щей среде. В свою очередь возбуждение вибрационных механизмов

тела способствует усилению как слуховых, так и тактильных ощущений.

Увеличение чувствительности к вибрационным воздействиям у

глухих в диапазоне 100—1000 Гц кончиков второго, третьего и четвертого пальцев правой руки (т. е. тех пальцев, которыми глухие

постоянно пользуются при общении) обнаружил С.С. Маркарян.

Индивидуальный диапазон колебаний реакций на виброраздражители имеет определенные закономерности. В спектре низких частот

(16—32 Гц) самые большие флюктуации порогов чувствительности

обнаружены у глухих, а в диапазоне 125—500 Гц вариабельность

регистрируемых показателей оказалась выше у слышащих. Обнаруженные колебания индивидуальных показателей вибрационной чувствительности у слышащих вызваны малой тренируемостью этого

канала. При активном участии лиц с недостатками слуха в профессиональной деятельности восприятие вибрационных сигналов совершенствуется в силу того, что исполнители чаще соприкасаются с вибрирующими предметами и чаще включают в действие вибрационную

чувствительность.

На основе полученных данных можно заключить, что вибрационная чувствительность теснейшим образом связана со слуховым

восприятием, активно вовлекается в компенсаторный процесс, является важным каналом восприятия информации об учебной, трудовой,

спортивной деятельности. Под влиянием двигательной деятельности

этот канал чувствительности в динамике возрастного развития глухих совершенствуется.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте основные причины нарушений слуха.

2. Раскройте анатомическую структуру слухового анализатора.

3. В чем заключается механизм звукопроводящего и звуковоспринимающего аппарата?

4. Какие заболевания угрожают человеку при потере слуха?

5. Раскройте действующие классификации стойких нарушений слуха.

6. В чем разница глухоты и тугоухости?

7. В чем состоят особенности глухих от рождения и позднооглохших?

8. Какие психофизические и двигательные особенности характер-

ны для слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста?

9. Какие психофизические и двигательные нарушения характерны

для глухих детей?

10. В чем состоят координационные нарушения двигательной деятельности глухих?

11. В чем состоит взаимосвязь слухового и вестибулярного анализатора и ее роль в функции равновесия?

12. Раскройте взаимосвязь основных движений глухого ребенка (бега,

прыжков, метания) с развитием координационных способностей.

13. В чем состоят методические особенности обучения плаванию

слабослышащих детей?

14. Какие подвижные игры можно применять в воде и с какой целью?

15. Раскройте роль речевой функции для глухих и слабослышащих

детей.

16. Какие методические приемы используются для активизации рече-

вой и познавательной деятельности глухих детей?

17. Какие компенсаторные механизмы используются в развитии глухих

детей?

18. Какой возраст является наиболее благоприятным для развития

скоростных, силовых и скоростно-силовых способностей детей с

нарушением слуха?

19. Какие методы и методические приемы применяются для комплексного развития физических качеств?

20. Раскройте методические приемы коррекции и развития произвольного внимания, двигательной памяти средствами физических

упражнений.

Литература

1. Бабенкова Р.Д., Трофимова Г.В. Занятия по развитию движений у детей с нарушением слуха в дошкольных учреждениях / /

Методические рекомендации. — М., 1973. — 32 с.

2. Байкина Н.Г., Сермеев Б.В. Физическое воспитание в школе

глухих и слабослышащих. — М.: Советский спорт, 1991. — 61 с.

3. Байкина Н.Г., Мутнев А.В., Крет Я.В. Влияние потери слуха

на адаптационные и реабилитационные процессы глухих подростков // Адаптивная физическая культура. — СПб., 2002, № 4

(12). — С.14—№.

4. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М.: Педагогика, 1963. — 215 с.

5. Выгодский Л.С Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. — М., 1924. — 281 с.

6. Розова А.П. Усвоение обобщенных и относительных понятий в

условиях предметно-практической деятельности в обучении глухих школьников. — М.: Просвещение, 1976. — С. 120—139.

7. Крет Я.В. Коррекция психофизического развития глухих детей

старшего дошкольного возраста: Авторе. дис. … канд. психол.

наук. — Киев, 2000. — 19 с.

8. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного

возраста / Под ред. Л. П. Носковой. — М.: Просвещение, 1991. —

120 с.

9. Pay P.P., Нейман Я.В., Бельмюков В.И. Использование и развитие

слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. — М.:

Педагогика, 1981. — 162 с.

10. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. —

М.: Педагогика, 1978. — 118 с.

11. Сергеев Г.Б. Программы школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Физическая культура (1—12 классы). — М., 1995. — 81 с.

12. Смекалов Я.А. Начальное обучение плаванию слабослышащих

детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. … канд. пед.

наук. — СПб., 2000. — 20 с.

13. Хода Л.Д., Звездин В.К. Физическая реабилитация глухих детей 4—7 лет Республики Саха (Якутия). — Нерюнгри, 2001. —

160 с.

14. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М.: Просвещение, 1968. — 103 с.

15. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. — М.. Педагогика, 1988. — 144 с.

Глава 3

МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Школьного возраста

По данным ВОЗ (Всемирной организации здравоохранения, 1999),

во всем мире насчитывается более 35 млн незрячих, в России —

260 тыс. Слепота бывает врожденной и приобретенной. Врожденная

слепота — нарушение развития некоторых отделов головного мозга,

зрительных нервов, сетчатки глаза. Приобретенная слепота развивается после перенесенных глазных заболеваний: глаукомы, трахомы,

кератита, поражения зрительного нерва, а также после травм глазного яблока, повреждений глазницы и черепно-мозговых травм.

Ребенок с нарушением зрения — термин, касающийся какне-

зрячих, так и слабовидящих. Незрячих делят на тотально слепых

(Vis — 0) и детей с остаточным зрением (Vis от 0 до 0, 04 с оптической коррекцией стеклами на лучшем глазу). Слабовидящие дети

по состоянию зрительных функций разнообразны. Это обусловлено

прежде всего клиническими формами и степенью их глазной патологии. Слабовидящими считают людей, имеющих остроту зрения от

0,2 до 0,6 (с оптической коррекцией стеклами на лучшем глазу). К

данной категории относятся дети со следующими заболеваниями:

близорукость, дальнозоркость, косоглазие, астигматизм, альбинизм, амблиопия, нистагм, микрофтальм, дети с монокулярным зрением, а так-

же с нарушениями центрального и периферического зрения и др.

Анализ специальной литературы позволяет нарушения зрения

условно разделить на глубокие и неглубокие. Г.В. Никулина (2002)

предлагает следующую классификацию: к глубоким относятся нарушения зрения, связанные со значительным снижением таких важнейших функций, как острота зрения и (или) поле зрения, имеющие ярко выраженную органическую зрительную депривацию. В зависимости

от глубины и степени нарушений перечисленных функций может на-

ступить слепота или слабовидение. К неглубоким зрительным на-

рушениям относятся нарушения глазодвигательных функций (косо-

глазие, нистагм); нарушения цветоразличения (дальтонизм, дихромазия);

нарушения характера зрения (нарушения бинокулярного зрения); на-

рушения остроты зрения, связанные с расстройствами оптических

механизмов зрения (миопия, гиперметропия, астигматизм, амблиопия).

Остановимся на наиболее характерных нарушениях зрения у

детей школьного возраста.

БЛИЗОРУКОСТЬ (миопия) характеризуется недостатком преломляющей силы глаза, в результате которого дети плохо видят

отдаленные предметы, действия, а также то, что написано на классной доске. При чтении учащиеся приближают книгу к глазам, сильно склоняют голову во время письма, прищуривают глаза при рас-

сматривании предметов — это первые признаки развития миопии.

Зрительные возможности детей с миопией при работе вблизи относительно велики. Однако непрерывная длительная зрительная нагрузка

на близксм расстоянии должна быть не более 15—20 мин. Различают три степени миопии: слабая степень — до 3 D; средняя — от 3

до 6 D; высокая степень — свыше 6 D. При высокой степени мио-

пии наблюдается отслойка сетчатой оболочки глаза. Часто причиной

отслойки сетчатки является травма, чрезмерная физическая нагрузка,

сотрясение тела и пр.

С. И. Шкарлова, В. Е. Романовский (2000) выделяют две группы факторов, способствующих возникновению и прогрессированию

миопии.

1-я группа — факторы, характеризующие общее состояние организма; перенесенные заболевания; хронические интоксикации; на-

следственность.

2-я группа — факторы, объединяющие неблагоприятные условия

зрительной работы на близком расстоянии: недостаточное освещение; неправильная посадка во время письма и чтения; нерациональная мебель в школе и дома; неправильный режим дня и другие гигиенические факторы.

Э. С. Аветисов, Ю. И. Курпан, Е. И. Ливадо (1980) отмечают,

что близорукость встречается в 4 раза чаще в тех семьях, где она

прослеживалась в ряде поколений. Одним из факторов развития

близорукости является ослабленная склера — внутриглазное давление. Оно может возникнуть в результате общих заболеваний организма и эндокринных нарушений.

В настоящее время близорукость имеет достаточно широкое рас-

пространение и обусловлена повышенными зрительными нагрузками,

социальными и географическими аспектами. Так, например, близорукость отмечена у 60% выпускников школ Российской Федерации.

В городах отмечено большее количество детей с миопией, чем в

сельской местности. Среди детей, занимающихся спортом, близоруких детей намного меньше. У детей, слабо развитых физически, близорукость развивается чаще и быстрее прогрессирует.

В целях компенсации близорукости назначают очки. Для ее лечения применяются: очковая коррекция, контактные линзы, точечный массаж, медикаментозное лечение, физиотерапевтическое лечение и др. Г.Г. Демирчоглян, Э.С. Аветисов, Е.И. Ливадо, американский

офтальмолог У. Бейтс и др. предлагают для лечения и профилактики

близорукости специальные упражнения для улучшения зрения.

Для профилактики близорукости и приостановления ее прогрессирования многие авторы (Олдос Хаксли, 1997; СИ. Шкарлова,

В.Е. Романовский, 2000; и др.) рекомендуют следующий комплекс

мероприятий:

— общее укрепление организма;

— активизацию функций дыхательной и сердечнососудистой

систем;

— укрепление мышечно-связочного аппарата глаза;

— улучшение деятельности мышц глаза, в частности аккомодационной мышцы;

— укрепление склеры и др.

ДАЛЬНОЗОРКОСТЬ (гиперметропия) характеризуется тем, что

фокус параллельных лучей после их преломления в глазу оказывает-

ся лежащим позади сетчатки. У новорожденных глаза, как правило,

дальнозоркие. В результате роста глаза размер глазного яблока увеличивается, и к 10 годам глаза становятся соразмерными, а если раз-

витие глаза отстает, то он становится дальнозорким. При этом функциональные возможности зрительной системы при работе вблизи хуже,

чем у близоруких. Дальнозорким детям приходится чрезмерно на-

прягать свой аккомодационный аппарат, напряженная зрительная работа вызывает у них зрительное утомление, которое проявляется в

виде головной боли, тяжести в глазах, в области лба, а иногда в

головокружении, буквы при чтении сливаются, становятся неясными.

Все эти явления обусловлены переутомлением ресничной мышцы.

Различают три степени дальнозоркости: слабая степень — до 3 D;

средняя — от 3 до 6; высокая — свыше 6 D. Острота зрения при

слабой и средней степени в большинстве случаев бывает нормаль-

ной. Но при высокой степени дальнозоркости у детей отмечается

плохое зрение как вдаль, так и вблизи, зрачок сужен, размеры глаза

уменьшены. При высокой степени дальнозоркости часто развивается

сходящееся косоглазие.

Дальнозоркость корригируется оптическими линзами. Раннее

выявление, очковая коррекция и специальные упражнения для снятия зрительного утомления могут предупредить возникновение ко-

соглазия.

Поскольку дальнозоркость не сопровождается органическими

поражениями глазного дна, страдающие дети не имеют противопоказаний к физическим нагрузкам.

КОСОГЛАЗИЕ характеризуется отклонением одного из глаз от

общей точки фиксации. У этих детей наблюдается периферическое

зрение, снижение остроты зрения косящего глаза, значительно снижена или нарушена восприимчивость предметов двумя глазами и

способность сливать их изображения в единый зрительный образ.

Причинами возникновения могут быть: наследственность, поражение

центральной нервной системы, различные аномалии рефракции глаза,

психическая травма (испуг), острые инфекционные заболевания, чрез-

мерная зрительная нагрузка и т. д.

Принято различать содружественное и паралитическое косоглазие. При содружественном косоглазии подвижность глазных яблок

не ограничена. Этот вид косоглазия встречается значительно чаще,

чем паралитическое. Оно может быть постоянным или периодическим, сходящимся (глазное яблоко отклонено кнутри носа), расходящимся (глазное яблоко отклонено к виску), односторонним (монокулярным), перемежающимся (отклоняется попеременно то один, то

другой глаз). Содружественное косоглазие появляется в большинстве случаев в возрасте от двух до четырех лет.

Лечение следует начинать сразу же после выявления. Вначале

назначают очки, проводят плеоптическое лечение (заклейка лучше

пилящего глаза), засветы с помощью специальных приборов, упражнения, направленные на восстановление бинокулярного зрения, искусственно усиливают зрительную нагрузку (чтение мелкого шрифта, раскладывание мелкой мозаики, сортировка различных видов круп

и т. д.). Э.С. Аветисовым (1975) разработан метод диплоптики, позволяющий ускорить формирование нормального бинокулярного зрения. В отдельных случаях прибегают к оперативному вмешательству. Подавляющее большинство детей с косоглазием в результате

лечения может обучаться в массовых школах. Если же косоглазие

сочетается с высокой степенью аномалий рефракции и снижением

остроты зрения, дети обучаются в специальных школах III—IV видов

Паралитическое косоглазие обусловлено параличом или парезом одной или нескольких глазодвигательных мышц. Оно характеризуется ограничением или отсутствием подвижности косящего глаза

в сторону парализованной мышцы. К причинам возникновения это-

го вида косоглазия относятся: травма, опухоль, инфекция. Лечение

паралитического косоглазия направлено прежде всего на устранение

причины, вызвавшей поражение нерва или мышцы. При отсутствии

эффекта применяют хирургическое вмешательство, направленное на

усиление функции пораженной мышцы.

В связи с нарушением бинокулярного и стереоскопического зрении при косоглазии у детей возникают трудности в восприятии глубины пространства и в формировании пространственных представ-

лений.

При выполнении учебных заданий, связанных с оценкой про-

стрянства в трех измерениях, у детей возникают сложности при осу-

ществлении зрительно-пространственного синтеза (Земцова М.И., 1973;

Аветисов Э.С, 1975; и др.). Косоглазие, как правило, сочетается с

недоразвитием глазодвигательной функции, что затрудняет отслеживание движущихся предметов (например, при игре с мячом, метании

мяча в цель и пр.), приводит к нарушению координации движений,

увеличению сроков обучения двигательным действиям.

АСТИГМАТИЗМ — сочетание в одном глазу разных видов

рефракций или разных степеней рефракции одного вида. Симптомы

астигматизма: выраженные явления зрительного утомления, голов-

ные боли, блефароконъюктивиты, реже — хроническое воспаление

краев век. Причинами развития астигматизма могут быть: ранение

глаза, оперативные вмешательства на глазном яблоке, болезни роговицы.

Глава 2 43

Глаз человека имеет два глазных взаимно перпендикулярных

меридиана: с наибольшей преломляющей способностью и с наименьшей преломляющей способностью. По силе преломления на протяжении меридиана различают: а) правильный астигматизм — имеет одинаковую преломляющую силу на протяжении всего меридиана;

в большинстве случаев — это врожденная или наследственная па-

тология; б) неправильный астигматизм — развивается за счет

выше перечисленных причин, характеризуется изменениями на раз-

ных отрезках одного меридиана, практически не поддается коррекции.

Известны три вида правильною астигматизма: простой — со-

четание нормального зрения в одном меридиане с аномалией рефракции (миопия, гиперметропия) в другом меридиане; сложный —

наличие в обоих меридианах рефракции одного характера (миопия

или гиперметропия), но разной степени; смешанный — астигматизм

сочетание миопии в одном меридиане с гиперметропией в другом.

Различают также астигматизм: слабой степени — до 3 D; средней

степени — от 3 до 6 D; высокой степени — свыше 6 D.

Для лечения и коррекции астигматизма используются следую-

щие методы: очковая коррекция, коррекция контактными линзами,

хирургические методы лечения (С. И. Шкарлова, В. Е. Романовский,

2000). При выборе коррекции вначале устанавливается степень ас-

тигматизма, а при назначении очков учитывается индизидуальная

переносимость коррекции, рассчитанная на зрительную комфортность.

Астигматизм средней степени (до 0,5 D) встречается настолько

часто, что называется физиологическим астигматизмом.

НИСТАГМ (дрожание глаз) самопроизвольные колебательные

движения глазных яблок. По направлению он может быть горизонтальным, вертикальным и вращательным; по виду — маятникообразным, толчкообразным и смешанным. Причины возникновения нистагма: поражения таких участков мозга как мэзжечок, гипофиз,

продолговатый мозг и др. Нистагм, как правило, не доставляет беспокойства детям, но они испытывают нечеткость восприятия даже при

достаточно высокой остроте зрения, слабость зрения, которая плохо

поддается исправлению. Терапия нистагма осуществляется с помощью очковой коррекции (при наличии аномалий рефракции), плеоптического лечения, укрепления аккомодационного аппарата, медика-

ментозного лечения, которое может привести к частичному снижению

амплитуды нистагма, повышению зрителыых функций.

Амблиопия — понижение зрения без видимых причин, выражающееся в снижении остроты центрального зрения.

Исследования Ю А Кулагина (1969) показали идентичность нерв-

ных механизмов восприятия в норме ипри патологии зрения, а

также возможность усвоения слабовидящими определенной суммы

знаний, умений и навыков

Особенности мышления. Дети с нарушением зрения не имеют

возможности воспринимать окружающую ситуацию в целом, им

приходится анализировать ее на основании отдельных признаков,

доступных их восприятию Тифлопсихологи утверждают, что дети с

нарушением зрения проходят те же стадии в развитии мышления и

примерно в том же возрасте и могут решать задачи, не опираясь

на зрительные восприятия При сохранном интеллекте мыслитель-

ные процессы развиваются, как у нормально видящих сверстников

Однако наблюдаются некоторые отличия У детей с нарушением

зрения сужены понятия об окружающем мире (особенно у детей

младших классов), суждения и умозаключения могут быть не вполне

обоснованы, так как реальные субъективные понятия недостаточны

или искажены У слабовидящих отмечается словесно-логическое и

наглядно-образное мышление

На уроках физкультуры учащиеся чаще пользуются наглядно-

образным и словесно-логическим мышлением, когда задача решается

в словесной (вербальной) форме Используется также практически-

действенный тип мышления, когда мыслительные операции осуществляются в процессе манипулирования с предметами (спортивный

инвентарь) и выполнения физических упражнений Этот вид оказывается незаменимым в тех случаях, когда решение мыслительной

задачи должно протекать одновременно с практической деятельно-

стью (Солнцева Л И , 2000) У отдельных учащихся может преобладать тот или иной тип мышления Специфическое развитие ребенка

с проблемами развития, вызванное нарушением одной из систем

организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных

свойств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся на-

ступлению патологических процессов Здесь и проявляются потен-

циальные возможности компенсации Они являются способом при-

способления личности ребенка к определенному вторичному

нарушению развития.

обусловленные нарушением зрения. По данным Е. И. Ливадо

(1974), А К. Акимовой (1973, 1977, 1979), Р.Н. Азаряна (1989), у

слабовидящих школьников плоскостопие встречается от 30 до 53,8%,

мышечная слабость — у 12 %. Б. П. Ермаков (1989, 1990) конста-

тирует, что нарушение осанки наблюдается у 59,2% слабовидящих

мальчиков и 58 % девочек, тогда как у нормально видящих соответ-

ственно у 20 % и 14 %; значительно больше и число простудных

заболеваний. Исследования Л.Н. Ростомашвили (1997) показали, что

87% учащихся школы-интерната для слепых и слабовидящих детей

Санкт-Петербурга относятся к специальной медицинской группе.

Нередко дети с нарушениями зрения поступают в школу с уже стой-

кими нарушениями осанки, с круглой спиной, усилением грудного

кифоза и уплощением поясничного лордоза, сколиозом, плоскостопием и т.д. При нарушении осанки идеформации позвоночника груд-

ная клетка видоизменяется, снижается жизненная емкость легких, что

в свою очередь приводит к заболеваниям органов дыхания и сер-

дечно-сосудистой системы.

По данным медико-психолого-педагогической оценки, все причины вторичных отклонений можно разделить на две группы: 1) органические нарушения, наследственные заболевания, врожденное слабовидение, обусловливающие трудности формирования гармонически

развитой личности; 2) недостаточный уровень социальных и педагогических условий для гармоничного развития ребенка с депривацией

зрения, отсутствие или недостаточность профилактической, коррекционной работы с данной категорией детей.

К сопутствующим заболеваниям, встречающимся у детей с на-

рушением зрения, относятся: общее недоразвитие речи (ОНР) разных

уровней, сопровождающееся различными типами дизартрии, недоразвитие письменной речи смешанного характера (разные виды дисграфии), соматические заболевания, задержка психического развития, детский церебральный паралич, минимальная мозговая дисфункция (ММД)

ММД — часто встречающееся заболевание. Оно характеризует-

ся негрубым поражением центральной нервной системы, сопровождается мышечной дистонией — неуклюжестью, неловкостью, скованностью в движениях, трудностями в освоении письма, точности

моторики. Наиболее характерны для ММД двигательная расторможенность, суетливость, чрезмерная двигательная активность, шаловливость, плохая обучаемость, низкая дисциплина и неорганизованность.

Периодически появляются вспышки гнева. Такие дети сталкиваются

с непониманием со стороны сверстников, оказываются в эпицентре

конфликтов. В результате они накапливают отрицательный опыт меж-

личностных отношений. Нередко у них развивается невроз в виде

неврастении. Такой ребенок биологически не способен быть тихоней,

сдержанным и целеустремленным. Эти качества необходимо терпеливо прививать, умело направлять его сверхактивность в русло продуктивных игр, физических упражнений, интересной деятельности. При

правильной коррекционной работе с таким ребенком к 10—11 годам

отрицательные проявления сглаживаются, он будет нормально учиться

и упорядочит свое поведение, станет достаточно контактным и адекватным в поведенческих реакциях (В. И. Гарбузов, 1982).

Таким образом, дети с депривацией зрения нуждаются в профилактической и коррекционной работе, направленной на нормализацию двигательных функций. Эта работа должна предусматривать

комплексный характер, т. е. оказывать положительное влияние на

все ослабленные функции ребенка, обеспечивая наилучшие условия

его жизнедеятельности и развития.

Методика адаптивного физического

Воспитания детей с нарушением зрения

Задачи и средства адаптивного

Физического воспитания

К общим задачам адаптивного физического воспитания в специальных (коррекционных) школах III—IV видов относятся.

— c воспитание гармонически развитого ребенка,

— c укрепление здоровья;

— c воспитание волевых качеств;

— c обучение жизненно важным двигательным умениям, навыкам;

— c развитие физических качеств’ быстроты, силы, ловкости, гиб-

кости, выносливости.

К специальным (коррекционным) задачам относятся:

— c охрана и развитие остаточного зрения;

— c развитие навыков пространственной ориентировки;

— c развитие и использование сохранных анализаторов;

— c развитие зрительного восприятия: цвета, формы, движения

(удаление, приближение), сравнение, обобщение, выделение; разви-

тие двигательной функции глаза;

— c укрепление мышечной системы глаза;

— c коррекция недостатков физического развития, обусловленных

депривацией зрения;

— c коррекция скованности и ограниченности движений;

— c коррекционно-компенсаторное развитие и совершенствование

мышечно-суставного чувства;

— c активизация функций сердечнососудистой системы;

— c улучшение и укрепление опорно-двигательного аппарата;

— c коррекция и совершенствование координационных способностей, согласованности движений;

— c развитие межпредметных знаний;

— c развитие коммуникативной и познавательной деятельности

и пр.

В современной практике адаптивного физического воспитания

для решения как основных, так и специальных (коррекционных) его

задач имеется богатый арсенал физических упражнений.

1. Передвижения: ходьба, бег, подскоки.

2. Общеразвивающие упражнения:

— без предметов;

— с предметами (гимнастические палки, обручи, озвученные мячи,

мячи разные по качеству, цвету, весу, твердости, размеру, мешочки с

песком, гантели 0,5 кг и др.);

— на снарядах (гимнастическая стенка, скамейка, бревно, коль-

ца, перекладина, ребристая доска, тренажеры — механотерапия и т.д.).

3. Упражнения на формирование навыка правильной осанки.

4. Упражнения для укрепления сводов стопы.

5. Упражнения для развития и укрепления мышечно-связочного

аппарата (укрепления мышц спины, живота, плечевого пояса, нижних

и верхних конечностей).

6. Упражнения на развитие дыхательной и сердечнососудистой

систем.

7. Упражнения на развитие равновесия, координационных способностей (согласованность движений рук и ног, тренировка вестибулярного аппарата и пр.). Для совершенствования координации

движений используются необычные или сложные комбинации раз-

личных движений, упражнения на тренажерах.

8. Упражнения на развитие точности движений и дифференцировки усилий.

9. Лазанье и перелезание (преодоление различных препятствий).

10. Упражнения на расслабление (физическое и психическое),

расслабление мышц (релаксация мышц), сознательное снижение то-

нуса различных групп мышц. Они могут иметь как общий, так и

локальный характер.

11. Специальные упражнения по обучению приемам пространственной ориентировки на основе использования и развития сохранных анализаторов (остаточное зрение, слух, обоняние).

12. Упражнения на развитие и использование сохранных анализаторов.

13. Упражнения для развития мелкой моторики руки.

14. Специальные упражнения для зрительного тренинга: на улучшение функционирования мышц глаза; на улучшение кровообращения тканей глаза; на развитие аккомодационной способности глаза;

на развитие кожно-оптического ощущения; на развитие зрительного

восприятия окружающей обстановки и др.

15. Плавание.

16. Лыжная подготовка.

К вспомогательным средствам физического воспитания отно-

сятся: гигиенические факторы (гигиенические требования к процессу обучения, соблюдение режима дня, зрительной нагрузки и т.д.);

естественные силы природы. Правильное использование таких естественных факторов природы, как солнце, воздух и вода, оказывающих

благоприятное воздействие на физическое развитие, здоровье и зака-

ливание школьников. К гигиеническим факторам относятся все ме-

роприятия, касающиеся сохранения зрения, здоровья школьников.

Коррекционная направленность адаптивного

Физического воспитания

Адаптивное физическое воспитание детей в школах III—IV видов предусматривает овладение школьниками программным мате-

риалом в соответствии с государственным образовательным стан-

дартом. За период обучения в школе ребенок овладевает основными

двигательными действиями, теоретическими знаниями. В школьную

программу включены следующие разделы: легкая атлетика, гимнастика, лыжная подготовка, спортивные и подвижные игры, которые способствуют гармоничному развитию школьников без каких-либо скидок на недостаточность зрения. Помимо этого предусмотрены

дополнительные занятия по коррекции двигательных нарушений, ритмике, рекреативные занятия и адаптивный спорт.

В процессе адаптивного физического воспитания осуществляют-

ся не только общие задачи — развитие, обучение, воспитание, которые совпадают с образовательными задачами здоровых детей и

отражены в программных документах, но и специальные задачи. Они

имеют коррекционную, компенсаторную, профилактическую, а в случае необходимости, лечебно-восстановительную направленность. Ос-

новные направления адаптивного физического воспитания для детей

с депривацией зрения представлены на рис. 2.10.

К особенностям коррекционной направленности адаптивного

физического воспитания детей с нарушением зрения относятся по-

ложения, учитывающие следующие сведения о физическом, соматическом и психическом состоянии учащихся:

1) возраст и пол;

2) результат медицинского обследования и рекомендации вра-

чей: офтальмолога, ортопеда, хирурга, педиатра, невропатолога;

3) степень и характер зрительного нарушения (устойчивая и

неустойчивая ремиссия); поля зрения (нарушения центрального и

периферического зрения, сужение полей зрения); остроты зрения;

врожденная или приобретенная патология и пр.;

4) состояние здоровья ребенка (перенесенные инфекционные и

другие заболевания);

5) исходный уровень физического развития;

6) состояние опорно-двигательного аппарата и его нарушения;

7) наличие сопутствующих заболеваний;

8) способность ребенка к пространственному ориентированию;

9) наличие предыдущего сенсорного и двигательного опыта;

10) состояние и возможности сохранных анализаторов;

11) способы восприятия учебного материала;

12) состояние нервной системы (наличие эпилептического синдрома, признаков перевозбуждения, нарушения эмоционально-волевой сферы, гипервозбудимости и пр )

Особое внимание уделяется детям младшего школьного возраста (7—11 лет), когда глаза приспосабливаются к возрастающей зри-

тельной нагрузке и офтальмологическое заболевание может прогрессировать Поэтому в урок обязательно включаются специальные

упражнения для охраны зрения, для улучшения кровообращения в

тканях глаза, для улучшения работы аккомодационной мышцы, ук-

репления мышц и склеры глаз, для снятия утомления глаз

Человек, имея высокоразвитую нервную систему, обладает очень

большими компенсаторными возможностями В связи с этим по-

следствия нарушений могут быть в значительной мере преодолены,

и незрячий человек может достичь высокого уровня психического и

физического развития при определенных условиях К таким условиям можно отнести

• условия семейного и школьного воспитания,

• состояние здравоохранения, социального обеспечения реабилитационных центров,

• уровень квалифицированной помощи ребенку с особыми нуждами,

• уровень технического прогресса и многие другие факторы

Поэтому одной из основных задач реабилитационной работы в

целях развития компенсаторных возможностей является квалифицированная помощь ребенку Учителю физкультуры следует знать, что

при утрате зрения повышается компенсаторная функция вибрационной чувствительности, незрячие способны на расстоянии ощущать

наличие неподвижного, не издающего звуков и других сигналов пред-

мета У незрячих в формировании основных двигательных действий

на первый план выходит развитие навыка пространственной ориентировки При тотальной слепоте значительно увеличивается роль вестибулярного аппарата для сохранения равновесия и пространственной ориентировки Исследования ряда авторов (В А Кручинин, Л А Се-

менов, Л И Солнцева, В А Феоктистова и др ) показывают, что в ре-

зультате комплексной реабилитационной работы с инвалидами по зре-

нию восстанавливается социальный и психологический статус личности,

способной утвердить себя в обществе нормально видящих людей

При организации и осуществлении педагогического процесса

детей со зрительной патологией необходимо не только учитывать

специфические особенности психического и физического развития, но

и соблюдать принципы, используемые в специальной педагогике —

коррекционной и компенсаторной направленности педагогических

воздействий, усиленного педагогического руководства, предусматри-

вающего связь учебной деятельности с активной позицией ребенка

и учителя (Солнцева Л И , 2000)

Многие авторы указывают на зависимость содержания, форм и

методов обучения и воспитания от клинических форм, характера и

тяжести нарушения зрительных функций, сохранности слухового, двигательного и кожного анализаторов, а также от уровня развития высших форм психической деятельности и личности в целом, от возраста, в котором нарушено зрение В зависимости от разной степени

нарушения остроты центрального зрения учащиеся пользуются разными способами восприятия учебного материала Слабовидящие с

остротой зрения от 0,1 до 0,4 D (с оптической коррекцией на луч-

шем глазу) зрительно воспринимают предметы, явления и действия,

ориентируются в большом пространстве Дети с тяжелыми форма-

ми нарушения зрения, но имеющие остаточное зрение, пользуются

осязательно-зрительным или зрительно-осязательным способами

Тотально незрячие воспринимают окружающий мир осязательно двигательно-слуховым способом

В работе с данными категориями детей используются все методы

обучения, однако, учитывая особенности восприятия ими учебного мате-

риала, есть некоторые различия в приемах Они изменяются в зависи-

мости от физических возможностей ребенка, запаса знаний и умений,

наличия предыдущего зрительного и двигательного опыта, навыка про-

странственной ориентировки, умения пользоваться остаточным зрением

Остановимся на некоторых из них

Метод практических упражнений основан на двигательной де-

ятельности учащихся Чтобы совершенствовать у детей с нарушен-

ным зрением определенные умения, необходимо многократное по-

вторение изучаемых движений (больше, чем нормально видящим)

Учитывая трудности восприятия учебного материала, ребенок с на-

рушением зрения нуждается в особом подходе в процессе обуче-

ния в подборе упражнений, который вызывают доверие у учащихся,

ощущение безопасности, комфортности и надежной страховки

Опыт работы позволяет выделить следующие направления ис-

пользования метода практических упражнений

— выполнение упражнений по частям, изучая каждую фазу дви-

жения отдельно, а затем объединяя их в целое,

— выполнение движения в облегченных условиях (например,

бег под уклон, кувырок вперед с небольшой горки и т д ),

— выполнение движения в усложненных условиях (например,

использование дополнительных отягощений — гантели 0,5 кг, суже-

ние площади опоры при передвижении и т д ),

— использование сопротивлений (упражнения в парах, с рези-

новыми амортизаторами и т д ),

— использование ориентиров при передвижении (звуковые, ося-

зательные, обонятельные и др ),

— использование имитационных упражнений (например, вело-

сипед в положение лежа, метание без снаряда и т д ),

— подражательные упражнения (как ходит медведь, лиса, стой-

ка аиста, лягушка — присесть, положив руки на колени, и т д ),

— использование при ходьбе, беге лидера (дети ориентируются

на звук шагов бегущего рядом или на один шаг впереди ребенка с

остаточным зрением),

— использование страховки, помощи и сопровождения, которые

дают уверенность ребенку при выполнении движения,

— использование изученного движения в сочетании с другими

действиями (например, ведение мяча в движении с последующим

броском в цель и др ),

— изменение в процессе выполнения упражнений таких харак-

теристик, как темп, ритм, скорость, ускорение, направление движения,

амплитуда, траектория движения и т д ,

— изменение исходных положений для выполнения упражнения

(например, сгибание и разгибание рук в упоре лежа от гимнастической скамейки или от пола),

— использование мелкого спортивного инвентаря для манипуляции пальцами и развития мелкой моторики руки (мяч ежик, массажное кольцо и мяч, ручной эспандер, для дифференцировки так-

тильных ощущений —отделение риса от гороха и т д),

—изменение внешних условий выполнения упражнений на

повышенной опоре, бег в зале и по траве, передвижение на лыжах

по рыхлому снегу и по накатанной лыжне и т д ,

—варьирование состояния учащихся при выполнении физичес-

ких упражнений в условиях проверки (самоконтроль, взаимоконт

роль, зачетный урок и т д), в соревновательных условиях (внутри

класса, школьные, районные, городские и т д ), использование разу-

ченных двигательных умений в повседневной жизни,

—использование упражнений, которые требуют согласованных и

синхронных действий партнеров (бег парами с передачей мяча друг дру-

гу с постепенным увеличением расстояния между партнерами и т д),

— изменение эмоционального состояния (бег в эстафетах,

в подвижных играх, выполнение упражнений с речитативами,

музыкальным сопровождением и пр.).

Л.А. Семёнов, В.П. Шлыков (1984) выделяют 3 этапа освоения

движения:

1-й — создается общее представление о двигательном действии;

2-й — формируется первоначальное умение на основе сформированного представления (здесь имеет значение контроль, осуществляемый органами чувств, за точностью выполнения и соответствие

имеющемуся эталону);

3-й — совершенствуется двигательное умение путем его много-

кратного исполнения.

На наш взгляд, целесообразно перед совершенствованием двигательного умения провести коррекцию первоначально сформирован-

ного представления о движении, так как депривация зрения ограни-

чивает возможность адекватного восприятия изучаемого движения.

Для детей с нарушенным зрением наиболее типичным методическим приемом обучения является метод слова: беседа, описание,

объяснение, инструктирование, замечание, исправление ошибок, указания, команды, устное оценивание и пр. Широко распространено

объяснение, благодаря которому ученик должен осознать и представить себе двигательный образ. При его описании учитель не только

сообщает ученикам предлагаемый материал, но и дает пространственные представления о предметах и действиях. Восприятие речи на

слух позволяет ребенку с нарушением зрения соотнести слова с

теми предметами, действиями, которые они обозначают. Речевая практика при помощи слухового восприятия создает условия для пони-

мания значений все большего числа слов, терминов, употребляемых

при освоении движений в процессе адаптивного физического воспитания. Используются разновидности объяснения: сопроводительные

пояснения — лаконичные комментарии и замечания, которыми

пользуется педагог по ходу выполнения упражнения учащимися с

целью углубления восприятия; инструктирование — словесное объяснение техники изучаемых действий.

Метод дистанционного управления также относится к методу

слова, он предполагает управление действиями ученика на расстоянии посредством следующих команд: поверни направо, поверни

налево, иди вперед, три шага вперед, вправо, влево и т. д. Дети

с нарушением зрения часто пользуются звуковой информацией.

В большинстве упражнений при взаимодействии с опорой или пред-

метом возникает звук, на основании которого можно составить представление о предмете. Звуки используются как условные сигналы,

заменяющие зрительные представления.

Метод упражнения по применению знаний, построенный на

основе восприятия информации при обучении посредством органов

чувств (зрение, слух, осязание, обоняние). Этот метод направляет

внимание ребенка на ощущение (мышечно-двигательное чувство),

возникающее в мышцах, суставак при выполнении двигательных действий, и позволяет совершить перенос усвоенных знаний в практическую деятельность. Например, можно предложить ребенку побегать за лидером, догнать его, обратить внимание ребенка на движение

рук, ног, почувствовать мышечное ощущение, а затем предложить бежать самостоятельно, стараясь воспроизвести те же мышечные усилия, которые он ощущал при беге за лидером.

Метод наглядности занимает особое место в обучении слепых и слабовидящих. Наглядность является одной из специфических особенностей использования методов обучения в процессе ознакомления с предметами и действиями. Г^ рассматривании

предметов (спортивного инвентаря) вначале предлагается рассматривание предмета по частям, ставится задача определения его формы,

поверхности, качества, цвета, а затем предпринимается попытка цело-

стного восприятия предмета или действия.

Требования к средствам наглядной информации: большие размеры предметов, насыщенность и контрастность цветов. При изготовлении наглядных пособий используются преимущественно красный, желтый, зеленый, оранжевый цвета. Чтобы сформировать у детей полноценное

восприятие учебного материала, необходимо использовать демонстрацию двигательных действий и спортивного инвентаря. Наглядность

обязательно должна сопровождаться словесным описанием, что поможет избежать искаженного представления о предмете, а также позволит активизировать мыслительную деятельность занимающихся.

Метод стимулирования двигательной активности — отсутствие ярких зрительных представлений обедняет эмоциональную

жизнь детей с нарушением зрения. Необходимо как можно чаще

поощрять детей, давать им почувствовать радость движений, помогать избавиться от комплекса неполноценности, от чувства страха

пространства, неуверенности в своих силах. По возможности создавать условия успеха. Желательно участие педагога в игре, что позволяет сохранить темп и активность детей. При правильном руководстве дети со зрительной депривадией овладевают различными

двигательными умениями, формирующими эмоциональное восприятие движений, особенно в игровой деятельности, развитие волевых

качеств, смелости и решительности, уверенности в себе.

При обучении детей с нарушением зрения крайне редко приме-

няется какой-либо один метод, обычно в соответствии с задачами

урока используется сочетание нескольких взаимодополняющих ме-

тодов. Приоритетное положение отводится тому, который наилучшим

образом обеспечивает развитие двигательной деятельности детей.

Анализаторов

Учебная деятельность школьников с нарушениями зрения основывается на взаимодействии анализаторов и включении компенсаторных механизмов, которые способствуют осуществлению различных видов деятельности. В зависимости от характера деятельности

может произойти замена одного анализатора другим (у слепых) либо

взаимодействие остаточного зрения и осязания (у частично зрячих)

(Ермаков В. П., Якунин Г. А., 1990).

Методы использования и развития сохранных анализаторов на

уроках физкультуры зависят от многих факторов. Преподавателю

следует учитывать степень и характер нарушения зрения (тотальная

слепота, остаточное зрение, слабовидение, состояние поля зрения, на-

рушение бинокулярного зрения); уровень предыдущего сенсорного

опыта и готовности сохранных анализаторов к восприятию учебного материала; двигательную подготовленность учащихся, умение ориентироваться в пространстве.

В зависимости от состояния зрительного дефекта учащимися по разному воспринимается учебный материал. Например, слабовидящие с остротой зрения от 0,1 до 0,4 D воспринимают предметы,

явления, действия, зрительно ориентируясь в большом пространстве.

Незрячие и частично зрячие с остротой зрения от 0 до 0,04 D

воспринимают учебный материал в основном тактильно-слуховым

способом.

При нарушении бинокулярного зрения дети часто бывают не в

состоянии воспринимать объем предметов и действий, испытывают

сложности в прослеживании движущихся объектов. У учащихся с

суженным полем зрения нарушается пространственное восприятие,

затрудняется выполнение точных двигательных действий.

Использование сохранных анализаторов — это общая задача

для учащихся всего класса, а содержание и приемы коррекционной

работы для ее реализации — разные, путем индивидуального, дифференцированного подхода к каждому ученику с учетом его возможностей и способностей.

При использовании и развитии остаточного зрения уместно

сочетание общеразвивающих и специальных упражнений, способствующих прежде всего охране зрения, формированию зрительных

представлений, тренировке зрительных функций глаза. Целесообразно обучать пользованию остаточным зрением в узнавании знакомых предметов, распознаванию зрительных признаков спортивного

инвентаря, находящегося в спортивном зале (по цвету, форме, величине); развивать зрительные представления при поворотах на 90°,

180°, анализируя изменение пространственных отношений. Зрительное восприятие развивается при варьировании удаленности предметов в пространстве при метании мячей, прыжках в длину и других

упражнениях.

Большое значение имеет развитие и использование слухового

анализатора, который при отсутствии зрения является одной из глав-

ных компенсаторных систем. Воспринимая звуки, ребенок с нарушением зрения ориентируется в окружающей среде, определяет на-

правление и нахождение звука, это дает ему возможность познавать

окружающий мир.

На уроках в начальных классах используются следующие звуковые сигналы: метроном, бубен, свисток, хлопки, голос учителя, звук

инереди идущего, озвученные мячи (разных величин и фактур), озвученные игрушки, погремушки и ТСО. В большинстве упражнений

при взаимодействии с опорой или предметом возникает звук, по ко-

торому можно составить представление о предмете. Например, ис-

пользуя озвученный мяч, можно определить его размеры (маленький,

большой, средний) и качество покрытия (кожаный, резиновый, пласт-

массовый и т. д.). Вслушиваясь в звуки, сопровождающие прыгуна,

можно проследить весь процесс прыжка: довольно звучный бег вна-

чале, затем замедление и нарастающий звук при отталкивании. По

длительности полета от толчка до приземления дети приблизительно

могут определить длину прыжка. Регулярное прослушивание деть-

ми себя и своих товарищей на уроках физкультуры при выполнении

различных упражнений развивает ориентировочный слух.

Необходимо учить детей соединять мышечные ощущения со

звуковым фоном. Источник звука, например метроном, устанавлива-

ется на уровне лица занимающегося, так как на такой высоте звук

улавливается легче. Систематический звуковой контроль помогает

компенсаторному развитию слухового анализатора: слухового восприятия, дифференцирования различных звуковых сигналов, локализации звуков в пространстве и при перемещении звукового сигнала. Важно обучить детей использованию сформированных навыков

не только в учебной деятельности, но и в повседневной жизни.

С помощью осязания у детей с нарушением зрения на уроках

физкультуры достигается возможность получать представление о

шероховатости, твердости, давлении и температуре предметов. Осязание выступает как предметно-познавательное средство. При овладении приемами осязательного восприятия учебного материала выделяют три основных способа обследования: кистевой, ладонный,

пальцевой.

Известно, что при обследовании целесообразно использовать обе

руки, так как это не только ускоряет и облегчает, но и повышает

качество работы, уточняет объемность, направление и соотношение

частей воспринимаемого. На уроках используется осязательное изучение адаптированных наглядных пособий (рельефных плакатов, планов спортивного зала, альбома Азбука движений, спортивного инвентаря). Дети обучаются различению предметов по характеру

поверхности (дерево, ткань, кожа, резина, пластик, ребристая доска и

т. п.); весу и объему; определению характеристик грунта ногами

(деревянное покрытие, ковровое покрытие, линолеум, асфальт, травя-

ной покров, утрамбованный или рыхлый снег и т. д.). На основании

подошвенного ощущения (места соединений ковровых покрытий об-

разуют ощутимую полоску) дети строятся в шеренгу, находят и другие ориентиры в спортивном зале. С помощью осязания, касаясь

рукой основных осязательных ориентиров на маршруте, учащиеся

могут самостоятельно передвигаться по спортивному залу и спортивной площадке. Предварительно дети знакомятся с местом занятий, с

осязательными ориентирами, встречающимися на маршруте, у них

формируются представления о предметах, спортивном инвентаре, на-

хождении окон, дверей, тренажеров и других ориентиров. Это способствует преодолению боязни в замкнутом пространстве и чувства неуверенности в своих возможностях.

Незрячих школьников необходимо научить различать источники тепла (солнце, нагревательные приборы) и их местонахождение

по характеру теплопроводимости. Температурная чувствительность

в результате тренировки повышается в 10—15 раз (Коваленко Б.И.,

1975).

На уроках физкультуры могут быть использованы упражнения

на развитие обоняния, которое играет немаловажную роль в процессе пространственной ориентировки (B.C. Сверлов, 1951). Обоняние

так же, как и слух, может дистантно сигнализировать о наличии того

или иного объекта.

Уроки физкультуры и коррекционные занятия имеют огромные

возможности для развития сенсомоторики, мышечно-двигательной

чувствительности, являющейся, по мнению ряда авторов (Л.И. Солнцева,

В.А. Феоктистова и др.), одной из ведущих в процессе занятий

физкультурой. Для развития мышечно-двигательного чувства сначала

предлагается выполнить упражнение с учителем, при этом акцентируется внимание учащихся на ту группу мышц, которая участвует

при выполнении данного упражнения, затем упражнение выполняет-

ся самостоятельно с акцентом на ту же группу мышц.

Особое внимание следует уделять сочетанию работы сохранных анализаторов (зрительного, слухового и тактильногэ). Они одновременно возбуждают двигательную зону коры головного мозга,

что вызывает усиление результативности урока, а также перенос в

реальную действительность сформированных чувств уверенности и

удовлетворенности от возможности самостоятельно двигаться.

Особенности регулирования психофизической

Нагрузки. Показания и противопоказания

К физическим нагрузкам

Дети с нарушением зрения нуждаются в осторожном подходе

к занятиям физическими упражнениями. При регулировании физической нагрузки целесообразно придерживаться следующих рекомендаций:

— использовать как стандартные (одинаковые по скорости, темпу

и весу), так и переменные (изменяющиеся в ходе урока) вщы нагрузки;

— варьировать формы и условия выполнения двигательных действий;

— варьировать объем нагрузки в зависимости от состояния здоровья занимающихся, уровня их физической подготовлеиости;

— варьировать физическую нагрузку, чередуя ее с паузами для

отдыха, заполняемыми упражнениями для зрительного тренинга, на

релаксацию, на регуляцию дыхания, пальчиковую гимнастику и пр.;

— воздерживаться от длительной статической нагрузки с под-

нятием тяжести, упражнений высокой интенсивности, которые могут

вызвать повышение внутриглазного давлешя, ухудшение работоспособности цилиарной мышцы, ишемию, особенно у детей с глаукомой, высокой миопией и другими заболеваниями,

— учитывать сенситивные периоды развития физических качеств;

— для улучшения психосоматическое состояния использовать

психогимнастику;

— наблюдать за самочувствием занимающихся; умеренное утомление не является противопоказанием, однако в результате нерациональной организации труда (физического, умственного, зрительного)

может наступить переутомление;

— при наличии синдрома эпилепсии исключать упражнения на

стимулирование дыхательной системы, на повышенной опоре, игры

высокой интенсивности, все то, что может спровоцировагь приступ;

— учитывать, что нарушения эмоционально-волевой сферы, гиперактивность соразмеряются упражнениями на релаксацию, на регуляцию дыхательной системы, на снятие зрительного и эмоционального утомления, упражнением для глаз — пальмингом

Подвижные и спортивные игры также являются хорошим средством регулирования физической нагрузки Например, использование игр малой и средней интенсивности (Тише едешь — дальше

будешь, Пограничники, Сделайте, пожалуйста и др ), выполнение задания на внимание (10 шагов вперед, 9 назад, 9 шагов вперед,

8 назад и пр ) Используются также сюжетно-ролевые и подвижные

игры с корригирующей направленностью (игры с мячом, игры, на-

правленные на развитие слухового осязательного анализаторов, на

развитие навыков пространственной ориентировки и пр )

Подвижные игры являются сильнейшим средством всестороннего развития и воспитания незрячих и слабовидящих детей. Ребе-

нок с нарушением зрения любит играть и совершенно так же, как

нормально видящий, может играть почти в любую игру, только слабовидящего ребенка надо научить этому, помочь ему овладеть игрой

(Самбикин Л. Б., 1960). Игры должны быть адаптированы к особенностям таких детей. Важным условием организации игр с незрячи-

ми и слабовидящими детьми является четкое взаимодействие педагогов, воспитателей и врачей. С помощью данных медицинской

диагностики детей следует установить, какие игры противопоказаны,

а какие нет Воспитателям и педагогам надо знать содержание

игры и ее воздействие на функциональное состояние организма детей,

учет отклонений в физическом развитии ребенка. Порой у дошкольников и младших школьников отсутствуют простейшие навыки ходьбы

и бега, пространственной ориентировки и самообслуживания. В связи

с этим для организации игровой деятельности необходимо учитывать

наличие предыдущего опыта зрительно-слухового восприятия предлагаемого материала, состояние остроты зрения эебенка, уровень физической подготовленности, возрастные и индивидуальные возмжности

ребенка, наличие навыков пространственной ориентировку место и

время проведения игры, интересы детей, а июгда и их настроение.

Если есть необходимость оживить детей, заинтересовать игрой, вы-

бирается увлекательная, знакомая детям игра, в которой все могут

принять активное участие. И наоборот, если дети возбуждены игра

должна быть малоподвижной, спокойной.

Общие требования к игре

Игра должна соответствовать возрасту детей, их физическому

развитию и тем навыкам, которыми они владеют. Выбирая инвентарь для детей с ослабленным зрением, руководитель игры должен

стремиться к тому, чтобы он был ярким и красочным, учитывать

контрастность предметов, использовать цвета (зеленый, красный, оран-

жевый, желтый), наиболее благоприятно действующие на зрительное

восприятие.

При использовании мяча можно руководствоваться следующи-

ми рекомендациями.

1. Мяч для игры необходимо подбирать очень ровный (круг-

лый), обеспечивающий угол падения, равный углу отражения, чтобы

он отскакивал прямо в руки играющему.

2. Мяч должен быть несколько тяжелее волейбольного. Тяже-

лый мяч лучше ощущается незрячими, и они скорее овладевают

игрой с ним, чем с легким. Можно пользоваться и волейбольным

мячом, предварительно положив между камерой и покрышкой утя-

желяющий материал.

Выбор цвета мяча зависит от освещения. При недостаточной

освещенности необходимо пользоваться мячом светлого цвета, при

ярком освещении — темного. Желательно использовать озвученный

мяч, дающий возможность ребенку с ограничением зрения не только

свободно играть с ним, точно бросать, легко ловить, но и самостоятельно находить его.

3. Используемый инвентарь должен быть безопасен. Кроме того,

необходимо предусмотреть безопасность игровой площадки, определить ее размеры, соорудить ограничительные ориентиры: канавки,

засыпанные песком чуть выше уровня всей площадки; линия из гравия, травяного покрова; асфальтированная дорожка, резиновые ков-

рики и другие рельефные (осязательные) обозначения, шнур; натянутый по периметру площадки. Такая разнохарактерность игрового

пространства дает возможность играющим определять границы площадки, ориентироваться на ней, что помогает им избавиться от страха препятствий. На площадке не должно быть пней, ям, кустарника,

препятствий — ее поверхность должна быть однородной. Ориентировочные линии можно обозначить цветными мелками или полос-

кой цветной ткани. Играющих необходимо предварительно ознакомить с размерами игровой площадки и со всеми возможными

ориентирами (зрительными, слуховыми, обонятельными и др.), дать

им самостоятельно походить, побегать, посмотреть все предметы и

инвентарь, которые будут использованы в игре. Все это позволит

детям безбоязненно передвигаться во время игры.

Руководитель с помощью сигнала (например, два длинных свист-

ка означают прекращение игры) ориентирует играющих, дает правильное направление и предупреждает об опасности. Звуки используются как условные сигналы, заменяющие зрительные восприятия.

Ребенок с нарушением зрения ощущает всю игру преимущественно

посредством слухового анализатора, у него может возникнуть перенапряжение органов слуха, нервной системы, переутомление, поэтому следует регулировать физическую нагрузку при играх. Указанные меры безопасности дают возможность свободного передвижения

ребенка в игре, избавиться от комплекса неполноценности обеспечивают самореализацию и раскрытие творческого потенциала, создают положительный эмоциональный фон.

При совместном проведении подвижных игр детей с нарушен-

ным зрением и нормально видящих детей необходимо внести в

правила игры небольшие изменения, адаптировать ее для конкретной группы. Например, при игре парами их можно составлять как:

зрячий и слабовидящий; воспитатель и незрячий ребенок, слабовидящий и незрячий ребенок и т. д Вместо простого мяча исполэзо-вать озвученный мяч. В ряде игр можно ограничивать поле деятель-

ности зрячих игроков, предварительно объявляя об этом всем

играющим. Игроков с нарушенным зрением равномерно распределить по командам, уравновесив шансы команд. Важно, чтобы нор-

мально видящие дети не применяли обманных действий Это обижает слабовидящих детей и вызывает недоверие к окружающим, что

может привести к негативным последствиям. Перед игрой с бегом

желательно, чтобы дети с нарушенным зрением показывали рукой

направление, куда они побегут во время игры (эстафеты). Руковэдитель должен находиться там, куда направляются играющие, являясь

ориентиром для них.

В научно-методической литературе описано достаточное кэличество игр для детей с нарушением зрения (Л.Б. Самбикин, 1Э64;

Д.М. Маллаев, 2001). В качестве иллюстрации приводятся игры

коррекционной направленности.

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ

ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ,

НАПРАВЛЕННЫЕ НА КОРРЕКЦИЮ ОСАНКИ

(для учащихся 1—4-х классов)

Найди себе пару

Играет нечетное количество игроков, например 11 По кругу

кладут пять обручей. Идя по внешнему кругу, дети выполняют раз-

личные упражнения на осанку. Со словами руководителя Стоп, ре-

бята не зевайте! Быстро пару выбирайте! игроки вбегают в обручи,

образуют пары и встают спиной друг к другу, принимая заранее обусловленное положение правильной осанки. Игрок, оказавшийся лишним, идет по кругу и вместе с руководителем отмечает игроков с

неправильной осанкой. Игрок, не сумевший выполнить упражнение

правильно, получает штрафное очко, а игрок, оказавшийся без пары, —

два штрафных. Победителем становится тот, у кого окажется наименьшее количество штрафных очков.

Упражнения, направленные на формирование правильной

осанки:

1) ходьба на носках, руки за голову, локти в стороны, лопатки

сблизить;

2) ходьба в полуприседе (спина прямая), ориентируясь на зву-

ковые сигналы, расположенные в разных концах зала;

3) ходьба с круговыми движениями рук назад (голова прямо,

соблюдать дистанцию), ориентируясь на звук шагов впереди идущего;

4) легкий бег с сохранением правильной осанки.

Позы, принимаемые детьми в положении стоя в обручах: руки

в стороны ладонями вперед; руки к плечам ладонями вперед, лопат-

ки сблизить (уточка).

Зайчики

Команды выстраиваются в колонны по одному перед линией

старта. Перед направляющими лежат мешочки с песком размером

10 х 20 см. В 4 м от линии старта установлены поворотные флажки

(звуковой сигнал). Ведущий говорит: Прыг-скок, прыг-скок, скачут

зайцы, белый бок. По лесочку, по снежочку к заповедному кусточк.

С последним словом направляющие в колоннах берут мешочек,

кладут его на голову, принимают положение руки на пояс, локти на-

зад, спина прямая и прыжками (бегом) движутся по направлению к

флажкам. Обогнув свой флажок, они снимают мешочки, бегом воз-

вращаются к своей команде, которая подает звуковой сигнал своему

товарищу Передают мешочек следующему игроку, а сами встают в

конец колонны. Если мешочек упал, его следует поднять, положить

на голову и продолжить прыжки. Игра длится до тех пор, пока на-

правляющие снова окажутся впереди своих колонн. Они поднимают

руки вверх. Побеждает команда, закончившая эстафету первой.

Космонавты

В центре зала мелом обозначают круг диаметром 2—2,5 м,

вокруг которого на расстоянии 2 м кладут обручи (цветные). Боль-

шой круг — это земля, а обручи — ракеты. В каждой команде

только по два места. Играющих на несколько человек больше, чем

мест в ракетах. Дети встают по внешней стороне круга друг за

другом. По команде ведущего они идут и выполняют движения, фор-

мирующие осанку, одновременно проговаривая речитатив: Ждут нас

быстрые ракеты для прогулок на планете; на какую захотим — на

такую полетим. Но в игре один секрет: опоздавшим места нет!

С последним словом игроки разбегаются в разные стороны и занимают попарно любую ракету. Встав в обруч лицом к земле, дети под-

нимают его вверх, отводя лопатки, и по команде взлет! приставны-

ми шагами движутся по кругу, затем по команде посадка1 все

останавливаются. Пока космонавты совершают полет, опоздавшие

стоят в центре большого круга и машут руками. Игра повторяется

несколько раз. В крнце игры отмечаются дети, совершившие больше

полетов.

УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ

НА ФОРМИРОВАНИЕ ОСАНКИ

1) И.п.: о.с. На счет 1 — присед, руки за голову, локти в сторо-

ны; 2—3 — держать; 4 — и.п.

2) И.п.: о.с. На счет 1 — наклон вперед прогнувшись, руки за

голову, локти в стороны; 2—3 — держать; 4 — и.п.

3) Ходьба по кругу на носках, руки на пояс;

4) Ходьба по кругу на внешней стороне стопы, лопатки соеди-

нить;

5) И.п.: о.с. Руки к плечам, ходьба по кругу с круговыми движе-

ниями рук назад.

Пожарники на учениях

Две команды. Дети стоят в колоннах перед наклонной (закреп-

ленной) скамейкой, придвинутой к шведской стенке. Наклон скамей-

ки 15—20°. Передвижение по скамейке (гимнастической) в упоре

на коленях с захватом края скамейки руками. Наверху на каждом

пролете шведской стенки подвешен колокольчик. По сигналу сто-

ящие первыми ползут по скамейке, затем поднимаются по рейкам

стенки вверх и звонят в колокольчик. Спускаются вниз и идут в

конец своей колонны. В каждой паре отмечают того, кто позвонил

первым и не допустил ошибок в ползании и лазании. Необходимо

обеспечить страховку — маты.

Хитрая лиса

Игроки строятся в круг, руки за спину, пальцы в замок, с закры-

тыми глазами. Водящий ходит по внешнему кругу и проверяет осан-

ку у игроков; чья осанка ему понравилась (правильная осаька), тому

в ладоши он кладет маленькую игрушку или другой предмет и го-

ворит: Можно открыть глаза. Игроки открывают глаза и прогова-

ривают: Хитрая лиса, кто ты? (три раза), после чего тот, у кого в

руках оказался положенный водящим предмет, делает шаг вперед и

произносит: Я (он водящий). Игроки разбегаются (бежать только

в одну сторону), а водящий, подавая звуковой сигнал, догоняет убега-

ющих, передает пойманному игрушку. Игра возобновляется.

Цапля

Цапля — водящий, а остальные — лягушки. Пока цапля спит

(стоит, наклонившись, опираясь руками на прямые ноги), остальные

игроки прыгают, двигаются по площадке (только по кругу, в одну

сторону). Вдруг цапля просыпается, издает крик и начинает ловить

лягушек. Лягушки, убегая, подают голос ква-ква. Сколько лягушек

поймает цапля, столько получит жетонов. Дальше выбирают другого

водящего — цаплю. Цапля передвигается только на прямых но-

гах с сохранением правильной осанки, а лягушки прыгают на корточках с прямой спиной.

Пройди — не ошибись

Играющий должен пройти по прямой 5—10 м вперед до звукового сигнала, ставя пятку к носку впереди стоящей ноги. По другому

звуковому сигналу пройти спиной назад, ставя носок к пятке. Зада-

ние можно выполнять с закрытыми глазами.

Для учащихся 4-го класса можно усложнить игру: выполнить

то же задание на гимнастической скамейке, перешагивая через озвученный предмет, положенный на пути. При этом необходимо обеспечить страховку.

Елочка

По сигналу учителя дети бегут по залу, хлопая в ладоши. Водя-

щий, подавая звуковой сигнал, бежит за ними, пытаясь их осалить.

Спастись от него можно, плотно прижавшись к стене затылком, пле-

чами, ягодицами. Руки в стороны и вниз, ладони вперед, пальцы

расставлены. Это елочка. Тот, кто принял неправильное положе-

ние или не добежал до стены, может быть осален. Осаленный

становится водящим, и игра повторяется. Отмечаются самые быст-

рые и точные в выполнении правил игры.

КолобокКоманды строятся в колонны по одному на расстоянии 1,5—2 м

одна от другой. В руках у направляющих мяч. Учитель произносит:

Наш веселый колобок покатился на лужок. Кто быстрей его вернет,

приз команде принесет. С последним словом первые игроки в ко-

мандах поднимают мяч над головой, отводят руки назад и передают

его следующему игроку, и так до последнего игрока в колонне. Тот

бежит с мячом (озвученным) вперед, встает впереди своей команды

и снова передает мяч стоящему сзади. Игра продолжается до тех

пор, пока направляющие в колоннах вновь не окажутся впереди.

Они поднимают мяч вверх. Команда, выполнившая згдание первой,

выигрывает.

При передаче мяча назад ноги не сгибать, спина прямая. Игру

можно проводить нз положения сидя, ноги скрестно (то-турецки).

Плавание — одно из наиболее эффективных коррекционно-оздоровительных средств в работе с детьми с депринацией зрения.

Оно является жизненно необходимым навыком для любого чело-

века. Благодаря специфическим условиям водной среды создаются

благоприятные условия для формирования осанки, свободных двигательных действий, снимается нагрузка с позвоночника, снижается

мышечное и психоэмоциональное напряжение, сковашость движений, улучшается деятельность сердечно-сосудистой и дыхательной

систем, повышается жизненная емкость легких, увеличивается ин-

тенсивность обменных процессов, активизируется познавательная де-

ятельность (Куничев Л.А., Аробян Р.И., 1976). Кроме того, в процессе плавания воспитываются: дисциплинированносгь, смелость,

решительность, настойчивость в преодолении трудностей и пр. Та-

ким образом, прикладное значение и коррекционно-оздоровительная

направленность плавания обусловливает необходимость широкого

использования его как в реабилитационной, так и в рекреативной

работе с детьми’ с депривацией зрения.

Основной формой организации обучения плаванию является

учебно-тренировочный урок. Наполняемость группы £—10 человек,

иногда используется индивидуальная форма обучения. Продолжительность занятий 60 мин (30 мин на суше и 30 мин в вэде).

Основными задачами в обучении плаванию детей младшего

школьного возраста с нарушением зрения являются: уррепление здоровья, разностороннее физическое развитие, закаливаьие, овладение

техникой спортивных способов плавания, овладение навыками про-

странственной ориентировки в водной среде. Обучение плаванию

включает специальные (коррекционные) задачи, направленные на

активизацию сохранных анализаторов, коррекцию зрительного и слухового восприятия, развитие двигательной памяти, развитие двигательной и познавательной деятельности (включение мыслительных

процессов), а также коррекция вторичных отклонений в физическом

развитии, предупреждение возникновения нарушений опорно-двигательного аппарата, развитие функций сердечно-сосудистой и дыхательной систем и увеличение словарного запаса за счет использования новых терминов.

К особенностям обучения незрячих детей плаванию относятся:

затруднение восприятия (осязательно-слухового) учебного материала, отсутствие возможности зрительного подражания, отсутствие

навыка пространственной ориентировки в водной среде, страх неизведанного пространства, относительно низкая температура воды, нео-бычное положение тела, боязнь столкновений и пр.

Обучение плаванию начинается с формирования навыка про-

странственной ориентировки в воде, а именно — с ориентировки

детей относительно места проведения занятий, определения входа и

выхода из воды, глубины в различных местах бассейна. Традиционные методические приемы показа, используемые в обучении нормально видящих детей, незрячему ребенку не доступны. Поэтому при-

менение дополнительных звуковых, осязательных и обонятельных

ориентиров поможет адаптации к непривычной водной среде.

В качестве ориентиров в условиях водной среды особое значение

приобретает звуковая сигнализация. С помощью звуковых сигналов

(голоса, хлопков, звука погремушки, бубна, свистка и др.) можно организовать незрячих учащихся, указывая направление движения, место

сбора, предупредить об опасности и т.д. Акустический шум бассейна

затрудняет слуховое восприятие, поэтому необходимо пользоваться

разнообразными как по характеру, так и по силе звучания сигналами,

сочетать разные звуки, что будет способствовать свободному ориентированию учащихся в водной среде. Дети должны знать и неукоснительно выполнять упражнения на условные звуковые сигналы. За-

нимающихся предварительно знакомят с командами и терминологией,

которой они будут пользоваться во время занятий. Например, корот-

кий сигнал свистка — начало выполнения упражнения, длинный сиг-

нал — прекратить выполнение упражнения; по сигналу присесть —

выдох под водой, услышав стук под водой (по поручню), встать —

вдох; многократные сигналы — выход из воды, и др. В методике

обучения незрячих используются осязательные, мышечно-суставные

ощущения и восприятия. Можно пользоваться ориентирами, которые

помогут незрячему ребенку определить направление движения

(лестница, бортик бассейна, поручень, дорожка, яркие флажки или игрушки, установленные в местах для поворотов, различные подошвенные ощущения дна бассейна и пр.).

При изложении учебного материала ведущее значение приобретает метод объяснения. Объясняя движение и дазая указания, педагог прежде всего пользуется общегринятой спортивной терминологией, однако, учитывая возрастные особенности детей младшего

школьного возраста и способы восприятия учебного материала не-

зрячими, широко применяется объяснение в форме образных выражений. Речь преподавателя должна быть выразительной, лаконичной,

понятной. Запоминание двигательных действий у незрячих детей

занимает намного больше времени, чем у нормально видящих. По-

этому на занятиях с детьми с недостаточностью зрения больше времени требуется на объяснения и показ, многократное повторение от-

дельных элементов, с опорой при этом на зрительные, слуховые,

осязательные, обонятельные и мышечно-двигательные ощущения. Чем

тщательнее и последовательнее будут изучаться элементы, тем луч-

ше ребенок с депривацией зрения поймет упражнение в целом.

Следующий этап обучения технике плаванию начинается с разучивания на суше плавательных упражнений имитационного ха-

рактера, дающих представление о движениях в воде, с последую-

щим переносом разученного умения в водную среду. К ним

относятся: подуй на воду как на горячий чай; подбрасывай воду

носками ног так, чтобы над носками образовался фонтан, имитация

работы ног способом кроль; мельница руками вперед, назад; ими-

тация гребковых движений способом кроль лежа на скамейке, с ре-

зиновыми амортизаторами и пр. Резиновые амортизаторы применя-

ются с целью получения информации о сопротивлении воды во время

гребка. В комплекс упражнений на суше включаются упражнения на

задержку дыхания. Например, на счет 1—2 вдо<, а на счет 1—8

продолжительный полный выдох. Это упражнение следует выполнять как на месте, так и в движении. Общеразвивающие и специальные упражнения, выполняемые ьа суше, способствуют не только

общему физическому развитию детей, созданию представлений о пред-

лагаемых им плавательных упражнениях, но и белее успешному ос-

воению техники спортивного плавания. Необходимость выполнения

специальных упражнений на суше этмечали Б.И. Холодков (1970),

В.Ф. Афанасьев (1971), Л.П. Макаренко (1976), Д.О. Силантьев и

Н.Г. Байкина (2001), и др.

На суше необходимо добиваться правильного выполнения ими-

тации плавательных движений. Для адекватного восприятия учебного материала целесообразно использовать специальные средства на-

глядности. К ним относятся: плакаты, рисунки, рельефные изображения горизонтального положения тела на воде в положении на

спине, на груди; погружения в воду с головой (с задержкой дыхания,

с выдохом в воде); скольжения в воде с плавательной доской и без

доски в положении ≪торпеда≫; движения ногами ≪кролем≫ на груди,

на спине, брассом. При демонстрации наглядных пособий педагог

должен в словесной форме описать изучаемое движение. Помимо

наглядных пособий используется наглядно-практический метод обучения, когда ученик осязательно опознает и идентифицирует изучаемые объекты: имитацию движений рук, ног, головы, а также движения губ во время вдоха и выдоха, закругленный и прямой конец

плавательной доски, надувные игрушки, озвученные предметы, свис-

ток, секундомер и пр., используемые в процессе обучения.

Очередной этап обучения плавательным движениям детей с

депривацией зрения — формирование базовых навыков: освоения

водной среды (ознакомление с гравитационными свойствами воды,

овладение водным пространством); погружения в воду; лежания на

воде (на всплывание в группировке — поплавок, согнувшись —

медуза, вытянувшись — звездочка), скольжения в положение

торпеда на груди и спине. Для формирования топографических

представлений и навыков пространственной ориентировки в вод-

ной среде следует давать задания (игры, сюжетно-ролевые, игровые

ситуации) на прохождение различных дистанций вначале с партнером, а затем самостоятельно.

Занятия плаванием будут более эффективны, если обучение

любому плавательному упражнению в воде начинать в облегченных условиях: на мелком месте, держась руками или одной рукой

за неподвижную опору (бортик, поручень, дорожка), а затем с приме-

нением подвижной опоры (плавательная доска, поддерживающие

средства, резиновые игрушки, работа в парах и пр.), и только после

освоения разучиваемого упражнения переходить к его выполнению

в скольжении на груди и спине. При плавании на груди и спине с

доской предварительно изучить способы держания доски (на груди,

под головой, на вытянутых руках большой палец сверху, остальные

снизу, и др.). Прекрасным средством начального обучения, способствующим развитию координации движений, вестибулярной устойчивости,

ориентировки в пространстве, ловкости является плавание с различны-

ми вращениями и изменениями направлений. Например, проплыть 3 м

на груди в положении торпеда, по сигналу педагога повернуться на

спину, продолжая движение, упражнение повторить 2— раза.

Процесс обучения любому плавательному движению осуществляется в следующей последовательности: на суше, на мелкой части

бассейна, у неподвижной опоры (бэртик бассейна, поручень, дорожка), с применением подвижной опоры (плавательная доска, поддерживающие средства, помощь педагога или партнера), разучивание

техники дыхания, разучивание скольжения, изучение движений ногами, руками при плавании способом кроль на груди, на спине.

Следующей фазой обучения является разучивание согласования движений руками и ногами (на каждые два гребля руками выполняется шесть движений ногами, отметить ведущую роль р/к),

согласования движений руками с дыханием (с плавательной доской,

без доски), согласования движений руками и ногами с дыханием

Завершающая*фаза обучения — проплыть 25—50 м в полной

координации.

Закрепление навыка выполнения того или иного движения у

незрячих происходит значительно медленнее, чем у нормально видящих. В связи с этим следует в одном занятии выполнять не более

трех новых упражнений. Каждое последующее упражнение следует

начинать только после усвоения предыдущего. Не следует забывать

об упражнениях на расслабление (.медуза), а также упражнениях

на снятие зрительного утомления (быстрое моргание глазами, звездочка на спине с закрытыми глазами и др.) В работе с незрячими

младшего школьного возраста целесообразно использовать игровой

и соревновательный методы обучения, способствующие формирова-

нию положительных эмоций, ощущению радости, желанию занимать-

ся плаванием. Включение игр, соответствующих темагике конкрет-

ного занятия, сюжетно-ролевых игр, свободного плавания в

заключительной части урока на протяжении 3—5 мин увеличивают

двигательную плотность урока, число повторений и способствуют

закреплению формируемых навыков. Таким образом, каждый урок

является одним из звеньев ряда уроков, представляющих собой в

совокупности единый учебно-воспитательный процесс.

Процесс обучения плаванию можно разделить на три этапа, на

первом этапе — ознакомление с водной средой и освоение подгото-

вительных упражнений в воде, второй этап — изучение техники

плавания кроль на груди и кроль на спине, третий этап —совер-

шенствование техники плавания изученных способов. После осво-

ения техники плавания способами кроль на груди и на спине мож-

но приступать к изучению способов брасс и дельфин.

В целях профилактики травматизма и дифференцировки рас-

стояния следует учить детей определять длину проплываемого от-

резка по количеству повторений дзижений (гребков, >даров ногами

и т.д.). Отработке техники движеьий препятствует боязнь столкно-

вений. В связи с этим целесообразно организовать заплывы на эаз-

ных дорожках, что позволит занимающимся чувствовать себя более

уверенно и сосредоточиться на выполнении изучаемого упражнения.

Как показывает анализ научно-методической литературы, плавание

показано всем детям, имеющим нарушение зрения. Однако при не-

которых глазных заболеваниях предусмотрены ограничения в прыж-

ках в воду с вышки, трамплина, тумбочки. К таким заболеваниям

относятся: миопия высокой степени (выше 6 D), отслойка сетчатки,

опухоли мозга и глаза, глаукома, послеоперационный период после

замены хрусталика (первые полгода).

Знание специфических особенностей обучения младших школь-

ников с депривацией зрения, правильное применение приемов по-

мощи и страховки позволит тренеру-педагогу помэчь детям ознако-

миться с новыми условиями занятий (водной средой), освоить базовые

плавательные навыки, освоить спортивные способы плавания, а так-

же совершенствовать такие качества, как быстрота, ловкость, вынос-

ливость, сила, улучшить деятельность дыхательной системы, предуп-

редить развитие нарушений опорно-двигательного аппарата и пр.

Коррекция и профилактика

Нарушений зрения

Люди с нарушенным зрением задумываются над тем, как со-

хранить остаточное зрение. В настоящее время существует много

сберегающих технологий (Аветисов Э.С., Корбет М.Д., Демирчоглян Г.Г.

и др.), которые имеют сходные и различные методики. Мы же при-

водим некоторые из них, имеющие коррекционную и профилакти-

ческую направленность и позволяющие учитывать следующие ас-

пекты: охрана остаточного зрения; особенности индивидуального

развития ребенка; щадящий режим зрительной нагрузки; рациональ-

ное чередование физической нагрузки и отдыха, специальных упраж-

нений для глаз в течение урока; использование специальных мето-

дов и приемов в обучении двигательным действиям; система

требований, которые предъявляются к ребенку на данном этапе его

жизни.

Для улучшения аккомодационной способности глаза при близо-

рукости часто используется упражнение ≪метка≫, которое можно про-

водить как в школе, так и в домашних условиях. Для выполнения

этого упражнения на стекле на уровне глаз наносится метка диамет-

ром 3— мм. Ребенок становится на расстоянии 30—5 см от окон-

ного стекла и намечает вдали за окном какой-либо предмет, находя-

щийся на линии, проходящей через метку на стекле. Зафиксировав

взгляд на этом предмете, переводит затем его на метку на стекле,

потом снова на предмет. Так повторяется несколько раз. Упражне-

ние проводят два раза в день (Шкарлова СИ., Романовский В.Е.,

2000). Хорошим средством для развития глазодвигательной функ-

ции является сбор фишек определен-юго цвета (например, желтого),

предварительно разбросанных по столу Для контроля фиксируется

время выполнения задания.

Полезно моргание через каждые 5 мин. О. Хаксли (1997) отме-

чает, что моргание —естественный способ смазки и очищения

поверхности глаз. Оно способствует также расслаблению лицевых

и лобных мышц (следует моргать без усилий, двигаться должны только

веки, брови находятся в расслабленном состоянии).

Напряженное состояние глаз отнимает 90% психической энергии человека (Корбетт М.Д., 1998). При интенсивной зрительной

работе глазные мышцы напрягаются, выводя глаза из правильной

центровки, и вслед за этим могут возникнуть головные боли. Поэтому следует чаще использовать упражнения на релаксацию, вспоминая при этом какие-нибудь приятные моменты, спокойную музыку

(например, Лунная соната Л. Бетховена, Олимпийская сказка

А. Пахмутовой и др.). При расслаблении боль и напряжение снижаются, нормализуется дыхание, столь важное для зрения.

Есть и чисто психологические способы стимуляции зрения. Д.А. Уголев (2001) отмечает, что запахи елки, мандарина и ванилина благо-

приятно действуют на снятие психического напряжения. При обучении детей с нарушенным зрением можно использовать мяч с запахом

ванилина, внутри которого находятся цветные шарики.

У детей с недостаточностью зрения целесообразно развивать

зрительные представления прр поворотах на 90°, 180°, анализируя

изменение пространственных соотношений. Для формироваьия сен-

сорных эталонов у детей с нарушениями зрения Л.П. Григорьева

(2000) предлагает использование эталонов: светлости, цвета, размера,

формы и т.д. Например, для формирования эталонов цвета, автор рекомендует использовать набор прямоугольников размером 20 х 40 мм,

состоящий из четырех максимально насыщенных цветов (красного,

зеленого, синего и желтого); набор, состоящий из семи насыщенных

цветов (красного, оранжевого, желтого, зеленого, голубого, синего, фи-

олетового). Этими рекомендациями могут воспользоваться учителя

массовых школ в коррекцноьных занятиях с детьми, имеющими

нарушения зрения. Данная методика направлена на улучшение цветоразличимости и формирование целостных образов.

Для развития зрительного восприятия при метании мячей, прыжках в длину и других упражнениях рекомендуется оценивать уда-

ленность предметов в пространстве. При любой работе с мячом

(метание на дальность, в цель, броски вверх, вниз и пр.) рекомендуется прослеживать его движение не только глазами, но и носом.

После броска движения глаз сопровождают путь мяча, при этом по-

стоянно меняется аккомодация хрусталика, улучшается восприятие

постоянно меняющихся пространственных отношений. Это способ-

ствует расширению поля зрения, выработке глазомера, точности движений.

При наличии сходящегося косоглазия полезны упражнения, пре-

дусматривающие броски мяча вверх, при расходящемся — вниз. Этим

детям необходимо больше времени на рассматривание предметов и

явлений, поэтому нужно сопровождать восприятие объектов словес-

ным описанием, тогда они смогут более точно воспринимать и отра-

жать окружающую действительность.

Л. С. Выготский призывал учитывать зону ближайшего разви-

тия, т. е. индивидуальный уровень психического и физического раз-

вития ребенка, включая зону потенциального развития зрительных

возможностей детей. Не только ребенок должен адаптироваться к

окружающей среде, но и взрослые, воспитывающие ребенка, должны

адаптировать окружающую среду к детям, учитывая особенности его

развития, возможностей, интересов и потребностей.

Тренировка глаз всегда была и остается актуальной. Своевре-

менная профилактика снижает потерю зрения. Учителя, родители и

сами учащиеся могут воспользоваться следующими рекомендациями

при проведении упражнений для глаз:

— все упражнения выполнять без очков;

— упражнения выполнять спокойно, без какого-либо напряже-

ния;

— научиться расслабляться (полное физическое и психическое

расслабление);

— начинать тренировку лучше всего с простых упражнений,

постепенно переходя к более сложным;

— между упражнениями часто моргать глазами;

— продолжительность занятий: начинать с 1—2 мин, постепен-

но увеличивая до 10 мин;

— упражнения выполнять два раза в день.

Г.Г. Демирчоглян (1996) для сохранения и улучшения зрения

рекомендует выработать у ребенка следующие навыки:

• моргать непрерывно, доведя это движение до автоматизма;

• дышать легко и непрерывно;

• смотреть на ближние и удаленные объекты, скоординировав

деятельность психики и глаза;

Глава 2 89

• возбуждать в себе интерес — во время рассматривания объекта

путешествовать по нему;

• воспринимать увиденное без усилия;

• часто закрывать глаза, чтобы давать им отдых.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ

УСТОЙЧИВОСТИ К УТОМЛЕНИЮ

(Демирчоглян Г.Г, 1997)

1. И. п. — сидя. Крепко зажмурить глаза на 3—5 с, а затем

открыть их на 3—5 с. Повторить 6—8 раз. Упражнение укрепляет

мышцы век, способствует улучшению кровообращения и расслаб-

лению мышц глаза.

2. И. п. — сидя. Быстрые моргания в течение 1 мин. Способ-

ствует улучшению кровообращения.

3. И. п. стоя. 1) Смотреть прямо перед собой 2—3 с; 2) поста-

вить палец руки по средней линии лица на расстоянии 25—30 см от

глаз; 3) перевести взгляд на конец пальца и смотреть на него 3—5 с;

4) опустить руку. Повторить 10—12 раз. Упражнение снижает утом-

ление, облегчает зрительную работу на близком расстоянии.

4. И. п. — сидя 1) Смотреть прямо перед собой 2—3 с; 2) пере-

вести взгляд на кончик носа на 3—5 с. Повторить 6—8 раз. Упраж-

нение развивает способность прэдолжительное время удерживать

взгляд на близких предметах.

5. И. п. — сидя. 1) Закрыть веки; 2) массировать их круговыми

движениями пальцев. Повторять в течение 1 мин. Упражнение рас-

слабляет мышцы и улучшает кровообращение.

6. И.п. — стоя. 1) Отвести правую руку в сторону; 2) медлен-

но передвигать палец полусогнутой руки справа налево, не двигая

головой, следить глазами за пальцем. Повторить 10—12 раз. Упраж-

нение укрепляет мышцы глаз горизонтального действия и совершен-

ствует их координацию.

7. И. п. — стоя. 1) Поднять правую руку вверх; 2) медленно

передвигать палец полусогнутой руки сверху вниз и снизу вверх, не

двигая головой, следить за пальцем. Повторить 10—12 раз. Упражне-

ние укрепляет мышцы глаза вертикального действия и совершен-

ствует их координацию.

8. И. п. — сидя. 1) Тремя пальцами каждой руки легко нажать

на верхнее веко; 2) спустя 1—2 с снять пальцы с век. Повторить

3—4 раза. Упражнение улучшав» циркуляцию внутриглазной жид-

кости.

9. И. п. — сидя, голова неподвижна. 1) Вытянуть полусогнутую

руку вперед и вправо; 2) производить рукой на расстоянии 40—50 см

от глаз медленные круговые движения по часовой стрелке и сле-

дить при этом глазами за кончиком пальца; 3) проделать то же

упражнение, сменив правую руку на левую и совершая ею круго-

вые движения против часовой стрелки. Упражнение развивает ко-

ординацию сложных движений глаз и способствует укреплению ве-

стибулярного аппарата. Повторить 3—6 раз.

10. И. п. — сидя. ≪Пальминг≫. Быстро потрите ладони друг о

друга в течение 5—10 с, положите теплые ладони на закрытые гла-

за. Длительность 20 с. Упражнение на расслабление.

С. Багайка (2001) при пальминге рекомендует не концентриро-

вать внимание на глазах, а мысленно представить предметы, окра-

шенные в черный цвет (платье из бархата, черная шляпа и т. д.).

Достаточно трех таких мысленных картин. Чем дольше вам удастся

удерживать черное пятно, тем более эффективными окажутся уп-

ражнения.

КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ С МЯЧОМ

ДЛЯ ЛЕЧЕНИЯ БЛИЗОРУКОСТИ

(по Э.С. Аветисову, Е.И. Ливадо, Ю.И. Курпан, 1996)

• И.п. — стоя. Держать мяч в правой руке. На счет ≪один-два≫

поднять руки через стороны вверх, потянуться — вдох, переложить

мяч в левую руку; на счет ≪три≫ через стороны опустить —выдох.

Смотреть на мяч, не поворачивая головы. Повторить 6— раз.

•И.п. —стоя. Держать руки с мячом впереди. Круговые дви-

жения руками. Смотреть на мяч, дыхание произвольное. Повторить

6— раз в каждом направлении.

•И.п. —стоя. Держать мяч впереди в согнутых руках. Сги-

бая ногу, коленом ударить по мячу. Повторить 8—0 раз каждой

ногой.

•И.п. —стоя. Держать мяч в правой руке. На счет ≪раз≫

сделать мах правой ногой вперед-вверх, мяч из правой руки в ле-

вую переложить под ногой; на счет ≪два≫ опустить ногу; на счет

≪три-четыре≫ то же, перекладывая мяч из левой руки в правую под

левой ногой. Повторить 8—0 раз каждой ногой.

•Бег на месте в среднем темпе (варианты: бег на прямых но-

гах, поднимая высоко колени или сильно сгибая ноги в коленных

суставах так, чтобы пятками касаться ягодиц) в течение 1— мин

с последующим переходом на ходьбу.

• И. п. — сидя на полу, упор руками сзади, зажать мяч между

стопами, ноги подняты. Круговые движения ногами, смотреть на мяч.

Повторить 8—10 раз в каждом направлении.

• И. п. — лежа на животе, мяч сзади. На счет ≪раз≫ поднять

руки с мячом, приподнять голову и плечи; на счет ≪два-три≫ дер-

жать; на счет ≪четыре≫ опустить руки. Повторить 8—10 раг.

• И. п. — лежа на животе, кисти рук на полу у плеч, мяч сдав-

ливать стопами. На счет ≪раз≫ согнуть ноги в коленных суставах,

распрямить руки, прогнуться, головой постараться коснутьсч мяча;

на счет ≪два≫ вернуться в и. п. Повторить 8—10 раз.

Для лечения близорукости американский офтальмолог Уильям

Бейтс (цит. по Г.Г. Демирчогляну, Школа здоровья глаз. — СПб.,

1996. — С. 26) предлагает комплекс упражнений, который он раз-

работал после ознакомления с методикой совершенствования зорко-

сти индейцев. Главной причиной ухудшения зрения Бейтс считает

психогенное напряжение, сопровождающееся напряжением наружных мышц глаза, усилением увидеть, разглядеть удаленные предметы. По мнению Бейтса, нормальное зрение можно выработать пол-

ным расслаблением и с помощью следующих упражнений.

• Голова зафиксирована так, чтобы двигаться могли только глаза.

В вытянутой руке — карандаш. По широкой амплитуде он двигается

вправо, влево, вниз, вверх. Неотрывно следить за ним глазами.

• Встать у стены большой комнаты и, не поворачивая головы,

быстро переводить взгляд из верхнего правого угла комнаты в ле-

вый нижний, из левого верхнего в правый нижний. Повторить не

менее 50 раз.

• Ноги на ширине плеч, руки на поясе. Резкие повороты

головы вправо, влево. Взгляд направляется по ходу движения. Вы-

полнить 40 поворотов.

• В течение 3 с смотреть на яркий свет, потом закрыь глаза

рукой и дать им отдых. Повторить 15 раз.

• Широко открыть глаза, сильно прищуриться, закрыть глаза.

Повторить 40 раз.

• Взглянуть в окно на очень отдаленный предмет и пристально

рассматривать его в течение 10 с. Перевести взгляд на свои наручные часы. Повторить 15 раз

Этот комплекс У. Бейтс рекомендует выполнять 2 раза в день

в течение месяца, затем сделать перерыв на 2—3 недели, а потом

начать все сначала. Такой режим работы глаз укрепляет мышцы,

тренирует и массирует хрусталики, улучшает кровообращение и пи-

тание глаз.

Профилактика травматизма

Систематический медицинский контроль и соблюдение мер по

предупреждению травматизма на занятиях физкультурой является

одним из условий эффективного учебно-воспитательного процесса

в школе для детей с ограниченными зрительными возможностями.

Работу по гигиеническому воспитанию и обучению детей с нару-

шенным зрением следует проводить не только во время урока, но и

после уроков: во время экскурсий, туристических походов, соревно-

ваний и пр. Надо объяснять детям о необходимости остерегаться

всего, что может привести к травме, и проводить разъяснительную

работу по охране остаточного зрения, соблюдению мер предосторож-

ности на уроках по разделам: легкая атлетика, гимнастика, лыжная

подготовка, плавание, подвижные и спортивные игры, туристические

походы, спортивные соревнования и т. д.

Во время урока учителю следует постоянно контролировать са-

мочувствие детей. Снижение работоспособности, нарушение коорди-

нации движений, внимания, нистагм глаз, нечеткая речь являются

признаком утомления. Дети становятся вялыми, жалуются на уста-

лость, сонливость, боль в области лба и затылка, неосознанное стрем-

ление к отдыху. Эти явления наиболее выражены в конце учебного

года.

Травмы при занятиях физической культурой и спортом с деть-

ми с нарушенным зрением следует рассматривать как чрезвычай-

ное происшествие. Как правило, они являются результатом неудов-

летворительной профилактики травматизма. Причины связаны с

состоянием мест занятий и одежды занимающихся; со слабой орга-

низацией и методикой проведения занятий; несоблюдением требо-

ваний врачебного контроля; с отсутствием дифференцированного и

индивидуального подхода к каждому ребенку, с неправильным по-

ведением ученика при занятиях физическими упражнениями.

Таким образом, создание условий, своевременная помощь детям

со зрительной депривацией позволят избежать дальнейших нару-

шений и откроет больше возможностей для роста и развития

личности каждого ребенка.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте характеристику основным зрительным функциям.

2. Дайте характеристику основным глазным заболеваниям, наибо-

лее часто встречающимся у детей школьного возраста.

3. Как вы понимаете термин ≪ребенок с нарушением зрения≫?

4. Охарактеризуйте особенности физического развития дете£ со

зрительной депривацией.

5. Охарактеризуйте особенности психического развитие детей с

нарушением зрения.

6. В чем заключается коррекционная направленность адаптивного

физического воспитания дегей с депривацией зрения?

7. Перечислите противопоказания при регулировании физической

нагрузки детей школьного возраста с нарушением зрения.

8. При каких офтальмологических заболеваниях предусмотрены

противопоказания и к каким видам физических упражнений?

9. Перечислите задачи (общие и коррекционные) адаптивного фи-

зического воспитания детей с депривацией зрения.

10. Перечислите методы и метсдические приемы обучения детей с

депривацией зрения двигательным действиям.

11. Какие сохранные функции необходимо развивать у незрячих и

слабовидящих детей на уроках физического воспитания?

12. Какие ориентиры используют незрячие школьники в процессе

физического воспитания?

13. В чем заключается коррекционна? направленность подвижных

игр?

14. Дайте характеристику структуры и содержания урока коррекци-

онной направленности.

15. В чем заключаются особенности обучения незрячих детей пла-

ванию?

16. Перечислите формы повышения двигательной активности детей

с депривацией зрения.

17. Перечислите особенности общения с детьми, имеющими зритель-

ные нарушения

18. Перечислите условия предупреждения травматизма в процессе

занятий физическими упражнениями.

19. В чем заключаются особенности регулирования физической на-

грузки на уроках физкультуры, ригмики, ЛФК?

20. Существует ли разница в методике обучения двигательным дей-

ствиям незрячих и слабовидящих детей?

Литература

1. Ермаков В.П., Якунин ГЛ. Основы тифлопедагогики. Развитие,

обучение и воспитание детей с нарушениями зрением. — М.,

2000.

2. Демирчоглян Г.Г. Как сохранить и улучшить зрение. — Донецк,

1997.

3. Корбетт М.Д. Как обрести хорошее зрение без очков (пере-

вод). — СПб., 1998.

4. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998.

5. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. М., 2001.

6. Ростомашвили Л.Н. Реализация программы ЛФК для младших

школьников с тяжелой патологией зрения. — СПб., 1997.

7. Ростомашвили Л.Н. Физические упражнения для детей с нару-

шенным зрением /Методические рекомендации для учителей,

воспитателей, родителей. — СПб., 2001.

8. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. — М., 2000.

9. Хаксли О. Как вернуть зрение // Перевод с англ. — М., 1997.

10. Шкарлова СИ., Романовский В. Е. Близорукость, дальнозоркость,

астигматизм. — Ростов-на-Дону; Феникс, 2000.

11. Шматко Н.Б. Дети с отклонениями в развитии /Методическое

пособие для педагогов и воспитателей массовых и спецучрежде-

ний и родителей. — М., 1997.

Глава 4

МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ

С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Из всех нарушений здоровья человека умственная отсталость

является самой распространенной. В мире насчитывается более 300

млн человек с умственной отсталостью. По данным Главного управ-

ления реабилитационной службы и специального образования Ми-

нобразования Российской Федерации, из 600 тыс. общего количества

учащихся с отклонениями в развитии 60% составляют дети с ум-

ственной отсталостью. Специалисты, занимающиеся изучением дан-

ной категории детей, определяют умственную отсталость не как бо-

лезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся

многообразными признаками как в клинической картине, так и в

комплексном проявлении физических, психических, интеллектуаль-

ных, эмоциональных качеств (Певзнер М.С., 1979; Лубовский В.И.,

1989; и др.).

В 1915 г. немецкий психиатр Э. Крепелин назвал врожденное

слабоумие олигофренией (от греч. oligos — мало, phren —

ум). До сих пор наука, изучающая проблемы воспитания и обуче-

ния детей с умственной отсталостью, называется олигофренопедаго-

гикой (раздел специальной педагогики). Олигофрения включает мно-

гообразную и многочисленную группу отклонений, в основе которых

лежит недоразвитие головного мозга и всего организма. Это поня-

тие столь обширно, что не имеет четких границ, поэтому в разных

странах появились новые термины, заменяющие понятие олигофре-

ния. В англоязычной литературе этому термину соответствует

mental retardation — отставание в интеллектуальном развитии.

Употребляются и другие названия: психическая отсталость, психичес-

кий дефицит, психическая субнормальност, умственная недоста-

точность, умственный дефицит и др. Из этический соображений к

данной категории детей используются определения: особые, осо-

бенные, проблемные, с особыми нуждами и др.

В 1994 г. по предложению Всемирной организации здравоохра-

нения принята Международная классификация психических и пове-

денческих расстройств (МКБ-10), рассматривающая различные про-

явления врожденного слабоумия под единым названием Умственная

отсталость.

Степень умственной отсталости определяется интеллектуальным

коэффициентом IQ (отношением психического возраста к паспорт-

ному). В соответствии с МКБ-10 приняты следующие виды и ус-

ловные показатели IQ:

— психическая норма: IQ 70—100;

— легкая умственная отсталость: IQ 50—69;

— умеренная умственная отсталость: IQ 35—49;

— тяжелая умственная отсталость: IQ 20—34;

— глубокая умственная отсталость: IQ 19 и ниже.

По мнению Л. М. Шипицыной (1995), интеллектуальный коэф-

фициент не является основанием для диагноза, но служит важным

звеном в комплексной медико-психолого-педагогической диагности-

ке, социальной реабилитации, определении инвалидности.

Обучение и воспитание детей с легкой и умеренной умственной

отсталостью осуществляется в специальных (коррекционных) обра-

зовательных учреждениях либо в специальных классах общеобразо-

вательных школ, либо в виде надомного обучения. Дети-сироты и

оставшиеся без попечительства родителей обучаются в специаль-

ных детских домах и школах-интернатах.

Обучение и воспитание детей с тяжелой и глубокой умствен-

ной отсталостью осуществляется в учреждениях социальной защи-

ты. Эти дети нуждаются в постоянной помощи и наблюдении и

рассматриваются как инвалиды с детства.

Адаптивная физическая культура для детей с умственной отста-

лостью это не только одно из средств устранения недостатков в

двигательной сфере, но и полноценного физического развития, укреп-

ления здоровья, адаптации в социуме. Степень адаптации находится

в прямой зависимости от клинико-психопатологического состояния

детей, поэтому специалисту адаптивной физической культуры для

продуктивной педагогической деятельности необходимо знать харак-

терные проявления основного дефекта, особенности физического, пси-

хического, личностного развития данной категории детей.

4.1. Медико-физиологическая

и психолого-педагогическая характеристика

% детей с умственной отсталостью.

Нафизическое развитие, двигательные способности, обучаемость

и приспособляемость к физической нагрузке оказывает влияние тя-

жесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вто-

ричные нарушения, особенности психической и эмоционально-воле-

вой сферы детей

Психомоторное недоразвитие детей с легкой умственной отста-

лостью проявляется в замедленном темпе развития локомоторных

функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и

суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Осо-

бенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предмет-

ная манипуляция, жестикуляция и мимика.

У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недо-

статочность обнаруживается в 90—100% случаев (Шипицына Л.М ,

2002). Страдает согласованность, точность и темп движений. Они

замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма

бега, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники

с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют

свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений.

У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости,

неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других —

повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельно-

стью, наличием лишних движений (Бобошко В.В., Сермеев А.Р., 1991).

Системное изложение нарушений двигательной сферы умствен-

но отсталых детей представлено в ≪классификации нарушений фи-

зического развития и двигательных способностей детей-олигофренов≫,

разработанной А.А. Дмитриевым (1989, 1991, 2002).

Нарушения физического развития: отставания в массе тела;

отставания в длине тела; нарушения осанки; нарушения в развитии

стопы; нарушения в развитии грудной клетки и снижение ее ок-

ружности; парезы верхних конечностей; парезы нижних конечно-

стей; отставания в показателях объема жизненной емкости легких;

деформации черепа; дисплазии; аномалии лицевого скелета.

Нарушения в развитии двигательных способностей:

1) нарушение координационных способностей — точности дви-

жений в пространстве; координации движений; ритма движений;

дифференцировки мышечных усилий; пространственной ориентиров-

ки; точности движений во времени; равновесия;

2) отставания от здоровых сверстников в развитии физических

качеств — силы основных групп мышц рук, ног, спины, живота на

15—30%; быстроты реакции, частоты движений рук, ног, скорости

одиночного движения на 10—15%; выносливости к повторению бы-

строй динамической работы, к работе субмаксимальной мощности, к

работе большой мощности, к работе умеренной мощности, к стати-

ческим усилиям различных мышечных групп на 20—40%; скорост-

но-силовых качеств в прыжках и метаниях на 15—30%; гибкости

и подвижности в суставах на 10—20%.

Нарушения основных движений:

— неточность движений в пространстве и времени;

— грубые ошибки при дифференцировании мышечных усилий;.

— отсутствие ловкости и плавности движений;

— излишняя скованность и напряженность;

— ограничение амплитуды движений в ходьбе, беге, прыжках,

метаниях.

Специфические особенности моторики обусловлены прежде всего

недостатками высших уровней регуляции. Это порождает низкую

эффективность операционных процессов всех видов деятельности

и проявляется в несформированности тонких дифференцированных

движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой

обучаемости движениям, косности сформированных навыков, недостат-

ках целесообразного построения движений, затруднениях при выпол-

нении или изменении движений по словесной инструкции.

Отставания в физическом развитии умственно отсталых детей, сте-

пень приспособления к физической нагрузке зависят не только от пора-

жения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии. От-

сутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное

развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма: ослабля-

ется сопротивляемость к простудным и инфекционным заболеваниям,

создаются предпосылки для формирования слабого малотренированного

сердца. Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, а иногда к

ожирению, что еще больше снижает двигательную активность.

М.С. Певзнер (1989), С.Д. Забрамная (1995), Е.М. Мастюкова

(1997) отмечают характерные для умственно отсталых школьников

быстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной ра-

боте, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшую

выносливость У многих учащихся встречаются нарушения сердеч-

но-сосудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов,

зрения, слуха, врожденные структурные аномалии зубов и прикуса,

готическое небо, врожденный вывих бедра, а также множественные

сочетанные дефекты (Худик В.А., 1997).

Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппарате

отмечаются деформация стопы, нарушения осанки (сколиозы, кифо-

сколиозы, кифозы, лордозы), диспропорции телосложения, функциональ-

ная недостаточность брюшного пресса, парезы, кривошея. Мелкие дис-

пластические признаки встречаются у 40% умственно отсталых

школьников.

Оценивая физическое развитие учащихся 9—10-летнего возра-

ста, Н.А. Козленко (1987) отмечает, что 45% детей имеют плохое

физическое развитие, среднее гармоническое развитие — 25%,

развитие ниже среднего — 23%, чрезмерно негармоничное — 7%.

У 55% младших школьников нарушен акт ходьбы и бега, у 36%

наблюдаются трудности выполнения изолированных движений паль-

цами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков, бантов). У уча-

щихся 5—9-х классов уровень двигательных возможностей повыша-

ется, заметно сглаживаются нарушения движений пальцев, лучше

выполняются задания по словесной инструкции.

Е.С. Черник (1997) утверждает, что уровень развития физичес-

ких качеств находится в прямой зависимости от интеллектуально-

го дефекта. Так, в развитии выносливости дети с легкой умственной

отсталостью уступают здоровым сверстникам на 11%, с умеренной

умственной отсталостью — на 27%, с тяжелой — около 40%. При-

близительно такие же данные получены и в развитии мышечной

силы, хотя школьники с высоким уровнем физического развития по

силе подчас не уступают здоровым подросткам того же возраста.

Значительное отставание отмечается у детей с умственной отстало-

стью в развитии скоростных качеств, особенно во времени двига-

тельной реакции. Б.В. Сермеев и М.Н. Фортунатов объясняют этот

факт запаздыванием становления двигательного анализатора, разви-

тие которого заканчивается к 15—16 годам, т. е. позднее на 2—3

года, чем у здоровых. Э.П. Бебриш установил, что отставание скоро-

стных качеств составляет 6—7 лет, и объясняет это низкой подвиж-

ностью нервных процессов. В то же время автор отмечает, что дети

с умственной отсталостью, систематически занимавшиеся плаванием,

в скоростных качествах отстают от детей массовых школ того же

возраста всего на 1—2 года. Развитие основных физических способ-

ностей (силы, быстроты, выносливости) подчиняется общим законо-

мерностям возрастного развития, но у умственно отсталых школьни-

ков темп их развития ниже и сенситивные периоды наступают

позднее на 2—3 года (Воронкова В.В., 1994; Черник Е.С., 1997).

Установлено, что основным нарушением двигательной сферы

умственно отсталых детей является расстройство координации дви-

жений (Плешаков А.Н., 1985; Юровский С.Ю., 1985; Самыличев А.С.,

1991; Ванюшкин В.А., 1999; Горская И.Ю., Синельникова Т.В., 1999;

и др.). И простые, и сложные движения вызывают у детей затрудне-

ния: в одном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движе-

ние или позу, в другом — зрительно отмерить расстояние и по-

пасть в нужную цель, в третьем — соразмерить и выполнить прыжок,

в четвертом — точно воспроизвести заданный ритм движения.

Любое из них требует согласованного, последовательного и одновременного сочетания движений звеньев тела в пространстве и времени, определенного усилия, траектории, амплитуды, ритма и других ха-

рактеристик движения. Однако в силу органического поражения

различных уровней мозговых структур, рассогласования между ре-

гулирующими и исполняющими органами, слабой сенсорной афферентации, управлять всеми характеристиками одновременно умствен-

но отсталый ребенок не способен. Координационные способности

регулируются теми биологическими и психическими функциями,

которые у детей с нарушениями интеллекта имеют дефектную ос-

нову (чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации

(Забрамная С.Д., 1995).

Н.П. Вайзманом (1976) выдвинуто предположение о том, что

при неосложненной форме умственной отсталости нарушения слож-

ных двигательных актов, требующих тонкой моторики, являются со-

ставной частью ведущего дефекта и определяются теми же механиз-

мами, что и интеллектуальный дефект, т. е. нарушениями аналитико-

синтетической деятельности коры головного мозга. Эти нарушения и

являются главным препятствием при обучении умственно отсталых

детей сложнокоординационным двигательным действиям.

Для практической деятельности педагога важно знать благопри-

ятные периоды развития основных видов координационных способ-

ностей у детей с нарушениями интеллекта.

В массовом обследовании и тестировании детей коррекционных

школ И. Ю. Горская- установила достоверные отставания абсолют-

ных показателей всех видов координационных способностей школь-

ников 8—15 лет с умственной отсталостью от учащихся массовых

школ (табл. 4.1). Большинство сенситивных периодов развития коор-

динационных способностей падает на возрастной диапазон 9—12 лет.

Возрастные темпы прироста имеют ту же динамику, что и здоровые

школьники, но с отставанием на 2—3 года.

Таким образом, несмотря на то что умственная отсталость — явле-

ние необратимое, это не значит, что она не поддается коррекции. По-

степенность и доступность дидактического материала при занятиях

физическими упражнениями создают предпосылки для овладения деть-

ми разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями,

для развития физических качеств и способностей, необходимых в жиз-

недеятельности ребенка. По данным В.В. Ковалева (1995), 80% под-

ростков с легкой степенью умственной отсталости к окончанию

специальной школы по своим физическим, психометрическим про-

явлениями незначительно отличаются от нормальных людей.

Физической культуры с детьми, имеющими

Отклонения в интеллектуальном развитии

Основные и специфические задачи

Основные задачи совпадают с задачами физической культуры

здоровых школьников, что отражено в государственных образовательных программах для массовых общеобразовательных и коррекционных школ. К ним относятся воспитательные, образовательные,

оздоровительные и задачи физического развития:

— укрепление здоровья, закаливание организма;

— обучение основам техники движений, формирование жизнен-

но необходимых умений и навыков;

— развитие физических способностей;

— формирование необходимых знаний, гигиенических навыков;

— воспитание потребности и умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями, сознательно применять их в целях

отдыха, тренировки, повышения работоспособности;

— воспитание нравственных и волевых качеств, приучение к

дисциплине, организованности, ответственности за свои поступки, активности и самостоятельности.

К специальным задачам относятся:

1. Коррекция основных движений в ходьбе, беге, плавании, метз-

нии, прыжках, лазании, упражнениях с предметами и др.:

• согласованности движений отдельных звеньев тела (рук, ног,

туловища, головы);

• согласованности выполнения симметричных и асимметричных

движений;

• согласованности движений и дыхания;

• компенсация утраченных или нарушенных двигательных функций;

• формирование движений за счет сохранных функций.

2. Коррекция и развитие координационных способностей:

• ориентировки в пространстве;

• дифференцировки усилий, времени и пространства;

• расслабления;

• быстроты реагирования на изменяющиеся условия;

• статического и динамического равновесия;

• ритмичности движений;

• точности мелких движений кисти и пальцев.

3. Коррекция и развитие физической подготовленности:

• целенаправленное ≪подтягивание≫ отстающих в развитии физических качеств;

• развитие мышечной силы, элементарных форм скоростных способностей, ловкости, выносливости, подвижности в суставах.

4. Коррекция и профилактика соматических нарушений:

• формирование и коррекция осанки;

• профилактика и коррекция плоскостопия;

• коррекция массы тела;

• коррекция речевого дыхания;

• укрепление сердечно-сосудистой и дыхательной систем.

5. Коррекция и развитие психических и сенсорно-перцептивных

способностей:

• развитие зрительно-предметного, зрительно-пространственного

и слухового восприятия;

• дифференцировка зрительных и слуховых сигналов по силе,

расстоянию, направлению;

• развитие зрительной и слуховой памяти;

• развитие зрительного и слухового внимания;

• дифференцировка зрительных, слуховых, тактильных ощущений;

• развитие воображения;

• коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы.

6. Развитие познавательной деятельности:

• формирование представлений об элементарных движениях,

частях тела, суставах (название, понятие, роль в движении), об уп-

ражнениях, их технике и влиянии на организм, требованиях к осанке,

дыханию, питанию, режиму дня, гигиене тела и одежды, закаливанию,

значению движений в жизни человека и самостоятельных занятий;

• расширение и закрепление знаний, основанных на межпред-

метных связях, являющихся составной частью физических упражне-

ний (формирование пространственных представлений, речевой и ком-

муникативной деятельности, знакомство с животным миром и т.п.).

7. Воспитание личности умственно отсталого ребенка.

Средства адаптивной физической культуры

Средствами адаптивной физической культуры являются физические упражнения, естественно-средовые силы природы и гигиенические факторы.

Программный материал по физической культуре включает следующие разделы: ритмика и ритмическая гимнастика, гимнастика,

легкая атлетика, лыжная подготовка, спортивные и подвижные игры,

плавание. Каждый их этих разделов включает многочисленные фи-

зические упражнения, позволяющие воздействовать на различные

звенья опорно-двигательного аппарата, мышечные группы, вегетатив-

ные системы, корректировать недостатки физического развития, пси-

хики и поведения.

Одни и те же упражнения могут использоваться на уроках фи-

зического воспитания и лечебной физической культуры, на рекреаци-

онных и спортивных занятиях. В соответствии с педагогическими

задачами их можно объединить в следующие группы.

1. Упражнения, связанные с перемещением тела в простран-

стве: ходьба, прыжки, ползание, плавание, передвижение на лыжах.

2. Общеразвивающие упражнения:

а) без предметов;

б) с предметами (флажками, лентами, гимнастическими палками,

обручами, малыми и большими мячами и др.);

в) на снарядах (гимнастической стенке, кольцах, гимнастической

скамейке, лестнице, тренажерах).

3. Упражнения на развитие силы, быстроты, выносливости, гибко-

сти, ловкости.

4. Упражнения на развитие и коррекцию координационных спо-

собностей: согласованности движений рук, ног, головы, туловища; со-

гласованности движений с дыханием, ориентировки в пространстве,

равновесия, дифференцировки усилий, времени и пространства, рит-

мичности движений, расслабления.

4. Упражнения на коррекцию осанки, сводов стопы, телосложе-

ния, укрепления мышц спины, живота, рук и плечевого пояса, ног.

5. Упражнения лечебного и профилактического воздействия:

восстановление функций паретичных мышц, опороспособности, под-

вижности в суставах, профилактика нарушений зрения.

6. Упражнения на развитие мелкой моторики кистей и пальцев

рук.

7. Художественно-музыкальные упражнения: ритмика, танец, эле-

менты хореографии и ритмопластики.

8. Упражнения с речитативами, стихами, загадками, счетом и

т. п., активизирующие познавательную деятельность.

9. Упражнения, направленные на развитие и коррекцию воспри-

ятия, мышления, воображения, зрительной и слуховой памяти, внима-

ния и других психических процессов.

10. Упражнения прикладного характера, направленные на освое-

ние ремесла, трудовой деятельности.

11. Упражнения, выступающие как самостоятельные виды адап-

тивного спорта: фигурное катание, хоккей на полу, настольный тен-

нис, баскетбол, мини-футбол, верховая езда и др.

К естественно-средовым факторам относится использова-

ние воды, воздушных и солнечных ванн в целях укрепления здоро-

вья, профилактики4’простудных заболеваний, закаливания организма.

Для детей с умственной отсталостью — это купание, плавание, ходь-

ба босиком по массажной дорожке, траве, песку, прогулки на лыжах,

на лодке, подвижные и спортивные игры на открытых площадках.

Рядом авторов установлено, что для детей-инвалидов с детства пла-

вание с первых месяцев жизни оказывает не только благотворное

влияние на все функции организма ребенка, но является эффектив-

ным средством коррекции двигательных и психических нарушений

(Гайцхоки Д.Г , 1993; Мосунов Д.Ф., 1998; Сазыкин В Г , 2000).

Гигиенические факторы включают правила и нормы обще-

ственной и личной гигиены режим дня, соотношение бодрствования

и сна, учебы и отдыха, питания, окружающей среды, одежды, обуви,

спортивного инвентаря и оборудования. Для умственно отсталых детей

важны не только знания о влиянии естественных сил природы и

гигиенических факторов, но и приучение их ко всем видам закали-

вания, режиму двигательной активности и личной гигиене, превра-

щая их в привычку. Даже детям, имеющим грубые нарушения мото-

рики в виде параличей и парезов, а также часто болеющих

пневмонией, ангиной, бронхитом, необходимо закаливание, сначала

местное — обтирание рук, ног, а затем общее — обливание теплой

водой с постепенным снижением температуры. Педагогам, воспита-

телям, медицинским работникам, проводящим закаливание, следует

внимательно наблюдать за реакцией детей на эти процедуры — по-

ведением, сном, аппетитом (Черник Е.С., 1997).

Методы и методические приемы, используемые

Школьники с умственной отсталостью в большинстве своем име-

ют низкий соматический статус, слабое физическое развитие. Испыты-

вая дефицит двигательной активности, они имеют по сравнению со здо-

ровыми сверстниками сниженные показатели мышечной силы, быстроты,

выносливости, гибкости и особенно координационных способностей.

Развитие мышечной силы используется в целях:

— обучения двигательным действиям;

— коррекции и компенсации двигательных нарушений;

— поддержания работоспособности и развития физических кон-

диций;

— достижения результатов в выбранном виде спорта;

— активного отдыха, нормализации веса и коррекции телосло-

жения.

Средствами развития мышечной силы являются:

— упражнения основной гимнастики: лазание, ползание, подтя-

гивание, сгибание-разгибание рук в упоре, поднимание ног из поло-

жения лежа и упора сидя сзади, перемещения по гимнастической ска-

мейке лежа с помощью рук;

— корригирующие силовые упражнения для профилактики на-

рушений осанки, предупреждение сколиотической установки позво-

ночника и коррекции имеющихся нарушений;

— легкоатлетические упражнения: прыжки и прыжковые упраж-

нения, спрыгивание в глубину с высоты 30—40 см с последующим

отталкиванием вверх;

-упражнения с преодолением внешней среды — бег по песку,

передвижение на лыжах по глубокому снегу, в гору;

— упражнения с гантелями, набивными мячами, резиновым амор-

тизатором, на тренажерах, с партнером;

— подвижные игры и эстафеты с переноской груза, прыжками;

— плавание одними ногами, одними руками, с гидротормозом.

Методы развития силы носят избирательный и в основном

щадящий характер и зависят от возраста, пола, состояния сохранных

функций и физических возможностей учащихся.

При тяжелых формах умственной отсталости, осложнени-

ях соматического характера, нарушениях зрения, симптоматике

церебрального типа, сколиозах упражнения с поднятием тяже-

стей, соскоками, прыжками противопоказаны.

Развитие скоростных способностей. Для умственно отста-

лых детей скоростные способности необходимы в бытовой, учебной,

спортивной, трудовой деятельности. Ребенок должен быстро реагиро-

вать на внешние сигналы, предвидеть и упреждать опасность (напри-

мер, транспортную), быстро перестраивать свою деятельность в соот-

ветствии с меняющимися условиями. Скоростные качества и

реагирующая способность зависят от состояния центральной и пери-

ферической нервной системы, от психических функций (ощущений,

восприятия, внимания), от уровня координационных способностей (рав-

новесия, ориентировки в пространстве и др.), от особенностей харак-

тера и поведения. У детей с умственной отсталостью как минимум

один или несколько из перечисленных факторов имеют дефектную

основу и поэтому тормозят развитие скоростных способностей.

Быстрота простой двигательной реакции развивается в упраж-

нениях с реагированием на внезапно возникающий сигнал: во время

ходьбы, бега, по хлопку — остановка, поворот кругом или упор при-

сев и т. п.

Быстрота сложной двигательной реакции развивается преиму-

щественно в подвижных и спортивных играх. Например, в Круго-

вой лапте ребенок должен сконцентрировать внимание, мысленно

проанализировать ситуацию, быстро отреагировать: поймать мяч или

увернуться от него. Так как от его самостоятельного решения зави-

сит результат игры, он вынужден отслеживать скорость, траекторию,

направление полета мяча.

Быстрота одиночных движений и темп движений развиваются

следующими методическими приемами:

• создание облегченных условий выполнения упражнений;

• выполнение простых движений с максимальной частотой (бег

на месте, движение только рук);

• повторение циклических упражнений в течение 5—6 с с мак-

симальной частотой;

• эстафеты, игры и задания, включающие элементы соревнова-

ний.

Скоростные качества у детей с нарушением интеллекта разви-

ваются очень медленно, темп развития носит индивидуальный харак-

тер, а сенситивный период — 10—12 лет.

Развитие выносливости. Лимитирующим фактором развития

выносливости у данной категории детей является не только снижен-

ный потенциал сердечно-сосудистой и дыхательной систем, но, глав-

ное, — сниженная способность к волевым усилиям.

Об их функциональных возможностях можно судить по програм-

ме соревнований. Например, международная ≪Программа развития

спортивных умений и навыков≫ (1993) для умственно отсталых де-

тей включает соревнования по лыжному спорту на дистанциях 10 м,

50 м, 100 м, 500 м, 1 км, 3 км, 5 км, 7,5 км и 10 км.

Для большинства детей задача развития выносливости ограниче-

на рамками упражнений в зоне умеренной интенсивности и состоит

в том, чтобы не избирательно воздействовать на отдельные факто-

ры выносливости, а создавать условия для повышения общего уровня

работоспособности к широкому кругу видов деятельности. Для раз-

вития выносливости используются равномерный метод, реже пере-

менный и повторный. Школьники к окончанию 9-го класса должны

пробегать дистанцию 300—00 м, на лыжах —1 км и плавать на

расстояние 25 м. При подготовке используется повторный метод в

беге на отрезках 20 м в младших классах и 40—0 м —в стар-

ших. Девушки повторяют упражнение 5—6 раз, юноши 8—10 раз

(Черник Е.С., 1997).

Средствами развития выносливости являются упражнения рит-

мической и основной гимнастики, легкой атлетики, лыжной подготов-

ки, плавания, спортивных и подвижных игр на уроках физкультуры,

рекреационных и спортивных занятиях.

Для поддержания аэробной выносливости рекомендуется нагрузка

с частотой сердечных сокращений 120—140 уд./мин, для повышения

аэробной выносливости — 140—165 уд /мин. Для детей с тяжелой

и даже умеренной умственной отсталостью последняя недоступна.

Развитие гибкости. Дети с легкой умственной отсталостью

уступают здоровым учащимся в развитии гибкости на 10—20%

(Дмитриев А.А. , 2002), с более тяжелыми формами — еще больше.

Причинами являются нарушения нервной регуляции тонуса мышц,

межмышечной координации, функциональное состояние суставов:

суставной поверхности, суставных капсул, внесуставных связок, врож-

денная или приобретенная тугоподвижность.

Педагогическими задачами развития гибкости являются:

— развитие гибкости в той мере, в какой это необходимо для

выполнения движений с полной амплитудой, без ущерба для нор-

мального функционирования опорно-двигательного аппарата;

— минимизация регресса подвижности в суставах.

Наиболее продуктивным для развития пассивной гибкости яв-

ляется возраст 9—10 лет, активной — 10—14 лет. К 20 годам амп-

литуда движений заметно падает. Следовательно, младший и сред-

ний школьный возраст — самый плодотворный для развития гибкости.

Используются следующие виды упражнений:

— динамические активные упражнения: маховые, пружинистые,

прыжковые, с резиновыми амортизаторами;

— динамические пассивные упражнения с дополнительной опо-

рой, с помощью партнера, с отягощением, на тренажерах;

— статические упражнения, включающие удержание растяну-

тых мышц самостоятельно и с помощью партнера.

Особое значение для умственно отсталых детей имеет подвиж-

ность рук, мелких суставов кистей и пальцев. Рекомендуемые уп-

ражнения предваряются массажем или самомассажем:

> для пальцев рук: массаж, разгибание пальцев надавливанием

другой руки — сначала легкими, затем сильными пружинистыми

движениями истатическим удержанием в разогнутом положении;

> для запястья: массаж, сгибание, разгибание, вращение, стати-

ческое удержание в разогнутом положении за счет надавливания

другой рукой или упором в неподвижный предмет (пол, стену);

> для плечевых суставов: вращения, маховые упражнения в

разных направлениях и плоскостях, висы на кольцах, наклоны впе-

ред хватом за рейку гимнастической стенки, самостоятельно или с

партнером, пружинные отведения рук, выкруты гимнастической палки.

Для детей с умственной отсталостью характерны неустойчивость

и рассеянность внимания, вялость мышления, низкий уровень вооб-

ражения и фантазии, склонность к штампам и стереотипам. Эти осо-

бенности психики распространяются и на двигательную деятельность.

Дети приходят на урок физкультуры с разным настроением: чаще

пассивным и неинициативным, реже — агрессивным и конфликтным.

Для оптимизации состояния есть различные приемы психологопедагогической регуляции:

• доброжелательный стиль общения, доверие, открытость педагога, выраженное внимание к каждому ученику;

• позитивный настрой, положительная мотивация, поддержание

оптимизма, эмоционального комфорта и безопасности;

• постановка общей цели, объединение общими интересами, организация взаимодействий учащихся по принципу психологической

совместимости;

• адекватность средств, методов и методических приемов реальному состоянию и индивидуальным возможностям детей;

• примирительные акты в случае конфликтов, возникающих

вследствие неустойчивого психического состояния, неудачи, боли, разногласий, эмоционального дискомфорта, отсутствия внимания и т. п.

Способами разрешения конфликта могут быть мотивированное пере-

убеждение, изменение установок, отношений и оценок, компромисс,

уступка, шутка, улыбка, обоюдный анализ ситуации, концентрация на

положительном, переориентировка внимания на другой объект или

действие;

• суггестивные методы (методы внушения), при которых дети с

умственной отсталостью без обдумывания, пассивно, без борьбы мотивов усваивают идеи и высказывания педагога (психолога). Внушения касаются снятия страхов, тревоги, стресса, неуверенности, по-

вышения работоспособности, мобилизации эмоциональной активности

(Гройсман А.Л., 1998);

• использование музыки с целью снятия нервно-мышечного на-

пряжения, ускорения восстановительных процессов, ритмической и

эмоциональной настройки (Брусиловский Л.С, 1979);

• игровые методы организации занятий, активизирующие вни-

мание, память, воображение, создающие ощущение удовольствия, ра-

дости. Специальным подбором подвижных игр можно регулировать

психоэмоциональное состояние от снятия агрессивности до форми-

рования эмпатии в межличностных отношениях;

• театрализованные формы занятий (сказкотерапия, сюжетно-

ролевые игры, тематические игровые композиции), связанные с пере-

движением, воспроизведением положительных образов, совместной

деятельностью, которые могут стать опорой для подражания, источ-

ником двигательной, психомоторной, социальной активности (Гройс-

ман А.Л., Росляков А.Ф., 1993).

Коррекция основных нарушений

У детей с умственной отсталостью

Многообразие физических упражнений, варьирование методов,

методических приемов, условий организации занятий направлены на

максимальное всестороннее развитие ребенка, его потенциальных

возможностей. Целесообразный подбор физических упражнений поз-

воляет избирательно решать как общие, так и специфические зада-

чи. Такие естественные виды упражнений как ходьба, бег, прыжки,

метания, упражнения с мячом и др. обладают огромными возможно-

стями для коррекции»и развития координационных способностей, рав-

новесия, ориентировки в пространстве, физической подготовленно-

сти, профилактики вторичных нарушений, коррекции сенсорных и

психических нарушений.

Учитывая особенности психомоторного недоразвития, физичес-

кой и психической ретардации, трудностей восприятия учебного ма-

териала, при подборе средств необходимо руководствоваться следу-

ющими дидактическими правилами:

1) создавать максимальный запас простых движений с их по-

степенным усложнением;

2) стимулировать словесную регуляцию и наглядно-образное

мышление при выполнении физических упражнений;

3) максимально активизировать познавательную деятельность;

4) ориентироваться на сохранные функции, сенситивные перио-

ды развития и потенциальные возможности ребенка;

5) при всем многообразии методов отдавать предпочтение иг-

ровому. В непринужденной, эмоционально окрашенной обстановке

дети лучше осваивают учебный материал;

6) упражнения, имеющие названия, приобретают игровую форму,

стимулируют их запоминание, а при многократном повторении раз-

вивают ассоциативную память.

Коррекция ходьбы

У большинства детей с умственной отсталостью отклонения в

физическом развитии отражаются на устойчивости вертикальной позы,

сохранении равновесия, походке, способности соизмерять и регулиро-

вать свои движения во время ходьбы. Нарушения в ходьбе индиви-

дуальны и имеют разные формы выраженности, но типичными явля-

ются следующие: голова опущена вниз, шаркающая походка, стопы

развернуты носком внутрь (или наружу), ноги слегка согнуты в

тазобедренных суставах, движения рук и ног несогласованны, движе-

ния не ритмичны. У некоторых детей отмечаются боковые раскачи-

вания туловища (Катаева А.А., Стребелева Е.А., 1998).

Являясь естественной локомоцией, ходьба служит основным спо-

собом перемещения и составной частью многих упражнений на всех

занятиях. В процессе обучения особое внимание уделяется форми-

рованию правильной осанки, постановки головы, плеч, движению рук,

разгибанию ног в момент отталкивания. В младших классах выпол-

няется ходьба по прямой с изменением направления, скорости, пере-

шагиванием через предметы, с ускорением. Нагрузку увеличивают

постепенно от класса к классу.

Контрольные вопросы и задания

1. Что такое умственная отсталость?

2. Раскройте причины и формы умственной отсталости.

3. Каковы особенности психического развития детей с умственной

отсталостью?

4. Охарактеризуйте особенности физического развития детей с ум-

ственной отсталостью.

5. В чем состоят двигательные нарушения?

6. Какие общие и специфические задачи решаются в процессе адап-

тивного физического воспитания?

7. Дайте характеристику средств физической культуры для детей

с умственной отсталостью.

8. В чем состоят особенности обучения двигательным действиям

детей с умственной отсталостью?

9. Раскройте специфические особенности методики развития коор-

динационных способностей детей с умственной отсталостью.

10 В чем состоят особенности воспитания умственно отсталого

ребенка?

11 Каким образом через движение осуществляется коррекция пси-

хических нарушений (внимания, памяти, речи и др.)?

12 Охарактеризуйте основные нарушения в технике ходьбы и бега

умственно отсталого ребенка и раскройте методические приемы

их коррекции.

13 Охарактеризуйте основные ьарушения в технике прыжков и

раскройте методические приемы их коррекции.

14 Охарактеризуйте основные нарушения в технике метания и рас-

кройте методические приемы их коррекции.

15. В чем состоит необходимость развития мелкой моторики рук

для умственно отсталого ребенка? Какими приемами корригиру-

ются эти нарушения?

16 Основные направления коррекции вторичных нарушений Какими

приемами корригируются нарушения осанки и телосложения?

17. Какие методические приемы используются для коррекции рас-

слабления?

18 Раскройте роль подвижных игр для детей с умственной отсталостью.

19 Как с помощью юдвижной игры можно регулировать эмоциональ-

ное состояние детей?

20 Раскройте пути активизации познавательной деятельности с по-

мощью подвижных игр.

21. Какие методические требования необходимо соблюдать при орга-

низации и проведении подвижных игр с умственно отсталыми

детьми?

22. В чем заключается дополнительное физкультурно-спортивное

образование для учащихся с легкой умственной отсталостью?

Литература

1. Азбука здоровья: Программа специальной (коррекционной) шко-

лы по лечебной физической культуре для детей с нарушением

интеллекта 1—4 классов / Сост. Г. И. Гербова. — СПб.: Об-

разование, 1994.

2. Бабенкова Р. Д. Как обучать действиям с мячом детей 1 клас-

са вспомогательной школы // Дефектология, 1989, № 2.

3. Астафьев Н.В., Самыличев А.С. Концепция дополнительного

физкультурного образования умственно отсталых школьников. —

Омск: СибГАФК, 1997.

4. Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей. —

М.: Аграф, 1997.

5. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Посо-

бие для учителей / Под ред. В. В, Воронковой. — М.: Школа-

Пресс, 1994.

6. Горская И. Ю., Синельникова Т. В. Координационные способ-

ности школьников с нарушением интеллекта: Учебное пособие. —

Омск, СибГАФК, 1999.

7. Дмитриев А. А. Организация двигательной активности умствен-

но отсталых детей // Пособие. — М.: Советский спорт, 1991.

8. Дмитриев А. А. Физическая культура в специальном образова-

нии: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. —

М.: Академия, 2002.

9. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умствен-

ного развития детей. — М.: Просвещение, 1995.

10. Козленко Н. А. Физическое воспитание в системе коррекцион-

но-воспитательной работы вспомогательной школы // Дефек-

тология, 1991, № 2.

11. Литош Н.Л., Астафьев Н.В. Легкоатлетическое многоборье. Про-

грамма для детско-юношеских клубов физической подготовки (для

детей, подростков, юношей и девушек с легкой степенью умствен-

ной отсталости). — Омск: СибГАФК, 1997.

12. Концепция оздоровительно-физкультурной работы среди детей с

умственными и физическими ограничениями. — М., 1997.

13. Мастюкова Е. М. Актуальные аспекты клинической диагности-

ки умственной отсталости у детей // Дефектология, 1997, № 1.

14. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Про-

граммы, методические рекомендации / Под ред. Л. Б. Баряевой,

И. М. Бгажонковой и др. — Псков, 1999.

15. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии / Под

ред. Л. В. Шапковой. — СПб.: Детство-пресс, 2001.

16. Программа специальных общеобразовательных школ для умственно

отсталых детей (вспомогательной школы). Раздел ≪Физическая

культура (1—9 классы) — М.: Просвещение, 1990.

17. Рубцова Н. О.Юрганизация и методика физического воспитания

инвалидов с нарушением интеллекта: Учебное пособие. — М.:

РГАФК, 1995.

18. Самыличев А. С, Гуро-Фролов Р. И. К методике и организации

проведения общеразвивающих и корригирующих упражнений с

учащимися вспомогательной школы // Физическое воспитание

детей с отклонениями в развитии. — Красноярск, 1991.

19. Стребелева Е. А. Наглядно-действенное мышление умственно

отсталых школьников // Дефектология, 1991, № 3.

20. Черник Е. С. Физическая культура во вспомогательной школе:

Учебное пособие. — М., 1997.

21. Шапкова Л. В. Средства адаптивной физической культуры: Ме-

тодические рекомендации по физкультурно-оздоровительным и раз-

вивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальном

развитии / Под ред. С. П. Евсеева. — М.: Сов. спорт., 2001.

22. Шпитальная О. А. Физическая рекреация младших школьни-

ков с проблемами интеллекта в условиях детского дома. Авто-

реф. дис. … канд. пед. наук. — СПб., 2000.

23. Шипицына Л. М. ≪Необучаемый≫ ребенок в семье и обществе.

Социализация детей с нарушениями интеллекта. — СПб.: Ди-

дактика Плюс, 2002.

Глава 5

МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРИ

/. Контрактуры и деформации — если у ребенка с ДЦП не

формируются установочные рефлексы, то и не формируются шей-шй

и поясничный лордозы, рано появляется чрезмерно выраженный ки-

фоз в грудном отделе позвоночника, что способствует быстрому раз-

витию кифосколиоза. При задержке формирования навыка стояния

и ходьбы возникает дисбаланс мышц тазобедренного сустава, нару-

шается развитие крыши вертлужной впадины и головки бедра, что

приводит к дисплазии тазобедренных суставов, подвывиху и вывиху

бедер. Дисбаланс мышц голеностопного сустава приводит к эквино-

варусной и эквиновальгусной деформации стоп.

2. Гипертензионно-гидроцефальный синдром. При ДЦП

чрезмерно увеличивается продукция ликвора, нарушается всасывание

в желудочках мозга, повышается внутричерепное давление, что в

свою очередь сдавливает клетки и сосуды головного мозга. При этом

возможны срыгивания, рвота, вялость, сонливость, апатия, выбухание

большого родничка, повышение мышечного тонуса.

3. Судорожный синдром — часто сопровождает ДЦП и в

ответ на экзогенные или эндогенные раздражители развиваются эпи-

лептиформные пароксизмы.

4. Нарушение вегетативной нервной системы — в виде

снижения аппетита, расстройства сна, беспокойства, периодического

повышения температуры, жажды, запоров или поносов, повышенного

потоотделения, нарушения иммунологической реактивности и др

5. Нарушения слуха — чаще возникают при гиперкинетичес-

ких формах. Обычно нарушено восприятие высокого тона. Такие звуки

как в, к, с, ф, м ребенок просто может не употреблять в своей речи.

Недоразвит фонематический слух, возможно снижение остроты слу-

ха. Любое нарушение слухового развития приводит к задержке ре-

чевого развития.

6. Нарушения зрения — при ДЦП снижается острота зрения,

нарушаются поля зрения, могут возникать аномалии рефракции, ко-

соглазие, парез взора, изменение глазного дна.

7. Нарушения речи — при очаговом поражении головного

мозга, замедлении темпа его созревания, рассогласовании деятельно-

сти правого и левого полушария отмечаются разнообразные расстрой-

ства формирования речи (Мастюкова Е.М., 1988).

При ДЦП нарушена функция артикуляционного аппарата и преж-

де всего фонетическое произношение звуков — звуки произносятся

искаженно либо заменяются близкими по артикуляции, что приводит

к невнятности речи и ограничению общения со сверстниками и взрос-

лыми. Речедвигательные затруднения вторично приводят к наруше-

нию анализа звукового состава слов. Дети не могут различить звуки

на слух, повторить слоги, выделить звуки в словах.

Лексика у детей с ДЦП увеличивается медленно, не соответ-

ствует возрасту, очень сложно формируются абстрактные понятия,

пространственно-временные отношения, построение предложений, вос-

приятие формы и объема тела.

В связи с нарушениями лексики недостаточно развивается грам-

матический строй речи. Нарушение фонетико-фонематического раз-

вития ограничивает накопление грамматических средств.

Клинические проявления речевых нарушений при ДЦП:

-ф- дизартрия — нарушение произношения звуков из-за патоло-

гической иннервации речевых мышц, поражения речедвигательных

механизмов ЦНС;

— алалия — системное недоразвитие речи в результате пора-

жения корковых речевых зон (встречается как моторная алалия, так

и сенсорная);

— дислексия, дисграфия — нарушения письменной речи вслед-

ствие дисфункции речевых зон;

— неврозоподобные нарушения речи, по типу заикания, вслед-

ствие нарушения речедвигательной функции;

— анартрия — отсутствие речи.

Нарушения речи нередко сочетаются с расстройствами дыхания

и голосообразования. У детей с церебральными параличами преоб-

ладает учащенное, аритмичное, поверхностное дыхание. Часто нару-

шена координация между дыханием, фонацией и артикуляцией. Ды-

хательные нарушения особенно выражены при гиперкинетической

форме церебрального паралича, при этом произвольный контроль за

дыханием затруднен. Нарушения голоса связаны с парезами и пара-

личами мышц языка, губ, мягкого неба, гортани. При этом голос ребен-

ка слабый, тихий, глухой, монотонный, эмоционально невыразительный.

Дети с церебральными параличами с трудом овладевают чтени-

ем и письмом. Дислексия и дисграфия обычно сочетаются с недо-

развитием устной речи и бывают при различных формах дизартрии.

Длительное время дети медленно читают по слогам, переставляют

буквы, пропускают строчки. В письме искажается графический об-

раз букв, с трудом соединяются буквы в слова, а слова во фразы,

встречается зеркальность письма.

Нарушение чтения и письма связано с оптико-гностическими

расстройствами, спастичностью мышц кисти, глаз, сужением поле^

зрения, нарушением взаимодействия речеслуховой, речедвигательной

и зрительно-моториой систем.

Нарушения речи происходят в форме псевдобульбарной, моз-

жечковой или экстрапирамидной дизартрии (Левченко И.Ю ,

Приходько О.Г., 2001). При псевдобульбарной дизартрии повышает-

ся тонус мышц языка, лица, шеи, нарушается голосообразование, дыха-

ние, жевание.

Мозжечковая дизартрия приводит к гипотонии мышц языка,

губ; при этом речь замедленная, толчкообразная, затухаюлая к кон-

цу фразы.

Экстрапирамидная дизартрия возникает при гиперкинетичес-

кой форме ДЦП. Гиперкинезы распространяются на мышцы языка,

губ, диафрагму; при этом нарушается плавность и размеренность речи.

8. Психические нарушения при ДЦП обусловлены ранним

органическим поражением головного мозга, ограничением двигатель-

ной активности, социальных контактов, а также условиями воспита-

ния. Познание окружающей действительности с первых месяцев жизни

нарушено, а познавательная деятельность является основой памяти,

мышления, воображения. Отрицательное воздействие на нервную сис-

тему может оказать психологическая обстановка в семье, невозмож-

ность полноценной игровой деятельности, педагогическая запущенность.

Психические нарушения при ДЦП проявляются в виде рас-

стройств эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельно-

сти и личности.

Нарушения познавательной деятельности проявляются в от-

сутствии интереса к занятиям, плохой сосредоточенности, медлитель-

ности, низкой умственной работоспособности и концентрации внима-

ния, снижении памяти, мышления. При спастической диплегии и

гемипаретической форме нарушены пространственные представле-

ния, конструктивный праксис; при гиперкинетической форме нару-

шены вербальное мышление, память, внимание. Психические нару-

шения могут быть от задержки психического развития (ЗПР) до

олигофрении в легкой и умеренной степени.

Нарушение эмоционально-волевой сферы проявляется чаще все-

го в виде повышенной эмоциональной возбудимости в сочетании с

неустойчивостью вегетативных функций, повышенной истощаемо-

стью нервной системы. В дошкольном возрасте дети отличаются

чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, двигатель-

ной расторможенностью, повышенной эмоциональной возбудимостью

(Мастюкова Е.М., Исаев Д.Н., 1988).

Особенности личности — нередко отмечается задержанное раз-

витие по типу психического инфантилизма. В своих поступках дети

в основном руководствуются эмоциями удовольствия, они эгоцент-

ричны, не подчиняются требованиям коллектива, волевые усилия не-

достаточны. Больные эмоционально неустойчивы, легко истощаемы,

инертны, игровая деятельность их бедна и однообразна, отмечаются

ранние проявления сексуальности. Наблюдается дисгармония разви-

тия личности с неустойчивым настроением и сложной школьной и

социальной адаптацией. На тяжесть психических нарушений влия-

ют тяжесть и характер двигательных нарушений.

Двигательные нарушения

/. Нарушения функции мышц

При ДЦП двигательные расстройства проявляются в патологи-

ческом перераспределении мышечного тонуса, снижении силы мышц,

нарушении взаимодействия между мышцами-агонистами и синергис-

тами (см. табл. 5.1).

Существует условное деление мышц на тонические, обеспечива-

ющие поддержание поз, и фазические, осуществляющие динамичес-

кие движения. Разные функции мышц обеспечиваются составом вхо-

дящих в мышцу разных двигательных единиц (ДЕ). Преобладание

быстрых ДЕ обеспечивает динамические движения, например двугла-

вая и трехглавая мышцы плеча при баллистических движениях. Для

этих движений характерны проявления значительной силы, высокая

скорость расслабления и быстрая утомляемость. Мышцы, включаю-

щие преимущественно медленные ДЕ, обеспечивают продолжитель-

ное напряжение, характерное для статических нагрузок. При этом

усилие, развиваемое мышцей, невысокое, но поддерживается длитель-

ное время без утомления, скорость расслабления более низкая (на-

пример, мышцы — разгибатели спины, камбаловидиая мышца).

Большинство мышц участвует как в статических, так и в дина-

мических движениях.

Перераспределение тонуса проявляется в виде перенапряжения

и укорочения мышц с высоким тонусом и избыточным растяжени-

ем и удлинением мышц с низким тонусом. При этом нарушается

взаимодействие между агонистами, антагонистами и синергистами.

Мышцы включаются в работу асинхронно, неритмично, вследствие

чего движения неловкие, несоразмерные, неполные по объему.

Повышение тонуса отдельных мышц вызывает формирование

порочной позы.

Повышение тонуса большой грудной мышцы вызывает сведение плеч;

повышение тонуса верхней порции трапециевидной мышцы вызывает

поднятие надплечий. Напряжение двуглавой мышцы плеча вызывает сги-

бание в плечевом и локтевом суставах, повышение тонуса круглого и

квадратного пронаторов приводит к пронационной установке предпле-

чья. Напряжение нодвздошно-поясничной мышцы дает сгибательную

установку туловища и бедра, а икроножной и камбаловидной мышц —

сгибательную установку голени (эквинус). Ослабление средней и зад-

ней порций дельтовидной мышцы ограничивает отведение и разгибание

плеча, слабость разгибателей спины в грудном отделе позвоночника ве-

дет к нарушению осанки, чаще в виде кифоза и кифосколиоза. Ослабле-

ние мышц брюшного пресса может вызывать выпячивание живота, гры-

жи белой линии живота, пупочные или паховые грыжи.

Отрицательно для формирования движений в верхних конечно-

стях сказывается ослабление нижних стабилизаторов лопатки. Так как

нет опоры рук на лопатки, лопатки смещаются вверх и наружу, стано-

вятся ≪крыловидными≫. Стабилизаторами таза являются средняя и малая

ягодичные мышцы. При их ослаблении нарушается нормальная поход-

ка, происходит раскачивание таза из стороны в сторону.

Ослабление мышц продольного и поперечного сводов стоп вы-

зывает продольное и поперечное плоскостопие, плоско-вальгусную

деформацию стоп. При этом опора на переднюю часть стопы значи-

тельно нарушает устойчивость ходьбы —передний толчок отсут-

ствует, задний ослаблен, растягивается связочный аппарат сводов стоп.

Вследствие длительного и выраженного дисбаланса мышц по-

степенно формируются различные деформации и контрактуры, появ-

ляются ортопедические нарушения. Наиболее частые —кифоз и

кифосколиоз грудного отдела позвоночника, дисплазия тазобедренно-

го сустава, подвывих и вывих бедер, эквиноварусная, эквиновальгус-

ная и плосковальгусная установка стоп и др.

Регуляция мышечного тонуса осуществляется ретикулярной фор-

мацией, красным ядром, вестибулярными ядрами, корой мозга, моз-

жечком. При ДЦП эти структуры могут быть нарушены.

Нарушения регуляции мышечного тонуса возможны по типу:

•спастичности —повышение мышечного тонуса; характерно

для спастической диплегии, двойной гемиплегии, гемипаретической

формы;

Частные методики адаптивной физической культуры

•ригидности —чрезмерное повышение мышечного тонуса при

двойной гемиплегии;

•гипотонии —снижение мышечного тонуса; характерно для

атонически-астатической формы;

•мышечной дистонии —переменный тонус; характерно для

гиперкинетической формы.

• ригидности — чрезмерное повышение мышечного тонуса при

двойной гемиплегии;

• гипотонии — снижение мышечного тонуса; характерно для

атонически-астатической формы;

• мышечной дистонии — переменный тонус; характерно для

гиперкинетической формы.

П Ф. Лесгафт говорил, что элементарные движения в су:тавах —

азбука любых сложных движений. Для детей с церебральной пато-

логией работа на суставах верхних и нижних конечностей начинает-

ся с самых простыхудвижений, с облегченных исходных положений,

в сочетании с другими методами (массаж, тепловые процедуры, ор-

топедические укладки и пр ). Необходимо добиваться постепенного

увеличения амплитуды движения в суставах конечностей, отрабаты-

вать все возможные движения в каждом суставе При этом можно

использовать упражнения в сопротивлении в сочетании с расслаб-

лением и маховыми движениями. Можно также использсвать раз-

личные предметы (гимнастическую палку, мяч, скакалку для верхних

конечностей, гимнастическую стенку, следовые дорожки, параллель-

ные брусья для нижних конечностей)

Особенное внимание следует обратить на разработку ограни-

ченных движений — разгибание и отведение в плечевое суставе,

разгибание и супинация в локтевом суставе, разгибание пальцев и

отведение большого пальца в кисти, разгибание и отведение в тазо-

бедренном суставе, разгибание в коленном суставе, разгибание в

голеностопном суставе и опору на полную стопу.

Коррекция мелкой моторики и манипулятивной

Функции рук

Основная функция руки — манипуляция с предметами. Даже

анатомическое строение мышц рук предполагает тонкую, мелкую, диф-

ференцированную работу. Манипулятивная функция важна для само-

обслуживания ребенка и для овладения профессиональными навыками.

При этом самым важным является оппозиционный схват большого

пальца Существуют следующие виды схватов кисти: шаровидный, ци-

линдрический, крючковидный, межпальцевой и оппозиционный. В заня-

тиях ЛФК необходимо отрабатывать все виды схватов. Для трениров-

ки кинестетического чувства важна адаптация руки ребенка к форме

различных предметов при обучении захвату. Для отработки навыков

самообслуживания ребенок тренируется захватывать ложку, вилку, за-

стегивать пуговицы и кнопки на одежде, складывать кубики, мозаику,

рисовать, включать свет, набирать номер телефона, закручивать кран,

расчесываться и пр. Можно использовать различные игры и занятия в

виде шитья, склеивания, разрезания ножницами, печатания на машинке.

После развития дифференцированной деятельности пальцев особенно

важно начинать обучение письму.

Коррекция сенсорных расстройств

Успешность физического, умственного и эстетического воспита-

ния зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, на-

сколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает и как точно он

может выразить это в речи (Левченко И.Ю., Приходько О.Г., 2001).

В связи с двигательной недостаточностью у детей ограничена мани-

пулятивно-предметная деятельность, затруднено восприятие предме-

тов на ощупь, недоразвита зрительно-моторная координация. Для кор-

рекции сенсорных расстройств необходимо развивать все виды

восприятия, формировать сенсорные эталоны цвета, формы, величи-

ны предметов, развивать мышечно-суставное чувство, развивать речь

и высшие психические функции (внимание, память, мышление).

Профилактика и коррекция контрактур

Аномальное распределение мышечного тонуса быстро приводит

к развитию контрактур и деформаций, тормозит формирование произ-

вольной моторики. Профилактику и коррекцию контрактур можно

проводить как с помощью физических упражнений, так и с помощью

вспомогательных средств. Из упражнений наиболее целесообразны

упражнения в расслаблении, растягивании, потряхивании (по Фелпсу),

а из вспомогательных средств, способствующих сохранению правиль-

ного положения различных звеньев тела, используются лонгеты, шины,

туторы, воротники, валики, грузы и др. Вспомогательные средства мо-

гут использоваться как для разгрузки (воротник Шанца, корсеты), так

и для коррекции патологических поз (лонгеты, шины, аппараты). Их

используют 3—4 раза в день, длительность пребывания в спецуклад-

ках зависит от тяжести поражения и переносимости процедуры. Вспо-

могательные средства способствуют торможению патологической то-

нической активности, нормализации реципрокных взаимоотношений

мышц-антагонистов. Ортопедический режим следует чередовать с раз-

личными видами лечебной гимнастики для борьбы с контрактурами.

Активизация психических процессов и познавательной

Деятельности

В психологической коррекции особое внимание следует обра-

тить на формирование конструкторской деятельности, так как в ре-

зультате совершенствуется восприятие формы, величины предметов

Глава 5 263

и их пространственных соотношений. Важна психокоррекция памя-

ти в связи с уменьшением объема памяти зрительной, слуховой и

осязательной, а также формирование наглядно-образного мышления

в процессе конструкторской и изобразительной деятельности. Кроме

того, необходимо проводить психологическую коррекцию эмоциональ-

ных нарушений и речи.

Таким образом, ЛФК — важнейшая часть общей системы адап-

тивной физической культуры. Основными средствами являются до-

зированные физические упражнения. Задачи, содержание, методичес-

кие приемы на занятиях ЛФК связаны с планом лечения, коррекции,

обучения и воспитания ребенка и зависят от его состояния и дина-

мики достигнутых результатов. Занятия ЛФК могут быть малогруп-

повыми или индивидуальными в зависимости от возраста, диагноза

и степени тяжести. Полученные результаты на занятиях ЛФК за-

крепляются на уроках физического воспитания. Для каждого ребенка

необходимо составить план коррекционной работы и оценить эф-

фективность коррекции. Для успешного лечебно-педагогического про-

цесса важно взаимодействия невролога, врача ЛФК, логопеда, психо-

лога, воспитателя, педагога, а также родителей.

5.3. Адаптивное физическое воспитание

детей с ДЦП

Физическое воспитание детей с церебральной патологией мож-

но разделить на 3 периода:

1) доречевой и ранний возраст — от 0 до 3 лет;

2) дошкольный возраст — от 3 до 7 лет;

3) школьный возраст — старше 7 лет.

Первый период реализуется в центрах абилитации в детских

поликлиниках и реабилитационных центрах.

Второй период реализуется в дошкольных учреждениях компен-

сирующего и комбинированного вида, имеющих специализированные

группы детей с ДЦП.

Третий период реализуется в специализированных школах.

Задачи 1-го периода

.. Нормализация тонуса и моторики ребенка.

!. Стимуляция звуковой и речевой активности.

3. Развитие сенсорных процессов (зрительного, слухового, дви-

гательно-кинестетического и др.).

4. Формирование предметной деятельности.

5. Развитие манипулятивной функции и двигательных навыков.

Задачи 2-го периода

1. Развитие игровой деятельности и психических процессов.

2. Развитие речевого общения.

3. Расширение знаний об окружающей среде.

4. Развитие сенсорных функций.

5. Развитие ручной умелости и двигательных навыков.

6. Воспитание навыков самообслуживания и гигиены.

Задачи 3-го периода

1. Развитие двигательных навыков.

2. Развитие психических процессов и речи.

3. Развитие познавательной деятельности.

4. Профессиональная ориентация.

Адаптивное физическое воспитание

В дошкольном возрасте

Физическое воспитание является самой важной частью общей

системы воспитания, обучения и лечения детей с опорно-двигатель-

ными нарушениями. Развитие движений представляет большие слож-

ности, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда ребенок

еще не осознает своего дефекта и не стремится к его активному

преодолению (Овчинникова Т.С , 2001).

Для большинства детей характерна повышенная утомляе-

мость. Они с трудом сосредоточиваются на задании, быстро стано-

вятся вялыми или раздражительными, при неудачах отказываются от

выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления

возникает двигательное беспокойство: они начинают суетиться, уси-

ленно жестикулировать, гримасничать; у них усиливаются насиль-

ственные движения, появляется слюнотечение. Произвольная деятель-

ность у таких детей формируется очень медленно. Многие дети

отличаются повышенной впечатлительностью, обидчивостью, бо-

лезненно реагируют на тон голоса, на малейшие замечания, чутко

подмечают изменения в настроении окружающих. У них легко воз-

никают реакции недовольства, упрямства и негативизма.

Все эти особенности определяют необходимость сочетаний фи-

зического воспитания с мероприятиями, направленными на общее

развитие ребенка и предупреждение у него вторичный эмоциональ-

ных и поведенческих отклонений.

Важной предпосылкой успешности воспитания детей с ДЦП

(и физического воспитания в частности) является совмещение педа-

гогических и лечебных воздействий с учетом не только двигатель-

ных, но и других осложняющих расстройств. К числу таких ослож-

няющих расстройств относятся отмечаемые уже в первые месяцы

Глава 5 265

жизни детей с ДЦП стойкие вегетативно-сосудистые и сомати-

ческие нарушения: запоры, резкое снижение аппетита, иногда — чрез-

мерный аппетит, повышенная жажда, периодические повышения

температуры без каких-либо соматических заболеваний, усиленная

потливость, сосудистые спазмы как реакция на малейшее охлажде-

ние и болезненное раздражение.

Для многих детей с опорно-двигательными нарушениями харак-

терно наличие страхов. Страх может возниинуть при простых так-

тильных раздражениях (например, в ходе массажа), при изменении

положения тела и окружающей обстановки. У некоторых детей от-

мечается боязнь высоты, закрытых дверей, темноты, новых предметов

Страх вызывает резкие изменения в общем состоянии ребенка (уча-

щается пульс, нарушается дыхание, повышается мышечный тонус, по-

является потливость, усиливаются насильственные движения, может

подняться температура, усилиться бледность ьожных покровов).

Ведущую роль в развитии движений у детей с церебральным

параличом играет лечебная гимнастика. Это связано с тем, что в

силу специфики двигательных нарушений многие статические и ло-

комоторные функции у детей с церебральным параличом не могут

развиваться спонтанно или развиваются неправильно.

При проведении всех мероприятий по развитию движений важно

знать не только приемы стимуляции моторной активности и развития

двигательных навыков и умений, но и те движения и положения ко-

нечностей, которых необходимо избегать впроцессе занятий и в

повседневной деятельности ребенка (рефлекс-запрещающие позиции).

Под влиянием лечебной гимнастики в мышцах, сухожилиях, су-

ставах возникают нервные импульсы, направляющиеся в централь-

ную нервную систему и стимулирующие развитие двигательных зон

мозга. Важно отметить, что только под влиянием лечебной гимна-

стики в мышцах ребенка с церебральным параличом возникают адек-

ватные двигательные ощущения. Без специальных упражнений ре-

бенок ощущает только свои неправильные позы, и движения.

Подобного рода ощущения не стимулируют, а тормозят развитие дви-

гательных систем головного мозга.

В процессе лечебной гимнастики нормализуются позы и поло-

жения конечностей, снижается мышечный тонус, уменьшаются или

преодолеваются насильственные движения. Ребенок начинает пра-

вильно ощущать положение различных звеньев тела и свои движе-

ния, что является мощным стимулом к развитию и совершенстзова-

нию двигательных функций и навыков.

Особое внимание в занятиях лечебной гимнастикой уделяется

тем двигательным навыкам, которые более всего необходимы в жиз-

ни, — навыкам и умениям, обеспечивающим ребенку ходьбу, пред-

метно-практическую деятельность, самообслуживание. При этом пра-

вильность выполнения движений должна быть строго фиксированна.

Только при этих условиях гимнастика будет способствовать разви-

тию у ребенка правильного двигательного стереотипа.

При стимулировании двигательных функций надо обязательно

учитывать возраст ребенка, уровень его интеллектуального развития,

его интересы, особенности поведения. Большинство упражнений пред-

лагается в виде увлекательных для ребенка игр, побуждающих его к

выполнению тех или иных активных движений.

Положительное влияние на развитие двигательных функций ока-

зывает использование комплексных афферентных стимулов: зритель-

ных (большинство упражнений проводится перед зеркалом), так-

тильных (поглаживание конечностей; опора ног и рук на поверхность,

покрытую различными видами материи, что усиливает тактильные

ощущения; ходьба босиком по песку; применение различных при-

емов массажа и т. д.), температурных (упражнения в воде с измене-

нием ее температуры, локальное использование льда), проприоцеп-

тивных (специальные упражнения с сопротивлением, чередование

упражнений с открытыми и закрытыми глазами).

На всех занятиях у ребенка формируют способность восприни-

мать позы и направления движений, а также предметы на ощупь.

Большое значение имеет развитие ощущения частей тела.

В раннем и дошкольном возрасте естественное желание дви-

гаться не может быть удовлетворено 20—30-минутными занятиями

лечебной гимнастикой. Ребенок с церебральным параличом не в

состоянии самостоятельно удовлетворить свою потребность в дви-

жении, даже владея необходимыми двигательными навыками. Это

связано с тем, что ребенок с очень ранними двигательными наруше-

ниями не знает как действовать. Кроме того, у многих детей с це-

ребральным параличом наблюдаются общие нарушения психичес-

кой деятельности, низкий уровень мотивации; они, как правило, не

умеют самостоятельно организовать игру, быстро отвлекаются и утом-

ляются. Ограниченность двигательных возможностей формирует у

большинства из них чувство неуверенности, пассивность.

Малая подвижность в повседневной деятельности замедляет

формирование двигательных навыков и умений, значительно обедня-

ет двигательный опыт ребенка. Поэтому создание условий для само-

стоятельной двигательной активности детей с церебральным пара-

личом является важнейшей задачей физического воспитания.

Среди корригирующих упражнений наибольшее значение име-

ют дыхательные, упражнения на расслабленно, на нормализацию поз

и положений головы и конечностей, на развитие координации дви-

жений, функций равновесия, на коррекцию осанки и ходьбы, развитие

ритма и пространственной организации движений

У многих детей с церебральным параличом нарушен ритм вы-

полнения движений, поэтому важно научить их согласовывать свои

движения с заданным ритмом; многие движения полезно выполнять

под счет, хлопки, музыку. Музыка особенно благоприятно воздействует

на развитие движений у детей с церебральным параличом. Так, в

ходьбе, проводимой под музыку, у детей легче формируется равно-

мерность длины шаса, координация движений.

Музыкальный ритм способствует уменьшению насильственных

движений, регулирует амплитуду и темп движений. Выполнение дви-

жений в заданном ритме тренирует функцию активного внимания.

Музыка повышает эмоциональный тонус детей, создает у них бодрое,

радостное настроение.

У детей с церебральным параличом на всех возрастных этапах

отмечается снижение таких физических качеств, как ловкость, ско-

рость, сила, гибкость и выносливость Поэтому для них крайне важ-

но выполнение специальных прикладных упражнений, формирую-

щих основные двигательные навыки и умения и способствующих

развитию физических качеств. К таким упражнениям относятся

ходьба, бег, прыжки, лазанье и перелезание, а также различные дей-

ствия с предметами (игрушками, гимнастическими палками, мячами,

обручами). Детей учат правильно захватывать различные по форме,

объему и весу предметы, манипулировать ими.

В ходе выполнения движений у детей не должно быть дли-

тельной задержки дыхания. Дошкольник с церебральным парали-

чом не может произвольно регулировать дыхание и согласовывать

его с движением. При выполнении упражнений в первую очередь

надо обращать внимание на выдох, а не на вдох. Если дети начина-

ют дышать через рот, необходимо снизить дозировку упражнений.

При этом следует исключить случаи постоянного ротового дыха-

ния у некоторых детей вследствие заболеваний носовой полости

(аденоиды, полипы, искривления носовой перегородки, хронический

ринит и т. д.).

Кроме того, при проведении фронтальных занятий по развитию

днижений и подвижных игр следует избегать длительного пребы-

вания детей в одних и тех же позах, не допускать долгих объясне-

ний заданий, так как это утомляет детей и снижает их двигатель-

ную активность. Не следует также чрезмерно возбуждать детей

потому что возбуждение обычно усиливает мышечное напряжение и

насильственные движения.

В ходе физкультурных занятий нельзя использовать упражне-

ния, которые могут вызвать приведение и внутреннюю ротацик

бедер, сгибательно-приводящую установку верхних конечностей,

асимметричное положение головы и конечностей. Все эти осо-

бенности физического воспитания дошкольников отражены в

работах Н.Н Ефименко, Б.В. Сермеева (1991); Е.М. Масткжовой

(1991); Т.С. Овчинниковой (2001).