Самосовершенствование Бесплатно Рефераты

Развитие психики и развитие личности. Проблема ведущей деятельности

Проблема развития ребенка становится приоритетной начиная с 30-х годов. Однако общие теоретические аспекты возрастной психологии до сих пор остаются дискуссионными.

В традиционном подходе к этой проблеме не различалось развитие личности и развитие психики. Между тем подобно тому, как личность и психика являются не тождественными, хотя и находятся в единстве, так и развитие личности и развитие психики образуют единство, но не тождество (не случайно возможно словоупотребление «психика, сознание, самосознание личности», но, разумеется, не «личность психики, сознания, самосознания»).

Так, аттракция (привлекательность субъекта для другого человека в условиях межличностного восприятия) трактуется как характеристика личности субъекта. Однако аттракция не может рассматриваться как характеристика его психики хотя бы потому, что он привлекателен для других и именно там, в психике этих людей, осознанно или неосознанно, складывается специфическое эмоциональное отношение к нему, как к привлекательному человеку, формируется соответствующая социальная установка.

Самый изощренный анализ, обращенный исключительно к психическим характеристикам человека, например к его мотивационно-потребностной сфере, не откроет для нас, почему он в одних сообществах оказывается привлекательной, а в других – отвратительной личностью.

Признание того, что понятия «личность» и «психика» не могут при всем их единстве мыслиться как тождественные, не является очевидным. Начало этому положил Э.В.Ильенков, который считал необходимым «искать разгадку «структуры личности» в пространстве вне органического тела индивида и именно поэтому, как ни парадоксально, во внутреннем пространстве личности.

В этом пространстве сначала возникает человеческое отношение к другому индивиду (именно как реальное, чувственно-предметное, вещественно-осязаемое отношение, «внутри» тела человека никак не заложенное), чтобы затем – вследствие взаимного характера этого отношения – превратиться в то самое «отношение к самому себе», опосредствованное через отношение к «другому», которое и составляет суть личностной – специфически человеческой – природы индивида.

Личность поэтому и рождается, возникает (а не проявляется!) в пространстве реального взаимодействия по меньшей мере двух индивидов, связанных между собой через вещи и вещественно-телесные действия с ними… Это именно реальное отношение, отношение двусторонне-активное, а не «отношение», как и каким оно представлено в системе самочувствий и самомнений одного из участников этого диалогического взаимодействия…».

«Личность не внутри «тела особи», а внутри «тела человека», которое к телу данной особи никак не сводится, не ограничивается его рамками…»

Итак, личность заключена не только внутри «тела особи», «внутри органического тела индивида», ее нельзя толковать как естественно-природное образование.

Можно в подробностях описать психические качества, процессы и состояния героя или злодея, но вне деяний, ими совершаемых, никто из них как личность перед нами не предстанет. Деяния же могут быть совершены только в сообществе людей, в реальных социальных отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность.

Теоретически недопустимое неразличение понятий «личность» и «психика» оказалось одной из основных причин деформации некоторых исходных принципов понимания движущих сил развития личности.

Л.С. Выготским (1930) была сформулирована идея социальной ситуации развития, «системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью как «исходного момента» для всех динамических изменений, происходящих в развитии стечение данного периода и определяющих целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности».

Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический постулат концепции развития личности. В педагогической и возрастной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно использовался как основополагающий (Л.И.Божович). Однако рядом с ним, а в дальнейшем фактически и вместо него в качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии фигурирует принцип «ведущего типа деятельности» (А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов и др.).

В.В.Давыдов считает, что «социальная ситуация развития – это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин «ведущая деятельность» как синоним термина «социальная ситуация развития»».

Между тем если отношение ребенка к социальной действительности, что, по Л.С.Выготскому, и есть «социальная ситуация развития», реализуется «посредством человеческой деятельности», то без некоторого насилия над логикой само оно, очевидно, не может быть обозначено как «ведущая деятельность».

Тот факт, что социальное отношение реализуется посредством деятельности, представляется бесспорным, но сколько-нибудь очевидной связи понятия «социальная ситуация развития» и понятия «ведущая деятельность», впервые сформулированного в 40-е годы А.Н.Леонтьевым, здесь пока не прослеживается.

Что же такое «ведущая деятельность» и какую роль она играет в развитии личности?

По А.Н.Леонтьеву, «ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии его развития». «Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности.

Выдвижение на первый план психологии развития личности проблемы «ведущей деятельности» или «ведущего типа деятельности» имеет свои объективные причины, обусловленные «надсознательным» процессом формирования категориального и понятийного строя психологической науки.

В период, когда закладывались основы советской психологической науки, детская психология имела достаточно четко выраженную когнитивную ориентацию, обусловленную освоением марксистских идей (теория отражения). Исключительный по своей значимости вклад в выяснение конкретных механизмов и закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов внесли работавшие в то время психологи, изучавшие развитие высших психических функций: логическую память, воображение, понятийное мышление (Л.С. Выготский); память и мышление (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, Л.В. Занков, А.А. Смирнов); мышление (С.Л.

Рубинштейн, Г.С. Костюк, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Л.А. Венгер и др.); интеллект и речь (А.Р.Лурия); способности (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес); внимание (Н.Ф. Добрынин); восприятие (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко); учебную деятельность (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) и т.д.

Значение воли и аффекта никто не отрицал, но их теоретико-эмпирическое изучение не могло идти, ни в какое сравнение с масштабом изучения познавательной деятельности. Тем более, на протяжении многих лет (30-60-е годы) в тени оставались социально-психологические аспекты изучения развития личности.

Предложенное А.Н. Леонтьевым понимание личности как системного социального качества индивида (1975) осваивается лишь в 80-е годы, хотя для этого были возможности уже после первой публикации его статей в журнале «Вопросы философии» (1972, 1974), ставших основой для написания соответствующих глав книги «Деятельность. Сознание. Личность».

Не была осмыслена для разработки теории возрастного развития личности важнейшая и весьма конструктивная идея А.Н.Леонтьева о том, что «многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными общественными по своей природе отношениями, в которые он необходимо вступает.

Таковы объективные причины невольной подмены понятий, а по существу, последовательного сведения развития личности к развитию психики, а развития психики – к развитию перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов.

В этом контексте становится понятным выдвижение на первый план в качестве основного фактора развития «ведущего типа деятельности». Действительно, для формирования когнитивных процессов основным фактором («ведущим типом деятельности»), обусловливающим развитие в дошкольном возрасте, является преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) учебная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и умений, оперированием с ними (обучение ведет за собой развитие, по Л.С. Выготскому).

Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее – к развитию когнитивных процессов, то в результате этой двойной редукции можно было обозначить, как это и зафиксировано в психолого-педагогической литературе, игру и учение как «ведущие типы деятельности» для развития целостной человеческой личности.

Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах. Для получения убедительных доказательств было необходимо провести ряд специальных экспериментальных процедур и значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, имеющих своим предметом сравнение (по «горизонтали» – возрастного среза и по «вертикали» – возрастного развития) реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Масштабы и методические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображения исследователя.

В результате доказательства были заменены утверждениями, субъективный характер которых легко обнаруживается при простом их сопоставлении. Так, например, в качестве ведущей деятельности для дошкольного возраста была названа игровая деятельность (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), общение (М.И. Лисина), детское художественное творчество (М.С. Каган), для подросткового возраста – интимно-личное общение (Д.Б. Эльконин), учебная деятельность (Д.Б. Эльконин, А. Коссаковски), познание, переходящее в ценностно-ориентационную деятельность (М.С. Каган).

В теоретическом плане необходимо вернуться к исходному для психологии понятию Л.С. Выготского «социальная ситуация развития», не подменяя его понятием «ведущий тип деятельности». Определяющим развитие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, складывающийся у нее с референтными, находящимися на различных уровнях развития в этот период группами и лицами, и взаимосвязями деятельностей, которые задают эти референтные группы, общением в них, а не монополия «ведущего типа деятельности» (предметно-манипулятивной или игровой, или учебной и т.д.).

Это конкретизирует и на экспериментальном материале подтверждает с позиций деятельностного подхода к личности положение Л.С. Выготского о «социальной ситуации развития как отношении между ребенком и социальной средой». Отношения у одних, к примеру, подростков могут опосредствоваться учебной деятельностью в классе, спортивной – в волейбольной команде, у других, напротив, противоправной деятельностью в криминальной «группировке». А.Г.

Асмолов считает, что «деятельность определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая ее определяет». И далее: «…ведущие деятельности не даны ему (подростку. – А.П.), а заданы конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его жизнь».

Итак, следует различать два подхода к развитию личности. Первый, собственно психологический – что уже есть у развивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной ситуации развития. В рамках этого подхода понятно, что в пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности не даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбраны ею в группах, различающихся между собой по уровню развития.

Второй, собственно педагогический подход – что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным требованиям. В рамках этого подхода некоторая социально-одобряемая деятельность всегда выступает как: ведущая для развития личности, опосредствуя ее отношения с социальной средой, общение с окружающими, конституируя «социальную ситуацию развития». Однако это не будет один «ведущий тип деятельности» для каждого возраста.

Развитие личности не может и не должно на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним «ведущим типом деятельности». В подростковом и раннем юношеском возрасте развитие интеллекта обеспечивается учебной деятельностью, и для этой цели она является ведущей; социальная активность задается деятельностью, обеспечивающей адаптацию в различающихся группах; физическое совершенство – спортивной деятельностью; нравственное развитие – взаимодействием с референтными лицами, дающими возможность подростку осваивать образцы поведения. Очевидно, что чем больше расширяются социальные связи, тем более они перекрещиваются между собой.

Задача развития личности не предполагает необходимости для того или иного возрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной возрастной группы выделить одну-единственную ведущую деятельность как личностнообразующую, оставив за другими роль ее сателлитов.

В качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо сформировать комплексную многоплановую деятельность или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиями, и в которой нет оснований выделять ведущие или же ведомые компоненты.

Все сказанное уже имплицитно содержит отрицание предложенной Д.Б. Элькониным возрастной периодизации, основанной на поочередной смене «ведущих деятельностей», якобы в одном возрастном периоде обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, а на сменяющем его этапе – операционно-технический.

Эта гипотеза еще в 1979 году была подвергнута критике Г.Д. Шмидтом, писавшим: «…обе эти сферы нельзя описать однозначно ни количественно, ни качественно, если трактовать их как гетерогенные. Кривая в публикации Эльконина ложно представляет подобную возможность, которой не существует.

Упомянутая выше смена доминирований, положенная в основу модели, объективно не прослеживается». В самом деле, каковы основания для того, чтобы считать, что целостность личности может быть настолько фундаментально расчленена, чтобы одна ее сторона на три-четыре года доминировала и тянула за собой другую?

Никаких экспериментальных подтверждений для этого не нашлось, да и не могло быть найдено. Тем не менее, на протяжении ряда лет концепция возрастной периодизации Д.Б. Эльконина была, по существу, единственной и развернутой критики не встречала, более того, приобрела характер аксиомы возрастной психологии.

А.Н. Леонтьев в свою очередь подчеркивал, что развитие не является независимым от конкретно-исторических условий, в которых оно протекает, от «реального места, которое ребенок занимает в системе общественных отношений». Им был поставлен вопрос о связи между изменениями этого места и изменениями ведущей деятельности ребенка.

Он отмечал, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям и он старается изменить его. При этом якобы возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни.

В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни. В качестве примера приводилось явление «перерастания» ребенком своего дошкольного детства. Указывалось, таким образом, что переход из стадии дошкольного возраста в школьную определяется внутренними закономерностями развития.

Следовательно, предполагалось, что возможности, которые предоставляла игра как ведущая деятельность для развития ребенка, будто бы исчерпываются и спонтанно происходит переход к следующему виду деятельности – учению. Ребенок занимает новое место в системе общественных отношений – уже в школе, – тем самым входя в новую возрастную стадию. «…

Проходит некоторое время, знания ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в результате деятельность в детском саду теряет для него прежний смысл и он все больше «выпадает» из жизни детского сада». Все это порождает, отмечает А.Н.

Подобное понимание детерминации переходов ребенка от одной возрастной стадии к другой и от предшествующей «ведущей деятельности» к последующим можно было бы понять, если придерживаться трактовки процесса развития личности как заведомо независимого от конкретно-исторических условий его протекания и разыгрывающегося лишь во внутреннем пространстве мира индивида.

Следует напомнить, что, к примеру, в 30-е годы обучение в школе начиналось не с шести-семи лет, как сейчас, а с восьми лет. Дети, таким образом, задерживались в детском саду по сравнению с их нынешними сверстниками. Порождало ли именно это обстоятельство «кризис семи лет», да и был ли он? Более чем сомнительно.

Переход на следующую возрастную стадию не является спонтанным. Он детерминирован задачами и требованиями, вытекающими из особенностей социально-экономического развития страны. Это стимулирует активность педагогической подготовки ребенка к выполнению обязательных для него задач и требований, и прежде всего к формированию целенаправленной мотивации. Ее сущность может быть обозначена словами: «Хочу быть школьником!»

Не исключено (хотя подтверждение этому потребовало бы специального психологического исследования), что дети и после семи лет играли бы в детском саду, не помышляя о школе и не испытывая состояния душевного кризиса, если бы общество посредством системы педагогических воздействий не формировало у них соответствующую мотивацию, не готовило бы их к вхождению в новую возрастную стадию и не настаивало бы на необходимости такого перехода.

Именно многоплановая, а не одна, провозглашенная в качестве доминирующей, деятельность оказывается ведущей на каждом возрастном этапе и готовит развивающуюся личность к новым этапам (интеграция на предыдущем этапе обеспечивает быстрое и успешное прохождение адаптации на последующем витке развития).

Переход в каждый новый возрастной период обусловлен объективными общественно-историческими условиями, общей «социальной ситуацией развития» детства, а не истощением возможностей, которыми обладала деятельность на предыдущем этапе, и не фактом «перерастания» ее ребенком.

Только после перехода на новую возрастную стадию вновь запускается самодвижение развития, происходит переход количественных накоплений в качественные изменения структуры развивающейся личности. В этом и выступают специфические для развития «перерывы непрерывности».

Рассматривая вопрос о соотношении развития психики и развития личности, мы исходим не только из того, что при единстве этих процессов они не являются тождественными. Хотя процесс развития психики является важнейшим компонентом, стороной, аспектом развития личности человека, им развитие последней не исчерпывается.

Поэтому периодизация развития в онтогенезе – это прежде всего периодизация развития личности как метапсихологической категории. Развитие психики, а следовательно, и его периодизация являются стороной, хотя и важнейшей, развития личности. Существует противоположный подход к теоретическому решению этой проблемы.

В.В. Давыдов в отличие от А.В. Петровского, чьи взгляды на процесс развития личности были изложены выше, считает, что «развитие личности – это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно включено в общее психическое развитие ребенка, поэтому развитие личности и не имеет какой-либо самостоятельной периодизации».

Заключение

Человек – существо деятельное. Включившись в систему общественных отношений и видоизменяясь в процессе деятельности, человек приобретает личностные качества и становится социальным субъектом.

В отличие от индивида, личность не есть целостность, обусловленная генотипом: личностью не рождаются, личностью становятся. Определенное влияние на развитие и формирование личности оказывает процесс становления социального «Я».

Содержание процесса становления социального «Я» — это взаимодействие с себе подобными. Предназначение этого процесса — это поиск своего социального места в обществе. Результатом этого процесса является зрелая личность. Глав­ными временными точками формирования личности является: осознание своего «Я» и осмысление своего «Я». На этом за­вершается начальная социализация и формирование личности.

Становление социального «Я» возможно только как про­цесс усвоения мнения значимых людей для человека, то есть через понимание других ребенок приходит к формированию своего социального «Я» (впервые это процесс описал Ч.Кули). Можно сказать иначе: на социально – психологическом уровне становление социального «Я» происходит через интериоризацию культурных норм и социальных ценностей. Это процесс превращения внешних норм во внутренние правила поведения.

Личность формирует такие отношения, которых нет, и никогда не было, и в принципе не может существовать в природе, а именно – общественные. Она расширяется через совокупность общественных отношений, а, следовательно, динамический ансамбль людей, связанных взаимными узами. По­этому личность не только существует, но и рождается, именно, как «узелок» завязывающийся в сети взаимных отношений.

Личностью человек станет, когда начнёт совершенствовать социальный фактор своей деятельности, то есть ту её сторону, которая направлена на общество. Поэтому фундаментом личности выступают общественные отношения, но только такие, которые реализуются в деятельности.

Осознав себя как личность, определив свое место в обществе и жизненный путь (судьбу), человек становится индивидуальностью, обретает достоинство и свободу, которые позволяют отличить его то любой другой личности, выделить ее среди прочих.

Список использованной литературы

Внешние условия подготовки к профессиональному саморазвитию

Следующее условие подготовки к профессиональному саморазвитию будущего социального педагога тесно связано с образовательной средой, а в некоторых источниках даже рассматривается как одна из составляющих образовательного пространства университета. Акцент на этом условии обусловлен тем, что именно период акклиматизации первокурсников оказывает непосредственное влияние на их дальнейшее образование и, следовательно, на качественно-количественную сторону социального педагогического образования, в том числе и на профессиональное саморазвитие.

Проблема анализа адаптации как социального феномена рассматривалась в работах Е. Ф. Зеера, Е. А. Климова, И. А. Милославовой, В. И. Селиванова, В. А. Сластенина и др. В социологическом понимании адаптация — это участие человека в определенных видах деятельности, которая происходит в данной социальной среде на основе усвоения социального опыта общества в целом и среды (микроокружения), к которой он принадлежит.

В психологии выделяются два основных типа адаптации: конформная и нонконформная. Поскольку основной составляющей жизнедеятельности человека является профессиональная деятельность, полезно выделить профессиональную адаптацию, которая, по мнению В.А. Сластенина, состоит из четырех этапов: подготовка к работе в общеобразовательной школе; выбор профессии; профессиональная подготовка; начало трудовой деятельности.

Анализируя процесс адаптации студента, понимаемый как «активное преодоление профессиональной деятельности и социальной роли специалиста», Е.Ф. Зееер выделяет следующие составляющие: психологическую и моральную готовность к профессиональной деятельности, обусловленную профессиональной ориентацией личности; профессионально-педагогический опыт; преодоление личностью новой социальной роли.

Кроме того, выделяются три формы адаптации студентов к условиям университета:

• формальная, касающаяся когнитивно-познавательной адаптации к новой среде, структуре высшей школы, содержанию образования в ней, ее традициям, обязанностям;
• социальный, то есть процесс внутренней интеграции (объединения) группы первокурсников и интеграции этой группы в студенческую среду в целом;
• дидактическая, с точки зрения подготовки к новым формам и методам учебной работы в вузе.

Для обучающегося студента важно осознать, что «стать успешным человеком в условиях рынка будет возможно тем, кто имеет хорошее профессиональное образование, обладает навыками самостоятельной работы, деятельности и общения; умеет адаптироваться к новым условиям труда, быть конкурентоспособным, мобильным специалистом».

Поэтому одной из важнейших задач в подготовке социальных педагогов должно стать развитие самостоятельности будущих специалистов. Под самостоятельностью В.Б. Бондаревский понимает «работу над проблемно-познавательными задачами, решение системы творческих задач, подготовку докладов и т.д.».

Исходя из этого, мы видим задачу самостоятельной работы будущих социальных педагогов в предоставлении студентам знаний о сущностиВ этой связи мы видим задачу самостоятельной работы будущих социальных педагогов в том, чтобы дать студентам знания о сущности и специфике данного вида работы в области социальной педагогики, создать в них установку на самообразование, приобретение глубоких теоретических знаний, профессиональных навыков и умений, формирование интереса к выбранной профессии.

К сожалению, по обобщенным данным М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, 45,5% студентов признают, что не умеют правильно организовать свою самостоятельную работу; 65,8% респондентов не умеют распоряжаться своим временем; 85% считают, что вообще не умеют им распоряжаться.

Можно сделать вывод, что навыки и умения, приобретенные в самостоятельной работе, а также желание заниматься ею, могут стать хорошей основой для профессионального саморазвития будущего социального педагога.

Для перспективных социальных педагогов социально-педагогическая практика является очень важной частью их профессиональной подготовки и развития как профессионала. Только на этом этапе их обучения они могут действовать в активной роли по отношению к своим клиентам, только здесь все их сильные и слабые стороны и навыки социальной и образовательной деятельности становятся по-настоящему очевидными.

Педагогическая практика дает возможность овладеть основами различных дисциплин как основа для успешной адаптации к меняющимся социальным условиям и содействия их профессиональному саморазвитию. Следовательно, учащиеся должны не только овладеть профессиональными навыками в рамках выбранной специальности, но и попробовать себя в различных видах и сферах социально-воспитательной деятельности, работая с разными категориями детей.

Для перспективных социальных педагогов это дает возможность сделать более информированный и осознанный выбор специализации в средней школе, одновременно будучи профессионально подготовленными в будущем к смене специализации в рамках своей профессии в случае необходимости.

Внутренние условия подготовки к профессиональному саморазвитию

Рассматривая внутренние условия подготовки будущего социального педагога к профессиональному саморазвитию, следует отметить, что они непосредственно связаны с профессионально значимыми личностными качествами (ПЗЛК) специалиста (профессиональной направленностью личности, готовностью к профессиональной деятельности и самообразованию обучающегося).

А. К. Маркова считает, что устойчивая профессиональная ориентация — это желание стать, быть и оставаться специалистом, что помогает ему преодолевать препятствия и трудности в работе.

Под сутью педагогической ориентации Кузьмина понимает интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей этого вида деятельности, необходимость педагогической деятельности, стремление овладеть основами профессионального саморазвития.

Более узкое понимание сущности профессиональной ориентации характеризуется большей ясностью и конкретностью определения. В данном случае такой ориентацией является либо положительное отношение к его виду деятельности, либо склонность и готовность заниматься профессиональной деятельностью.

На основании исследования Л. М. Ахмедзяновой, понимающей сущность профессиональной ориентации как призвания, можно выделить следующие структурные компоненты профессиональной ориентации будущих социальных педагогов:

• Бессознательное влечение к социально-педагогической деятельности;
• Сознание объекта и содержания деятельности;
• Предрасположенность к социально-педагогической деятельности и стремление ее осуществлять, а также потребность в выбранной профессии.

Таким образом, эффективность процесса самообразования связана с определением каждым специалистом, социальным педагогом, специфического содержания самостоятельной работы по совершенствованию личности, с творческим усвоением новой научной информации и передового опыта, с воплощением приобретенных знаний и навыков в практической деятельности.

Ведущее внутреннее условие подготовки социальных педагоговк профессиональному саморазвитию — это формирование готовности будущего специалиста к этому аспекту профессиональной деятельности. Он основан на ранее рассмотренных внутренних условиях.

Однако определение готовности к деятельности не может ограничиваться особенностями опыта, мастерства, производительности труда, его качества на момент осуществления соответствующей деятельности. Не менее важным в оценке готовности является определение внутренних сил личности, ее потенциалов и резервов, которые необходимы для повышения производительности ее профессиональной деятельности в будущем.

Подготовка студентов к профессиональному саморазвитию происходит в процессе общего профессионального образования и имеет с ним общие компоненты. В то же время она имеет свои особенности, обусловленные характером педагогической деятельности и требованиями к человеку, который ее осуществляет.

Результатом процесса профессионального саморазвития является изменение знаний, умений, ориентаций, личностных и профессиональных качеств. Оценка результатов проведенных преобразований предполагает компонентный анализ всей структуры саморазвития, т.е. сначала анализируются ситуации, приведшие к противоречиям между существующими установками и потребностью в новых качествах (рассматриваются процессы движения и самодвижения), затем — мотивы, способствующие трансформациям.

Анализ целей и содержания процесса саморазвития базируется на комплексном рассмотрении этих компонентов с целью выявления положительных и отрицательных характеристик преобразований, произошедших в процессе саморазвития. Корректировка достигнутых результатов осуществляется в случае, если не были учтены моменты (неточно сформулированные цели, недостаточно проработанная контентная составляющая и т.д.) или результат не соответствовал ожиданиям.

Таким образом, мы рассмотрели различные условия, влияющие на эффективность подготовки будущих социальных педагогов для профессионального саморазвития.

История возникновения проблемы процесса саморазвития

Определив характер процесса саморазвития, обратимся к истории возникновения этой проблемы. Одно из первых упоминаний о проявлении саморазвития принадлежит Гераклиту («Я испытываю себя»), затем мы находим его в Сократе, который после Дельфийского оракула попросил учеников познать себя.

Призыв к внутреннему миру и широкое использование самоопределения встречаются у Марка Аврелия и Плотина («обращение души к себе»), а позднее у Августина (рубеж IV-VI вв.), который рассматривает самопознание и самоопределение как духовный аскетизм. Это были первые подходы к пониманию саморазвития.

Решающий шаг к активному вовлечению в идею саморазвития и ее реализации произошел в эпоху Просвещения, деятели которого (К. А. Гельветий,И. Г. Хердер, Ж.-Ж. Руссо), пропагандировал, прежде всего, утверждение взглядов на сознание (мышление и чувство) как выражение самообразования и самообразования.

Идеология времени определила контуры новой модели культурного человека и субъективное содержание гуманистического образования. В целом, он много делал для изучения своего саморазвития, например, А. Гумбольдт указал на самообразование как на продолжение естественного человеческого развития, а Сен-Симон сказал: «Изучая себя, я изучаю всех людей одновременно».

Широкий культурный и моральный контекст саморазвития личности — главная гуманистическая идея И. Канта. Эта идея определила направление дальнейших поисков в философии образования. В философии права Гегель говорит о саморазвитии человека как о «переработке» себя в процессе культуры.

Практически все философы вносят свой вклад в решение вопроса о саморазвитии. В учении Дж. Фихте, «Я» — это самодвижение мысли,а «я» — это основное условие деятельности. Х. Спенсер называет отношение к себе одним из основных типов отношений и включает в себя осознание того, что нужно смотреть на себя и на опыт субъекта в отношениях с самим собой и с окружающей средой. В.

С последней трети XIX века исследования в области саморазвития охватили многие отрасли гуманитарного знания и были перенесены в область социальной психологии, социальной, культурной и философской антропологии. Возникают направления и школы, полностью сосредоточенные на проблеме саморазвития, такие как персонализм или экзистенциализм Сёрена Кьеркегора (1813-1855)

Русская философия выработала собственные своеобразные традиции учета свободы и саморазвития личности. Интерес к этим проблемам стимулировался общим вниманием общественного сознания к индивидуальности и внутреннему миру, которые возникли на рубеже девятнадцатого и двадцатого веков.

Отчасти это было вызвано усилением роли сознания и самосознания.в сложных социокультурных процессах, особенно в связи с усилением эффекта личностного отчуждения, утратой идентичности и свободы в условиях обострения противоречий накануне революции 1917 г.

Дореволюционная ситуация породила как ожидания, так и предчувствия катастрофы. Одни рассматривали идею свободы как естественный путь развития (Н.А.Бердяев), другие (В.В.Розанов) — «разрушение миров». В то время они первыми заговорили о «самосозидании» личности, о ее «самосоздании» как ядре развития. Так, Н.А.

Бердяев подчеркивает: «Моя личность — это не готовая реальность, я создаю свою личность, я создаю и тогда, когда узнаю себя; я — прежде всего акт». Философ считает, что общение — это средство, которое соединяет людей и дает им ощущение саморазвития. Он видит в человеке самоизоляцию от общения, или не полноту, а замкнутость общения, как в великом зле, которое снижает возможности человеческого самосовершенствования.

По этой причине любое человеческое сообщество, в том числе педагогическое, создает возможности для глубокого общения и единства людей и является важнейшим актом их саморазвития. За Октябрьской революцией последовало невнимание теоретиков педагогики к проблемам саморазвития личности.

Сегодня русская философия, вновь формируясь, поднимает проблемы свободного саморазвития личности и пытается понять это как главный путь возрождения многообразия и высокого качества образования.

Самосовершенствование бесплатно рефераты

Современный период саморазвития общества

На уровне законов об образовании в начале XXI века признается острая потребность государства в творческих личностях с высоким уровнем инновационной культуры. Интеграция нашей страны в мировое экономическое и культурное пространство, планетарные экологические проблемы, межэтнические военные конфликты ставят перед собой приоритетную задачу — формирование общей инновационной культуры специалиста, представляющей собой гармонию знаний, мышления, эмоций, поведения и деятельности.

Ядром такой культуры является духовность как высшая ступень интеллектуального и нравственного развития человека, гармония его идеалов с общечеловеческими ценностями и высокими нравственными поступками, основанными на необходимости служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию и самореализации.

Педагогическая цель современной подготовки таких специалистов требует поддержки процессов самореализации, прежде всего, личностной мотивации. Однако изучение состояния этой проблемы в педагогической теории и практике позволяет отметить ее недостаточное развитие как самостоятельной области исследований.

В последнее время появились научные работы, развивающие проблему профессиональной самореализации. Ученые изучают устойчивые интегральные черты личности, регулирующие деятельность личности (В.А. Сластенин, А.К. Маркова), выявляют общие механизмы влияния индивидуальных черт личности на деятельность (В.С. Мерлин, В.А. Ядов).

Несмотря на существующие научные работы по данной проблеме, идея профессионального саморазвития личности исследовалась лишь спорадически (Е.В. Андриенко), а педагогическое обеспечение основ самореализации личности в образовательном пространстве вуза до сих пор не стало предметом специальных исследований.

Поэтому психолого-педагогическое понимание сущности и механизма саморазвития будущего специалиста в условиях высшего образования представляется чрезвычайно важным. Необходимо также смоделировать процесс педагогического обеспечения саморазвития личности в условиях высшего профессионального образования.

Под саморазвитием личности мы понимаем ее стремление к раскрытию и осознанию своих профессионально значимых личностных качеств, их надлежащее и активное использование в образовательной и профессиональной деятельности.

Самодвижение, саморазвитие и самореализация присущи любой открытой, самоорганизующейся системе. Мы понимаем самореализацию личности как путь саморазвития, соответствующий человеку, наделенному сознанием, и рассматриваем его как внутреннюю, инвариантную характеристику, присущую всей природе, а не только человеческой.

Однако мы полагаем, что существует культурно-исторический диапазон, в рамках которого происходит переход от саморазвития как сопутствующего явления, как компонента всех системных взаимодействий с окружающей средой, к саморазвитию как сознательному способу существования личности.

Для нашего понимания важно, чтобы такое педагогическое пространство позволяло получать личностно-ориентированное образование. В связи с этим цель заключается не в формировании личности с заранее определенными характеристиками, а в создании условий для полноценного проявления способностей личности и ее инновационного развития в процессе обучения в вузе.

Личностное саморазвитие в процессе высшего образования предполагает единство объективного и субъективного, спонтанного и контролируемого. Это может быть выполнено как спонтанный процесс: Учащийся осознает свои способности, не задумываясь об этом и не осознавая самого процесса.

Однако это также управляемый процесс, который представляет собой единство целенаправленного педагогического руководства (помощи) и саморазвития будущих специалистов. Управление осуществляется посредством ряда различных действий, определяющих выполнение той или иной педагогической функции.

Теория выбора карьеры

Теория выбора карьеры американским исследователем Холландом, разработанная с начала 1970-х годов, утверждает, что выбор карьеры обусловлен сформировавшимся типом личности.

В западной культуре можно выделить пять типов личности: реалистическую, исследовательскую, художественную, социальную, предпринимательскую и традиционную. Каждый тип является продуктом типичного взаимодействия между различными культурными и личностными факторами, включая родителей, социальный класс, физическое окружение и наследственность.

Реалистичный тип обладает следующими качествами: честный, открытый, смелый, материалистичный, настойчивый, практичный, бережливый. Его основные ценности: конкретные вещи, деньги, власть, статус. Он предпочитает четкую, командную деятельность, связанную с систематическим манипулированием предметами, избегает преподавания и терапевтических мероприятий, связанных с социальными ситуациями. Он предпочитает виды деятельности, требующие моторики, ловкости и конкретности.

Тип исследования имеет следующие характеристики: аналитический, тщательный, критический, интеллектуальный, интровертный, методический, точный, рациональный, скромный, независимый, любопытный. Его самые важные ценности: наука. Он предпочитает исследовательские профессии и ситуации, связанные с систематическим наблюдением, творческим исследованием биологических, физических, культурных феноменов с целью контроля и понимания этих явлений. Избегает предпринимательской деятельности.

Социальный тип имеет следующие характеристики: лидер, общительный, дружелюбный, понимающий, убеждающий, ответственный. Его основные ценности: социальные и этические. Он/она предпочитает деятельность, связанную с оказанием влияния на других (преподавание, информирование, обучение, развитие, исцеление).

Он/она воспринимает себя как образованного одаренного человека, готового помочь другим понять. Этот тип выбора карьеры — образование, социальное обеспечение, медицина, клиническая психология, профессиональное консультирование. Он решает проблемы, полагаясь в основном на эмоции, чувства и умение общаться.

Художественный (художественный, творческий) тип: эмоциональный, богатый воображением, импульсивный, непрактичный, оригинальный, с гибкостью, независимостью в принятии решений. Его основные ценности — эстетические качества. Он предпочитает свободную, несистематизированную деятельность, предпочитает творческую деятельность — создание музыки, живописи, литературное творчество.

Вербальные способности преобладают над математическими. Избегает систематизированных, точных действий, коммерческих, бюрократических профессий. Считает себя выразительной, оригинальной и независимой личностью. На выбор предлагаются темы искусства, музыки, речи и драмы.

Предпринимательский тип: рискованный, энергичный, контролирующий, амбициозный, общительный, импульсивный, оптимистичный, ищущий удовольствия, склонный к приключениям. Его главными ценностями являются политические и экономические достижения. Предпринимательский тип предпочитает такие виды деятельности, которые позволяют ему манипулировать другими для достижения организационных целей и экономических выгод.

Условный тип имеет следующие характеристики: конформистский, добросовестный, умелый, негибкий, сдержанный, послушный, практичный, склонный к порядку. Основные ценности — это экономические достижения. Предпочитает четко структурированные рабочие места, требующие манипулирования цифрами в соответствии с техническими условиями и инструкциями.

Каждый тип стремится окружить себя определенными людьми, объектами, стремится к решению определенных проблем, т.е. создает среду, соответствующую его типу.

Заключение

Важнейшей задачей педагогической деятельности является развитие учащихся. Но только учитель, который сам находится в процессе саморазвития, может полностью развить ученика. Категория «саморазвитие» является одним из ключевых понятий современной мысли во всех ее проявлениях: в философии, социологии, психологии.

Анализ психолого-педагогической литературы и опыта практической деятельности позволяют выделить следующие критерии эффективности процесса саморазвития учителя:

• Понимание собственных профессиональных трудностей и коррекция деятельности;
• Поэтапное целеполагание собственной педагогической деятельности, ее моделирование и прогнозирование
• Самоорганизация качественных изменений в личности и деятельности;
• Изменения в мотивационной сфере;
• Развитие способности реализовать свой творческий потенциал;
• постановка и решение педагогических, психологических, организационных, профессиональных задач по отношению к себе;
• Динамика научно-теоретических, психолого-педагогических знаний и методических умений, их соответствие особенностям образовательного процесса и условиям жизни общества;
• Формирование оценочной и рефлексивной позиции учителя.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволяет выявить следующие существенные особенности процесса саморазвития.

Можно назначить три признака наличия жизненной стратегии:

• Выбор основного направления для человека, образа жизни, определение его основных целей, этапов их достижения и со-подчинения. Этот выбор может меняться на протяжении всей жизни;
• Устранение противоречий, препятствующих достижению целей и реализации планов, в том числе создание тех условий, которые отсутствуют;
• Творчество, создание жизненных ценностей, связь потребностей со своей жизнью в виде особых ценностей.

Путь профессионального саморазвития учителя — сложный процесс, поддерживаемый на разных этапах разными механизмами.

Можно выделить несколько этапов.

1. Основная деятельность личности проявляется в сфере увлечений, а также в обучении и воспитании.
2. На данном этапе наблюдается повышенный интерес к сферам профессиональной и общественной жизни.
3. На этом этапе ценности реализуются в сферах профессиональной жизни обучения и воспитания. Сфера увлечений также занимает высокое место среди сфер проявления человеческой деятельности.

На первом этапе профессионального саморазвития наибольшее значение имеют такие ценности, как материальная позиция, к другим ценностям позиция безразлична. На следующем этапе предпочтительной ценностью является сохранение собственной индивидуальности.