Этапы(стадии) самопознания:определение,способы,фазы самопознания как путь к развитию личности

Качества личности, требуемые в профессиональной деятельности и для самореализации в целом, могут не сформироваться и не проявиться, если не включатся механизмы «самости» на уровне самовоспитания и самообучения.

Самовоспитание — сознательная целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных. Согласно данному определению, самовоспитание — это де­ятельность, направленная на выработку человеком у себя таких личностных качеств, которые представляются ему желательными; это намеренное изме­нение, возведение человеком самого себя на более высокую ступень совер­шенства; процесс сознательного и самостоятельного преобразования чело­веком своих телесных сил, душевных свойств, социальных качеств для вы­полнения своего предназначения.

Таким образом, самовоспитание в качестве важнейшего средства само­развития личности обладает целенаправленностью и осознанностью под влиянием представлений личности о тех результатах, которых она желает достичь.

Как и всякая деятельность, самовоспитание характеризуется потребностно-мотивационной основой, целями, способами и результатами.

Мотивы самовоспитания широки и многообразны и возникают на основе самых разных потребностей:

— саморазвития (самоутверждения, самосовершенствования);

— достижения (может быть связано с неудовлетворенностью собой, сво­им нынешним положением и стремлением приобрести более высокий статус;

— престижа;

— власти;

— самоактуализации.

Однако потребность в самовоспитании и мотивы самовоспитания носят вторичный характер. Даже наличие сильных позитивных мотивов саморазвития — самоутверждения, самосовершенствования, самоактуализации — не гарантирует возникновения мотивов самовоспитания. Немало людей же­лает самосовершенствоваться, но этот процесс часто носит стихийный ха­рактер, используются случайные обстоятельства и возможности, предостав­ляемые жизнью для продвижения в своем развитии.

Необходимым условием является выделение самовоспитания в самостоятельную деятельность. Это возможно только при наличии осознанно поставленных целей, планирования, затрат определенных волевых усилий. По­этому самовоспитание — это волевой процесс, требующий от личности целеустремленности и самоотверженности.

Вместе с тем, когда у человека вырабатывается привычка заниматься самовоспитанием, то формируется истинная потребность в самовоспитании, удовлетворение которой обретает индивидуально-личностный смысл. Поэтому в процессе самовоспитания наиболее сложными является начальный период.

Наличие выраженных мотивов самовоспитания определяет специфику, т.е. своеобразие постановки конкретных целей самовоспитания. Цели, в свою очередь, могут быть различными. Нередко человек тратит немало времени, чтобы обнаружить свои сильные стороны личности. В данном слу­чае цель самовоспитания совпадает с целью самопознания. В качестве цели нередко выступает самоутверждение или самосовершенствование.

Цели могут различаться по объекту, например, развивать в себе определенные личностные качества; психические процессы (память, мышление, воображение); способности; умение общаться с людьми; конкретные навыки, необходимые для осуществления той или иной деятельности, и многое другое.

Цели могут быть поставлены как производные от стремления властвовать, подчиняться или сотрудничать с другими. Самовоспитание может актуализироваться и под влиянием внешних тенденций, например моды: «Все занимаются самосовершенствованием…».

Данный перечень целей можно значительно расширить. Однако главное в процессе постановки целей — позитивная мотивация, должно соблюдаться основное условие: постановка целей самовоспитания не должна сопровождаться отрицанием себя, борьбой с собой, со своими недостатками.

Задание 13. Каковы цели самовоспитания?

Решение задач самовоспитания зависит от самопринятия личности, в противном случае самовоспитание приобретает характер борьбы с собой, а саморазвитие сводится к войне с собой.

Самообучение как самостоятельно организуемая субъектом деятель­ность учения, удовлетворяющая его потребности в познании и личностном росте, является необходимой составляющей саморазвития. Д. И. Писарев считал, что «…настоящее образование есть только самообразование и что оно начинается, когда человек прощается со всеми школами»1.

При обсуждении проблемы сознательной самостоятельной познаватель­ной деятельности человека наряду с термином «самообучение» используется термин «самообразование». Современные словари определяют их практиче­ски одинаково, и в обыденной жизни два этих понятия часто употребляются как синонимы. Однако «обучение» определяется как вид учебной деятельно­сти, процесс: человек проходит обучение, находится в процессе обучения, т. е. учится. Слово «образование» в большей степени означает результат этой деятельности: человек получил образование, в результате стал образо­ван.

Разумеется, речь в этом случае идет не о получении диплома об образовании, а о явлении в трактовке А. Г. Асмолова: «Образование не есть получение суммы знаний, а образование души…»2. Именно в этом смысле образование позволяет значительно расширить знания об окружающем мире, понять свое место в нем как основу для дальнейшего построения собственной личности.

Самообразование — это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие.

Самообучение — это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.

Сущностным признаком и самообразования, и самообучения является неформальный характер: человек обучается без внешней мотивации, самостоятельно, вне стен какого-либо учебного заведения, без помощи обучающего. Главное отличие самообучения — полная свобода в выборе предмета, методов и источников. Самообучение может проявляться в форме индиви­дуальной учебной деятельности, а может быть спонтанным, когда обретение знаний, умений и навыков, социальных установок, формирование ценностей происходит из повседневной жизни и личного опыта, включая ближайшее и широкое окружение, СМИ и др. В соответствии с данным подходом само­обучение в процессе труда, на рабочем месте является видом спонтанного обучения.

Одним из способов самообучения является умение учиться у других. Для этого необходимо создание у себя установки на поиск и освоение ново­го в различных ситуациях, где могут быть интересная информация, полез­ные знания, новый опыт. Примером такой установки является следующее положение одного из древних учений индийской философии: «Каждый человек — гуру (Учитель), у которого можно научиться чему-нибудь полезному. Каждое событие в жизни, каким бы радостным или печальным оно не было, учит человека. А потому главное предназначение человека — стать Учеником».

Тенденцией современного мира становится значительный рост числа людей, которых раньше называли самоучками, а сегодня именуют аутоди- дактами (от греч. autos сам и didaktos — учение), или автодидактами. Среди аутодидактов немало широко известных имен выдающихся ученых, деятелей культуры и искусства: Н. А. Бердяев, И. Бродский, Винсент Ван Гог, Айседора Дункан, К. Э. Циолковский, М. Горький, JI. Толстой, М. Фарадей, А. Линкольн, Жан Жак Руссо и др.

Противоположностью аутодидактам являются дилетанты, которые, хотя и получили какие-либо знания путем самообучения, но их знания зачастую ограничены и поверхностны. Аутодидакты же, как правило, стремятся найти профессиональное применение своим знаниям, а также общественное и научное признание.

Слабые стороны самообучения — отсутствие руководства, обратной связи, несистематичность. Самообучение требует от субъекта видения жизненного смысла в учении, сознательной постановки целей, способностей к самостоятельному мышлению, самоорганизации и самоконтролю.

Однако это компенсируется сильными сторонами: преодолевается ха­рактерная для организации современной школы непродуктивная трата сил; не приобретают остроты проблемы индивидуального подхода, мотивации и сознательности учения.

Если сравнивать обучение традиционное с самообучением, второе всегда будет более эффективным, потому что знания, полученные самостоятельно, опыт, которые основывается на собственных исследованиях, ошибках и открытиях становится частью личности на пути самосовершенствования. Все, чего человек достигает самостоятельно, не только лучше откладывается в памяти, а преобразует саму личность.

Вместе с тем для развития способности к самообучению человеку необходимо приобрести опыт осуществления по отношению к самому себе функций учителя: научиться анализировать, планировать, регулировать и оценивать собственную деятельность учения. Основополагающими явля­ются анализ и оценка результатов. Последняя позволяет не только опреде­лить успешность своих действий, но и определить, на что направить основ­ные усилия в будущем. Следовательно, оценка — не только контроль, но и стимул действия в отличие от отметки в традиционном обучении, которая часто является формальным выражением оценки и ее обозначением. Поэто­му умение оценить себя — сильный фактор активизации самостоятельной учебной деятельности.

По словам А. Дистервега, «Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни и знает способ и средства, как это можно осуществить»1.

Задание 13. Составьте программу самовоспитания, определив цель, задачи, пути и средства достижения, а также спрогнозируйте результаты.

Таким образом, наряду с самовоспитанием, самообучение и самообразование — важнейшие механизмы саморазвития личности.

Актуальным для каждого человека является вопрос о том, каким образом можно решать вопросы, касающиеся саморазвития. В современной науке и практике таких способов разработано немало. Остановимся лишь на некоторых из них.

Важное место в саморазвитии занимает прогнозирование личностных изменений и перемен в социальной ситуации развития. Всякое решение от­носительно воспитания в себе качеств, способностей и необходимости пред­принятая для этого каких-либо действий предполагает определенное пред­видение, поскольку этим решением проектируется будущее человека. Выбор эффективных решений, особенно долгосрочного характера, требует верно предвидеть главные направления своего развития в какьй-либо сфере и действовать сообразно с их закономерностями.

Прогноз в целом как форма социального или личностного предвидения описывает возможную степень достижения тех или иных целей в зависимости от способа действий. В процессе управления прогнозы выполняют ряд функций: ориентировочную, нормативную, предупредительную и др. Значение прогнозирования в управлении саморазвитием заключается прежде все­го в том, что оно выступает предпосылкой деятельности, помогает выбору оптимального направления, способствует планомерному достижению результата.

В качестве средства самопрогнозирования используется самопознание, предполагающее в том числе анализ успехов и неудач собственной деятельности, позволяющих оценивать достигнутое и ставить новые рубежи саморазвития; анализ требований среды и особенностей взаимодействия с социальным окружением.

В результате у человека складывается определенная картина своего внутреннего мира, возникает удовлетворенность или — чаще — неудовлетворенность ею в целом или какими-то составляющими.

Он начинает рассматривать способы преодоления неудовлетворенности. Как правило, таких способов может быть достаточно много. Чтобы выбрать оптимальный для данного человека на конкретном этапе развития, необходимо спрогнозировать, к каким последствиям приведут действия в выбранном направлении, будут ли они безопасны для самого человека и его окружения, не приведут ли к катастрофическим последствиям, сколько потребуют ресурсов (времени, сил, других средств) и т. д.

Задание 14. Что является средством самопрогнозирования?

Самопрогнозирование в конечном итоге ведет к построению образа «Я-будущее». И чем полнее этот образ, тем успешнее будет дальнейшая деятельность по самопрограммированию. Процедура моделирования своего личностного или профессионального портрета в виде наиболее ярких черт позволяет получить схематизированный рисунок с краткими словесными обозначениями. После составления модели с ней необходимо работать, сравнивая полученный портрет с предыдущими, планируя «косметические» изменения или «пластические операции». Визуализация модели позволяет осознать и в дальнейшем использовать Я-образ.

Самопрограммирование предполагает выработку конкретной программы действий. При этом подобная программа может носить общий характер (программа жизни или развития профессионализма) или частный, например, программа развития коммуникативной компетентности и развития памяти, интеллекта.

Самопрограммирование будет успешным при условии применения широко известного в управлении программно-целевого метода. Его компонентами выступают:

— цель программы как образ результата;

— задачи как результат декомпозиции цели;

— перечень мер, необходимых для решения задач;

— требуемые ресурсы, в том числе время;

— способы реализации программы.

Формирование любой личностной программы представляет собой по­этапный процесс, включающий конкретизацию проблемы (определение ис­токов проблемы, что вызывает неудовлетворенность собой) и формирование концепции изменений; целеполагание и разработку содержания реализации программы; определение критериев и показателей, которые будут отражать достижение результата. На основе создания собственной программы (лучше, если она будет записана, хотя можно держать ее и в уме) осуществляется планирование конкретных действий.

Задание 15. Используя программно-целевой метод, разработайте собственную программу профессионально-личностного развития.

См. доп. материал

Концепция «дерева целей» впервые была предложена Ч. Черчменом и Р. Акоффом в 1957 году. Она позволяет человеку привести в порядок собственные планы, увидеть свои цели в группе. Независимо от того, являются ли они личными или профессиональными.

Цель — это то, к чему стремятся, чего хотят достигнуть; назначение, смысл предпринимаемых действий; желаемое на данный момент состояние какого–либо проекта в результате выполненной работы. Как необходимо ставить цели, чтобы они были достигнуты и с тем результатом, который вам необходим?

Цели должны быть умными. Одним из способов постановки целей является эффективная технология S.M.A.R.T. В практике управления существуют так называемые SMART–критерии, которым должны соответствовать цели. SMART — это аббревиатура, образованная первыми буквами английских слов: • S — Specific — конкретность • M — Measurable — измеримость • A — Attainable/Assignable — достижимость • R — Result–oriented/Relevant — выгодность • T — Timeable/Tangible — временные рамки

«Дерево целей» представляет собой структурированную, построенную по иерархическому принципу (распреде- ленная по уровням, ранжированная) совокупность ЖИЗНЕННО ВАЖНЫХ целей. В нем также выделены генеральная цель («вершина дерева») и подчиненные ей подцели первого, второго и последующего уровней («ветви дерева»). «Де- рево целей» связывает между собой перспективные цели и конкретные задачи на каждом уровне иерархии. При этом цель высшего порядка соответствует вершине дерева. Нижние ярусы «дерева целей» образуют локальные цели (зада- чи), с помощью которых обеспечивается достижение целей верхнего уровня.

Метод дерева целей (рис.1) ориентирован на получение относительно устойчивой структуры целей, проблем, направлений. Для достижения этого при построении первоначального варианта структуры следует учитывать закономерности целеобразования и использовать принципы формирования иерархических структур. Этот метод широко применяется для прогнозирования возможных направлений развития науки, техники, технологий, а также для составления личных целей, профессиональных, целей любой компании.

Так называемое дерево целей тесно увязывает между собой перспективные цели и конкретные задачи на каждом уровне иерархии. При этом цель высшего порядка соответствует вершине дерева, а ниже в несколько ярусов располагаются локальные цели (задачи), с помощью которых обеспечивается достижение целей верхнего уровня. Составленное дерево целей имеет систему решений на бумаге. То есть план по достижению ОСНОВНОЙ цели рис.1 — I (1). Дерево целей может быть составлено и для любой цели: глобальной, месячной, годичной. Принцип разбиения общей цели на подцели и задачи иллюстрирует схема, представленная на рисунке 2. Когда составлено дерево целей, можно просмотреть, к чему приведет та или иная цель. Например, цель (рис.2) «выпустить новый вид товара» может привести к снижению объема ранее выпускаемых товаров и, как следствие, к совершенно обратному результату – снижению прибыли. Именно дерево целей позволило это увидеть. А также, именно дерево целей позволит скорректировать данную цель и создать либо дополнительные рабочие места, либо, к примеру, проанализировать выпускаемую продукцию с целью выявления продукта с минимальной прибылью, дабы именно его заменить новым продуктом.

Таким образом, научный подход к саморазвитию предполагает применение теоретически обоснованных способов — самопрогнозирования и самопрограммирования.

Функции и методы управления саморазвитием

Глубокое осознание необходимости саморазвития еще не гарантирует достижение результата. Знание методов управления саморазвитием позволяет человеку осуществлять данную деятельность даже при наличии умеренной мотивации к личностному росту.

Основной принцип деятельностипо управлению саморазвитием заключается в том, чтобы рассматривать ее как частный случай управленческой деятельности, при котором объект и субъект совпадают. Следовательно, функциями управления саморазвитием выступают основные функции управления:

— планирование;

— организация;

— мотивация;

— контроль.

Рассмотрим их применительно к саморазвитию. При этом будем иметь в виду, что каждая функция реализуется определенными методами (оперативное и перспективное планирование, самоинструктирование, самомотивация, самоконтроль).

Рассмотрим основные функции:

1) Планирование в управлении саморазвитием может носить текущий и стратегический характер. В зависимости от этого могут применяться методы оперативного или перспективного планирования.

2) При управлении саморазвитием особую важность приобретает не текущее, а стратегическое планирование, определяющее основные направления развития и позволяющее оптимально распределить личностные, временные и другие ресурсы на достаточно длительный период жизнедеятельности.

3) Оперативное планирование представляет собой самый привычный вид плана, включающего перечень мероприятий и срок их выполнения.

Отличие стратегического планирования от оперативного состоит в принципиально различном подходе к процессу разработки плана. Оперативное планирование строится «от достигнутого» уровня развития, имеющихся в наличии ресурсов (временных, материальных, информационных).

При стратегическом подходе к планированию вначале определяется тот результат, который необходимо достичь, а затем проводится анализ недостающих ресурсов для достижения намеченной цели и планируется деятельность по обеспечению перехода из данного состояния в желаемое.

Задание 16. Какие методы самопланирования применяются в саморазвитии?

1) Планирование в управлении саморазвитием должно основываться на следующих принципах:

— необходимо планировать деятельность по конкретным направлениям развития;

— план должен включать показатели, характеризующие личностный рост;

— планированию должен предшествовать прогноз развития социальной ситуации и определенное предвидение.

План саморазвития важен прежде всего для самого человека, так как яв­ляется своего рода маршрутной картой и графиком, ведущим его к желаемой цели.

2) Организация в управлении саморазвитием предполагает осуществление действий по реализации запланированных мероприятий. Одним из методов организации является самоинструктирование по поводу конкретной предстоящей деятельности. Например, человек поставил перед собой цель — достичь уверенности в выступлении на публике. Перед докладом он может проинструктировать себя, как держаться:

1) мысленно воспроизвести текст выступления;

2) убедить себя, что текст отличный;

3) представить мысленно свое выступление от начала до конца;

4) проделать необходимые упражнения, снимающие тревогу;

5) предвосхитить результаты выступления, даже если они будут неудачны (ничего страшного в этом нет, жизнь продолжается, и один неуспех не делает погоду в жизни).

Такая установка сама по себе придает уверенность, а если выступление хорошо прошло, то она позитивно переживается личностью и закрепляется. Однако такая развернутая деятельность требует мотивации и самостимулирования.

3) Мотивация в саморазвитии реализуется методом самомотивации, в результате которого личность самостоятельно определяет себе мотивы, находит факторы, которые могут выступить в качестве стимулов, побужда­ющих к деятельности.

Эффективным методом является самоубеждение, когда, используя логические доводы, человек убеждает себя в необходимости самоизменений, вырабатывает в себе необходимую установку. В ряде случаев при возникновении трудности с реализацией задуманного на по­мощь приходит самоприказ как эффективный метод преодоления барьеров в виде собственной инертности, лени и т. п. (при этом, если у человека по­является лень, то она не отвергается, а ей отводится специальное время, ко­гда она может проявиться в полной мере (например, в субботу с 17 до 20 часов).

4) Функция контроля в управлении саморазвитием требует применения методов самоконтроля, который часто на житейском уровне понимается как контроль и подавление своих чувств, эмоций и состояний, когда они социально неприемлемы или неадекватны ситуации. Однако в данном случае речь идет о контроле саморазвития как способе оценки и внесении необходимых корректив в ход деятельности. В целом контроль надо понимать как активное внимание, которое человек направляет на тот или иной объект, явление, процесс.

В зависимости от объекта направления активности внимания можно выделить следующие виды самоконтроля:

1. Самоконтроль компетентности — самооценка знаний, умений и навыков, способностей, профессионально важных качеств и т. д. Может проводиться с помощью специальных тестов, анкет, самоанализа собственного поведения в значимых ситуациях. Здесь важно не просто измерить какие-то качества, а определить, в чем наблюдается положительная динамика, а в чем она отсутствует. Определение причин как положительной динамики компе­тентности, так и ее отсутствия позволит уточнить и конкретизировать планы работы над собой на следующий период.

2. Инвентаризация перемен в себе. Суть ее в учете, анализе и систематизации всех изменений, которые произошли в собственной личности и профессиональной деятельности за определенный период. Подобные оценки позволяют определить, насколько они соответствуют друг другу. Смысл этой процедуры состоит в том, чтобы опережать уровень изменяющихся требований к личности.

3. Пересмотр жизненных и профессиональных целей. Составление своеобразной таблицы, перечня целей, конкретизированных по сферам жизнедеятельности (например, общение, здоровье, благосостояние, профессия и т. п.) позволяет осознать как можно больше реальных мотивов и соответствующих целей поведения; дифференцировать свои мотивы и цели на личностные (относящиеся в целом к жизни) и профессиональные; определить степень со­ответствия у себя жизненных и профессиональных мотивов, а затем провести их осознанную коррекцию.

4. Фиксация достижений и неудач (например, в дневнике или самоотчете). Подробное или обобщенное описание ситуаций с анализом достигнутого за день, неделю, год или более продолжительный промежуток времени, выявление причин и факторов положительных и отрицательных результатов собственной деятельности помогает избегать ситуаций, когда повторно «наступают на одни и те же грабли», лучше осознавать, а также критично оценивать и систематизировать собственный опыт, делая правильные выводы.

5. Самоконтроль своего состояния (психического, психофизиологиче­ского, физического), включая состояние здоровья, работоспособности и саморегуляцию данных процессов с помощью соответствующих средств.

Задание 17. Приведите примеры реализации функций управления применительно к саморазвитию.

Таким образом, рассмотрение общих функций управления применительно к управлению саморазвитием показывает, что в совокупности функции и методы планирования, самоорганизации, самомотивации и самоконтроля образуют систему и для достижения желаемых результатов должны реализо­вываться целенаправленно и комплексно.

Технология структурирования внимания — такой способ планиро­вания, который является альтернативой традиционному подходу к состав­лению планов. Главная его особенность — создавать простой и компакт­ный обзор дел, позволяющий вспоминать о нужных делах в нужное время и обеспечивающий принятие решений. Технология позволяет интегриро­вать значительное число классических инструментов расстановки приори­тетов и планирования, сохраняя при этом высокую степень простоты ис­пользования.

В качестве интегрирующей идеи в данной технологии используется аналогия управления личным временем и управления организацией. Такая аналогия позволяет привлечь к задачам управления личной работой прин­ципы стратегического планирования. При этом под стратегическим пла­нированием понимается не составление расписания действий на длитель­ный период времени, а формирование представлений об окружающем ми­ре, о своем месте в нем и, в частности, о своих задачах и способах их при­вязки к времени.

Использование технологии структурирования внимания в рамках лич­ного стратегического планирования основывается на рефлексии: столк­нувшись с проблемой в деятельности (например, недостаточная ее эффек­тивность), человек как бы смотрит на себя со стороны; моделирует свою деятельность; проектирует варианты преодоления затруднения; принимает решения; возвращается в деятельность и осуществляет спроектированные действия.

Момент принятия решения является центральным; к этому моменту сходятся все технологии анализа деятельности, вся поступающая инфор­мация, а также все планы и предположения о будущих действиях. Для этих будущих действий именно момент принятия решения задает основ­ные направления и формы.

Одним из главных принципов работы с технологией персонального стратегического планирования является создание простых схем, позволя­ющих оформить важные для принятия решений элементы — ценности, цели, направления стратегического развития, приоритеты. Схемы всегда являются отличным инструментом, позволяющим отразить в небольшом объеме условных знаков большое количество информации.

Второй принцип в технологии — создание обзора, т. е. достаточно полного представления о проблеме, относительно которой принимается решение. Обзор означает наличие ясной картины ключевых направлений деятельности, основных задач и их взаимосвязей и т. д.

При этом необходимо упорядочивать обозреваемую информацию, но слишком большая упорядоченность может затруднять обзор.

Поэтому можно сформулировать принцип оптимального уровня порядка: необходимо ровно столько порядка, сколько нужно для наиболее эффективной ориентации в материале.

Например, визитные карточки, сложенные в один пакет, могут давать лучший обзор (будучи вынимаемы и перебираемы для поиска нужной), чем аккуратно разложенные по многочисленным систе­матизированным кармашкам.

Аналогично: затраты времени на поиск нужного документа в одной толстой папке могут быть меньше, чем если те же самые документы систематизированно разложены по большому количеству тонких папок.

Следующий принцип можно условно назвать принципом материализации информации. Суть его заключается в следующем: чем меньше информации человек держит в голове, тем больше у него возможностей для но­вых мыслей. Таким образом, чем больше информации о целях, задачах и замыслах выносится на бумагу, тем лучше.

Яркой иллюстрацией является Альберт Эйнштейн, который на вопрос о номере его домашнего телефона отвечал: «Зачем забивать голову такими пустяками, если существует записная книжка?».

Материализация дел помогает избежать типичного стресса менедже­рам, вызванного многочисленными «не забыть сделать то-то…»

Важным принципом формирования обзора в личной работе является принцип картотечности, который означает: каждой единице информации — свой материальный носитель (например, одному делу — один лист, карточка и т. д.). Применение этого принципа позволяет легко работать с информацией, группируя и перегруппируя ее произвольным образом. Для реализации принципа картотечности можно использовать цвета для улучшения обзора (например приоритетные дела записывать на красных листах и т. п.).

Рассмотренные принципы в данной технологии реализуются различ­ными способами.

Задание 18. Каковы принципы технологии структурирования внимания?

Так, наиболее простой способ представить основные направления своей деятельности — создать схему ключевых областей, разветвляющихся на более детальные направления.

Оптимальное количество основных об­ластей — 7 ± 2. Определить их можно, выписав дела, которые приходится регулярно делать, а затем разбив их на несколько основных групп. Схема ключевых областей помогает представлять себе деятельность как целое и поддерживать гармоничное расходование времени между важнейшими направлениями деятельности. Именно поэтому ее можно условно назвать способом стратегического обзора.

Для создания тактического обзора, т. е. обзора небольших задач, необходимо составить график регулярных дел, жестко не привязанных ко времени. При наступлении конца соответствующего периода (как правило, удобнее всего использовать неделю, но можно и месяц) напротив дел ста­вится отметка «выполнено» или «не выполнено». В последнем случае дело переходит на следующий период.

Для регулярных дел, не привязанных жестко к времени, тоже можно создать график, но его функция — не контроль исполнения дел, как в предыдущем случае, а планирование.

Для планирования на уровне года можно пользоваться аналогичным графиком, у которого по горизонтальной оси располагаются месяцы, по вертикальной — дни. Такие графики широко используются в органайзерах.

Каждый человек может сконструировать оптимальные для себя способы составления обзора дел. Однако часто человеку бывает сложно распрелить свое внимание между всеми делами, расставить приоритеты.

Полезный способ отделения важного от неважного дает различение качественного скачка и количественных улучшений. Питер Друкер, говоря о расстановке приоритетов, предлагает ставить высокие цели, позволяю­щие существенно изменить ситуацию; искать свои собственные, ориги­нальные пути, позволяющие достигнуть решительного преимущества1. Таким образом, кандидатами на отсев становятся дела, не создающие ка­чественных скачков в развитии, вносящие лишь незначительные «количе­ственные» улучшения.

При расстановке приоритетов стоит принять во внимание необрати­мость некоторых вещей. Здесь имеется в виду, что, принимая решение не делать этого сейчас, человек может навсегда упустить нечто, что невоз­можно повторить.

Помогает осуществить отбор важных дел известный принцип Парето, свидетельствующий, что 20 % дел дают 80 % результатов и т. д.

Наконец, можно привести такой оригинальный способ персонального стратегического планирования, как написание эпитафии2: «Иванов И. И. родился… умер…, достигнув выдающихся высот в… Особенно его люби­ли за… Он отличался непревзойденными…». Такой взгляд на свою жизнь «с высоты птичьего полета» позволяет лучше понять, насколько конкрет­ная цель соответствует реальным ценностям и желаниям, и избежать дел, навязанных внешними обстоятельствами и общественными стереотипами.

Чтобы принимать адекватные стратегические решения, необходимо понять, что является существенно важным в этой жизни. Иначе говоря, сформулировать жизненные ценности. Это можно сделать с помощью написания «Декларации о личной миссии» — документа, в котором сфор­мулировать свои цели и задачи в этом мире.

Используя аналогию «человек-организация», можно перенести на личную миссию способы, общеупотребительные при написании и использовании миссии фирмы. Область конкуренции и стратегическое намерение фиксируется в разделе «достигнув высот в…», а компетентность и конкурентные преимущества в части «особенно любили…», «отличался непревзойденными… ».

Более детально определить собственные ценности позволяет последовательный переход от рядовых задач к объемлющим их целям более высокого уровня. Например, при помощи наводящих вопросов можно построить следующую логическую цепочку: Для чего я пишу отчет? — Зачем мне это нужно? — Почему для меня это важно? Таким образом, за 2-3 логических хода можно от текущих дел перейти к определению своих целей и ценностей.

1.4. Сущность и принципы самоорганизации учебной деятельности студентов.

Мотивация, контроль и эффективность самостоятельной работы студентов

Организация самостоятельной работы студентов.

Организация самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя является одним из наиболее эффективных направлений в учебном процессе, развивающим самостоятельную творческую деятельность, исключительно сильно стимулирующую приобретение и закрепление знаний. СРС приобретает особую актуальность при изучении специальных дисциплин, поскольку стимулирует студентов к работе с крайне важной литературой, вырабатывает навыки принятия решений [4].(7)

С этой точки зрения, весьма перспективным представляется разработка одного большого задания коллективом из нескольких студентов, поскольку такой подход прививает навыки коллективного творчества. Это особенно важно при подготовке специалистов для современного сложного производства, проектированием и внедрением которого занято большое количество интеллектуалов, как теоретиков, так и практиков. Такой вид учебных занятий подразумевает распределœение ролей и оценку трудоемкости отдельных работ, что требует от преподавателя дополнительных педагогических знаний в области деловых игр. В последнее время деловые игры получили большое распространение по самым различным учебным дисциплинам. Имитируемый при такой форме проведения занятий реальный жизненный (производственный, социальный, культурный) процесс увлекает студентов, становится для них своеобразным проектированием деятельности. Οʜᴎ легче приобретают знания, лучше понимают те процессы, в которых принимают участие. Студенты учатся отстаивать свою точку зрения, участвовать в общих дискуссиях.

Большую роль в подобной организации СРС играют информационные компьютерные технологии и мощные программные продукты, позволяющие существенным образом влиять на процесс проектирования, позволяя, к примеру, имитировать модели реальных процессов с учетом вероятностного характера окружающей реальности. Несомненно, использование в образовательном процессе компьютерных технологий требует в первую очередь от преподавателя высокой подготовки в области современных информационных технологий.

Возможная структурная организация заданий на выполнение студентом контрольной работы и модель Уоллеса для дисциплин специализаций.

Одним из важных организационных моментов в СРС является составление заданий на самостоятельное выполнение контрольных работ, при составлении которых преподаватель руководствуется следующими критериями:

– объем каждого задания должен быть таким, чтобы при твердом знании материала студент успел бы изложить ответ на всœе вопросы задания в письменном виде за отведенное для контрольной работы время;

– все задания должны быть одинаковой трудности;

– при всем проблемном разнообразии каждое задание должно содержать вопросы, требующие достаточно точных ответов, к примеру, дать определœение, написать формулу, изобразить график, составить схему, привести численные значения каких-либо показателœей, выполнить анализ схемы, процесса и т.д.;

– в каждом задании должен быть вопрос по материалу, подлежащему самостоятельному изучению по учебной литературе;

– при ограниченном числе вопросов по прочитанному лекционному материалу не должно быть двух или нескольких заданий с полностью одинаковыми вопросами (5).

Введение описанной структурной организации задания при проведения контрольной работы должно гарантировать самостоятельное и эффективное ее выполнение каждым студентом.

Для организации самостоятельной работы по дисциплинам специализаций у студентов старших курсов и развитие творческого мышления, ориентированного на конкретную область знаний по избранному направлению обучения, может быть эффективно использована модель Уоллеса, описывающая творческий процесс и включающая следующие составляющие:

1. Подготовка: формулировка задачи и начальные попытки ее решения. 2. Инкубация: отвлечение от задачи и переключение на другой предмет. 3. Просветление: интуитивное проникновение в суть задачи. 4. Проверка: испытание или реализация решения (6).

Содержание практических задач (включая и межпредметные связи с другими дисциплинами) обеспечивает реализацию первого этапа моделирования творческого процесса, осуществляемого в рамках самостоятельной работы. Результатом обсуждения с преподавателœем является корректная формулировка предложенной студентом задачи и обозначение возможных путей решения. Такой подход позволяет практически всœем студентам подготовить конкретные предложения, реализуемые в дальнейшем в соответствии со сделанными дополнениями и замечаниями в виде полноценного проекта.

Освоение пакетов прикладных программ, как инструментария для решения задачи, позволяет переключится на информационные технологии, отвлекаясь от практических задач, решаемых в рамках специализации. Такие программы как MS Project Expert 5.0, Time Line и MS Excel актуализируют знания, полученные по дисциплинам кафедр специализаций, соответствующую терминологию и особенности проблем предметной области задачи в силу своей специфики.

Необходимость использования результатов первого этапа процесса для освоения технологии работы с пакетами программ, способствует интенсивному мыслительному процессу, обеспечивая возникновение нестандартных подходов и предложений.

Имитационное моделирование, включающее осознанное манипулирование исходными данными и анализ получающихся результатов, позволяет на заключительном этапе полностью сформировать логическую структуру мыслительного процесса решения задачи.

Параметры и возможные формы организованной самостоятельной работы студентов

Основные формы организации самостоятельной работы студентов в отечественных и зарубежных высших учебных заведениях по существу не имеют отличий и определяются следующими параметрами:

– содержание учебной дисциплины; – уровень образования и степень подготовленности студентов; – крайне важность упорядочения нагрузки студентов при самостоятельной работе.

Исходя из этих параметров, бывают предложены следующие формы ОргСРС:

– рефераты (по дисциплинам гуманитарного и социально-экономического блока;) – семестровые задания (по общетехническим и специальным дисциплинам); – курсовые работы (по общетехническим и специальным дисциплинам); – курсовые проекты (по общетехническим и выпускающим кафедрам); – аттестационные работы бакалавра, специалиста͵ магистра.

Форму ОргСРС предлагать кафедры, разрабатывая рабочие программы дисциплин. При этом они могут установить и другие формы, не указанные выше, если с ними соглашается научно-методический совет по направлению (или специальности) [2].

В случае если же говорить о значении этих форм СРС, то за рубежом отношение к ним несколько иное. К примеру, в Нидерландах для каждого предмета͵ читаемого в любом нидерландском ВУЗе существует определенное базовое учебное пособие, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ выбирается специально созданной комиссией на конкурентной основе. После того, как базовый учебник по курсу определен, всем студентам данного учебного заведения, изучающим данный курс, рекомендуется его приобрести. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, занятия по каждой дисциплине ведутся по конкретному учебному пособию, что позволяет активнее использовать в учебном процессе различные формы самостоятельной работы студентов. Так, изучение каждой новой темы курса, как правило, начинается с самостоятельного ознакомления студентами с изучаемым материалом.

При подобном подходе использование строго определœенного учебного пособия по каждой дисциплинœе позволяет:

— изменить саму форму подачи материала и отступить от тандема «лекция-практика»;

— преподавателю работать с отдельной учебной группой, что позволяет оценить степень подготовленности каждого студента в результате самостоятельного предварительного изучения материала;

— студентам самостоятельно изучить учебное пособие в сочетании с аудиторной работой с преподавателœем, причем определœение удельного веса каждой из них оставлено на усмотрение преподавателя.

Примечательно, что количество так называемых кредитных часов, отводимое на каждую дисциплину учебного плана, определяется размером финансирования учебного заведения и характеризует объем аудиторной работы студентов. Объем же самостоятельной работы по курсу и ее форму определяет непосредственно преподаватель, читающий данный курс.

Представляет интерес также тесная связь учебного процесса с рынком, производством и возможными сферами будущей деятельности студента. По каждой дисциплинœе, читаемой в вузе, назначается консультант из компании, сотрудничающей с данным учебным заведением. Учебный процесс обеспечивается реальной информацией, поступающей из тех же источников.

Студенты имеют возможность проходить практику, которая носит не только ознакомительный характер, на конкретных рабочих местах. Время и место прохождения практики в первую очередь, конечно, зависит от профиля учебного заведения. Так, к примеру, в Лимбургской Школе Экономики на большинстве факультетов студенты проходят практику дважды: в течение одного (осœеннего) семестра третьего курса и в течение последнего семестра четвертого курса перед защитой диплома бакалавра. Важно заметить, что для студентов факультета международного бизнеса эта схема изменена: весь третий курс они обязаны провести за границей, один семестр обучаясь в подобном же учебном заведении, а в течение другого — работая на реальном рабочем месте в той же стране. При этом, при такой системе, которая действительна для факультетов международного бизнеса всœех вузов Нидерландов, студенты не имеют специально отведенного времени на прохождение преддипломной практики и пишут дипломную работу в течение заключительного семестра параллельно с аудиторной работой.

Еще одной формой самостоятельной работы студентов, является наличие в учебном плане так называемого интегрированного курса, в течение которого небольшие группы студентов (3-5 чел.) занимаются решением проблемы, основанной на реальной информации (предоставленной одной из сотрудничающих с вузом компаний) и требующей применения знаний, полученных из нескольких изученных ранее дисциплин. Работа осуществляется под наблюдением представителœей различных кафедр учебного заведения. Представляется целœесообразным введение подобной формы самостоятельной работы студентов и в наших условиях, так как позволит не только обобщить теоретические знания студентов, но и более активно прививать им навыки практической деятельности в современных условиях. (7)

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, для выполнения требований образовательного стандарта временного объема и соответствующей организации СРС крайне важно:

– сформировать достаточную степень подготовленности студентов к самостоятельному труду, определœенный уровень самодисциплины студентов;

– разработать нормативы по определœению объемов внеаудиторной СРС для преподавателя и для студента͵ осуществлять календарное планирование хода и контроля выполнения СРС;

– наличие специальной учебно-методической литературы, причем наряду с конспектами лекций, сборниками задач и другими традиционными материалами, необходимы их электронные версии, тем более, что многие студенты сегодня имеют домашние компьютеры;

– необходимы новые поколения тренажеров, автоматизированных обучающих и контролирующих систем, которые позволяли бы студенту в удобное время и в привычном для него темпе самостоятельно приобретать знания, умения, навыки;

– высокая обеспеченность компьютерной и множительной техникой, доступной для преподавателœей и студентов;

– усиление консультационно-методической роли преподавателя;

– возможность свободного общения между студентами, между студентами и преподавателœем;

– перестройка традиционных форм учебных занятий, освободив их от школярских приемов обучения.

С одной стороны, современная социокультурная ситуация по существу задает требование развития системы непрерывного образования, в которой самостоятельная работа и умение самостоятельно работать в образовательном процессе становится не просто пожеланием, а достаточно очевидной крайне важностью и для студентов, и для специалистов.

С другой стороны, эффективная реализация самостоятельной работы зависит от заинтересованности в достижении результата͵ т. е от устойчивой мотивации [3].

Основные виды мотивации самостоятельной работы студентов

Различают:

1. Внешнюю мотивацию – зависимость профессиональной карьеры от результатов учебы в вузе. К сожалению, данный фактор пока работает недостаточно эффективно, но в тенденции решение этого вопроса видится в недалеком будущем.

2. Внутреннюю мотивацию – склонности студента͵ его способности к учебе в вузе. Ею можно управлять в период довузовской подготовки путем использования тестов при выборе специальности, обоснованной рекомендации при определœении направления образования и т.д.

3. Процессуальную (учебную) мотивацию. Проявляется в понимании студентом полезности выполняемой работы. Требуется психологическая настройка студента на важность выполняемой работы как в плане профессиональной подготовки, так и в плане расширения кругозора, эрудиции специалиста. Необходимо убедительно показать (доказать), что результаты СРС помогут ему лучше понять лекционный материал, лабораторные работы и т.д. Большой эффект дает включение заданий на СРС составной частью в курсовой, а тем более в дипломный проект, причем это можно сделать достаточно рано – на одном из младших курсов.

Контроль в СРС не должен быть самоцелью для преподавателя, а прежде всœего – стать мотивирующим фактором образовательной деятельности студента. Следует включать результаты выполнения СРС в показатели текущей успеваемости, в билеты и вопросы на зачете (экзамене), от оценок которых зависит рейтинг студента͵ окончательная оценка, а, следовательно, стипендия или ее размер. Многим студентам важен моральный интерес в форме общественного признания (приятно быть первым на факультете, специальности, в группе).

При этом важно стремиться к тому, чтобы на младших курсах СРС ставила целью расширение и закрепление знаний и умений, приобретаемых студентом на традиционных формах занятий. На старших курсах СРС должна способствовать развитию творческого потенциала студента. Задания могут носить индивидуальный, бригадный или комплексный характер. При этом контроль выполнения СРС, отчет по СРС должны быть сугубо индивидуальными. (3) Следует оговориться, что творческое начало в СРС конечно же не может быть жестко привязанным к шкале “младших-старших”. Критерий здесь один – индивидуальные склонности и, главное, способности конкретного студента͵ но, тем не менее, в тенденции выше приведенное суждение по поводу места и роли СРС вполне правомерно.

Условия эффективности самостоятельной работы студентов

Для эффективности СРС крайне важно выполнить ряд условий:

1. Обеспечение правильного сочетания объемной аудиторной и самостоятельной работы.

2. Методически правильная организация работы студента в аудитории и вне ее.

3. Обеспечение студента необходимыми методическими материалами с целью превращения процесса самостоятельной работы в процесс творческий.

4. Контроль за организацией и ходом самостоятельной работы и мер, поощряющих студента за ее качественное выполнение. Это условие в той или иной форме с крайне важностью должно присутствовать в первых трех, чтобы контроль стал не столько административным, сколько именно полноправным дидактическим условием, положительно влияющем на эффективность СРС в целом.

Первое условиесостоит в крайне важности оптимального структурирования учебного плана не только в смысле последовательности изучения отдельных курсов, но и разумного соотношения аудиторной и самостоятельной работы. Большую роль здесь играет правильное определœение трудоемкости различных видов самостоятельных работ, таких как курсовые проекты и работы, расчетно-графические работы, других заданий. Составлению такого плана должно предшествовать серьезное изучение бюджета времени студента͵ оснащенности методической литературой и учет национальных традиций в системе образования.

Второе условие— ϶ᴛᴏ методически рациональная организация работы. Важно постепенно изменять отношения между студентом и преподавателœем. В случае если на первых курсах преподавателю принадлежит активная созидательная позиция, а студент чаще всœего ведомый, то по мере продвижения к старшим курсам эта последовательность должна деформироваться в сторону побуждения студента работать самостоятельно, активно стремиться к самообразованию. Выполнение заданий самостоятельной работы должны учить мыслить, анализировать, учитывать условия, ставить задачи, решать возникающие проблемы, ᴛ.ᴇ. процесс самостоятельной работы постепенно должен превращаться в творческий. В этом могут помочь новые информационные технологии. Как показывает опыт студент с большим интересом решает поставленные задачи (курсовое и дипломное проектирование, контрольные задачи, различные другие домашние задания), когда использует современные пакеты или сам программирует решение той или иной задачи. В ходе решения он глубже познает сущность предмета͵ изучает литературу, ищет оптимальные способы решения. Это стимулирование интересом. За таким шагом должно следовать стимулирование студента в форме интереса сокурсников и преподавателœей к проделанной работе (консультации преподавателя, информация о “рейтинге студента” по выполняемым заданиям и т. п.).

Третье условие— ϶ᴛᴏ обеспечение студента соответствующей учебно-методической литературой. Сложившаяся ситуация в высшей школе не позволяет обеспечить студента крайне важной литературой, изданной в центральных издательствах.(кроме может быть литературы по экономическим вопросам и информационным технологиям). Учитывая наши экономические условия и возможности полиграфической базы, наверное, следует рекомендовать в таком случае переход на электронные издания, лекционных материалов преподавателœей, что сейчас уже частично реализуется. Вместе с тем, переход на такой способ общения со студентом требует разработки, возможно это одна из задач, в том числе, и наших внутренних вузовских, мероприятий, позволяющих такие издания считать методическим трудом и регистрировать, на них распространить авторское право. Вместе с тем, в университете имеется мощный информационный источник – Internet. [8].

Особо следует выделить возможности обеспечения учебной и методической литературой дистанционное обучение (ДО) c использованием информационных компьютерных технологий (ИКТ), в частности, компьютерных образовательных сред (КОС), специально построенных и организованных для размещения учебных материалов с учетом педагогических и дидактических требований [1].

Под ДО следует понимать любое удаленное обучение как определœенный способ организации образовательного процесса (учебно-коммуникационное взаимодействие опосредовано), ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ может быть использовано во всœех формах обучения (очная, заочная, экстернат, обучение с использованием средств телекоммуникации, почтовой переписки и др.). Именно ДО призвано сократить аудиторную нагрузку и увеличить долю самостоятельной работы студента. В этой связи для эффективности СРС крайне важно всœемерно разрабатывать и приобретать электронные учебники и обучающие программы.

По существу — ϶ᴛᴏ компьютеризация образовательного процесса, которая в условиях многоуровневой структуры образования является активизирующим фактором СРС, когда студент вырабатывает умение самостоятельно выбирать источники информации, приобщается к этике международного общения с навыками экономии времени, овладевает искусством объективной и целœевой оценки собственного потенциала, своих деловых и личностных качеств [2].

Одним из вариантов внедрения новых технологий может стать создание и использование электронных учебников, позволяющих постоянно обновлять исходную информацию в виде меняющихся примеров и статистических данных, изменять параметры моделœей, что способствует лучшему уяснению их особенностей. Использование электронного учебника позволит усилить взаимосвязи учебных дисциплин, а также взаимосвязь научно-исследовательской и учебно-методической работы.

«Основные факторы успешной учебной деятельности в высшей школе всœе больше перемещаются из сферы репродуктивного обучения в сферу психических состояний и активного сознания, не доступных ни прямому, ни опосредованному внешнему контролю. В соответствии с этим решающее значение в процессе обучения должно принадлежать контролю со стороны студента за собственными действиями, полному осознанию им целœей и следствий своей деятельности.

Сущность самоорганизации учебной деятельности – в совпадении объекта и субъекта управления, создании принципиально нового уровня социальной организации в вузе, обладающей собственной структурой закономерностей и противоречий.

Важнейшее из этих противоречий – противоречие между стихийным и сознательным в процессе самоорганизации учебной деятельности. Отличительная особенность любой самоорганизации – в ее целœенаправленном, но вместе с тем естественном, спонтанном характере. Процессы самоорганизации относительно автономны. Важнейшая их особенность – в способности аккумулировать и использовать прошлый опыт, что, несомненно, выступает в качестве целœенаправленного процесса. Следовательно, едва ли плодотворны попытки ряда ученых рассматривать самоорганизацию учебной деятельности в вузе как целиком стихийное явление, не поддающееся контролю. Вуз заинтересован в придании определœенной направленности процессу самоорганизации.

Самоорганизацию нельзя представлять в виде законченной схемы. Попытка втиснуть ее в определœенные рамки немедленно нарушит принцип взаимного равновесия в структуре обучения (между студентами и преподавателями). Тем не менее учебный процесс должен быть построен таким образом, чтобы фундаментальные дисциплины предшествовали специальным, чтобы во всœе периоды обучения осуществлялась серьезная самостоятельная работа студента в непосредственной связи с практикой. Привычная схема организации учебного процесса, в соответствии с которой элементы самостоятельной работы предусматриваются лишь на завершающем этапе обучения, для этого не годится.

Отличительная особенность любой самоорганизации – ее целенаправленный, но вместе с тем спонтанный характер. Целенаправленность в процессе самоорганизации подразумевает не администрирование как привычную форму организации управления учебным процессом, а определœение моделœей специалистов, которых способен подготовить вуз. Для ее разработки крайне важно прежде всœего глубоко экспертное изучение не только будущей профессиональной деятельности студента͵ но и всœей его жизнедеятельности в перспективе на 5-7 лет. Иначе мы опять вернемся к пресловутым профессионально-квалификационным характеристикам, при составлении которых абсолютно не принимается в расчет общая структура личности: ее социальные свойства и интеллектуальные качества. Именно моделью специалиста͵ понимаемой таким образом, и определяются содержание и методика учебного процесса [9].

В основу самоорганизации учебной деятельности бывают положены следующие принципы:

«В первую очередь, это принцип прообраза будущей профессиональной деятельности студентов. Он преследует определœенную цель: воспитание высокого профессионализма начиная с 1-го уровня обучения. Система обучения в вузе должна быть подчинœена данному основополагающему принципу. Это создаст возможность, а главное, потребность продуктивного мышления и творческой деятельности студента͵ углубит диалоговую форму общения преподавателя и студента͵ которая ныне в вузах отсутствует. Реализация данного принципа – своего рода хорошо организованная, продуманная до мелочей суперделовая игра, которая в ходе обучения подразделяется на деловые игры различных уровней и степеней обобщения.

Во-вторых, важный принцип самоорганизации учебной деятельности – равновесие ролевого и автономного поведения обучающихся. Заданная модель специалиста – своеобразная роль студента. Именно воплощением в жизнь этого принципа достигается эффект взаимокомпенсаторной активности студентов и преподавателœей. Поскольку самоорганизация как таковая не приемлет раз и навсœегда заданные схемы, постольку рассматриваемый принцип позволяет оперативно оценивать степень реализации заданной цели и проводить экспресс-корректировку целœей и задач обучения и воспитания каждого студента в соответствии с его потребностями определенным качеством усвоенных им знаний.

Самоорганизация учебной деятельности в вузе не может осуществляться вне принципа индивидуализации, отражающего диалектику самореализации личности студента. Общественное признание учебной деятельности будущего специалиста – важнейший стимул развития его профессионального потенциала» [9].

Итак, цель определена, но достижима ли она? Для этого я соотнесла с этой целью и идеалом свои возможности и способности, поэтому следующий этап самовоспитания – познание и осознание себя, изучение и анализ своих личностных особенностей.

В самопознании главное — выделение собственных положительных качеств, потенций, способностей, ибо только опираясь на позитивное можно преодолеть свои личные недостатки.

Каждый человек обладает образом своего внутреннего мира. Для того чтобы узнать о том, что представляет из себя ваш образ внутреннего мира, нужно задать себе очень простой на первый взгляд вопрос: «Кто Я?». Здесь же нужно ответить на него… двадцать раз.

То, что вам удалось написать – автопортрет «Я». Образ «Я» человека может включать самые различные характеристики. Это могут быть прилагательные, определяющие черты характера и внешнего облика. Все их, даже самые оригинальные, можно объединить в три группы.

ОБРАЗ «Я»

Социальный физический психологический

А теперь надо проанализировать собственный автопортрет. (5)

Потом надо вернуться к списку из двадцати характеристик «Я» и выполнить ещё одну процедуру. Она поможет лучше разобраться в образе собственного внутреннего мира. Каждая из характеристик образа «Я» может рассматриваться и как положительная, и как отрицательная.

Каких качеств в «Я» — образе больше? Чтобы понять это, надо поставить рядом с каждой характеристикой знак: « » или «-». Важна, чтобы это была личная оценка. Она совершенно не обязательно должна совпадать с общепринятой. Затем оценить, сколько отрицательных и сколько положительных характеристик. (5)

Что же получилось в результате? Каких характеристик – положительных ли отрицательных – больше в образе вашего «Я»?

Образ внутреннего мира – это характеристики и качества, которые мы в себе видим, окрашенные тем или иным эмоциональным отношением.

У меня в целом образ «Я» окрашен позитивными эмоциями. Чтобы достигнуть гармонии с самим собой, все характеристики должны быть равноценны.

Отношение к миру и окружающим людям, способность к самостоятельным решениям, свободным и ответственным действиям зависят от того, каковы представления человека о самом себе, какова его Я – концепция.

Я – концепция

Реальное ЯИдеальное ЯЗеркальное Я

или представления или представления или представления

о том, каков Я на о том, каким Я о том, как меня

самом деле хотел быть воспринимают другие

Таким образом, «Я — концепция»помогла мне разобраться в своём индивидуальном «Я», осознать почему у меня реальное «Я» и зеркальное «Я» отличаются, что нужно, чтобы «Я» реальное стремилось к «Я» идеальному. (5)

Я остановлю своё внимание на некоторых психотехниках. Упражнение «Части моего Я» помогло осознать себя в разных ситуациях, в зависимости от обстоятельств. Я не подозревала, что во мне находится столько не похожих друг на друга людей. На рисунке я изобразила самых характерных своих субличностей.

Упражнение «Кто я такой?» итог — словесное определение Я-концепции, т.е. относительно согласованного и зафиксированного представления о самой себе.

Упражнение «Уровень самооценки личности» в котором подсчитывается самооценка интеллектуальных, волевых, нравственных качеств (руководство практического психолога).

Эти и другие упражнения способствовали осознанию и переживанию своего я, позволили видеть себя со стороны.

Второй блок упражнений направлен на принятие себя. Мало получить достоверные сведения, необходимо выработать позитивную Я-концепцию. Она необходима для реализации своих возможностей, раскрытия своей индивидуальности.

Это такие упражнения, как «Мой портрет в лучах солнца», «Моя вселенная», «Ассоциации», «Здравствуй, я рад тебя видеть» и т.д. Каждый день я стараюсь начинать с упражнений на позитивный настрой, упражнения с зеркалом «Я люблю тебя и принимаю тебя такой, какая ты есть».

Упражнения на самораскрытие являются способом гармонизации внешнего и внутреннего «Я», и построением значимых отношений с окружающими.

Это такие упражнения, как «Конверт откровений», «Интервью», «Сильные стороны» и т. д.

Как ежедневное упражнение – это «Самоисповедь

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ

ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Теперь, когда мы получили общее представление о движущих силах социализации, рассмотрим, как происходит этот процесс на индивидуальном уровне. Начнем с вопроса: как /100/ личность развивается? Личности людей формируются в процессе их интеракции друг с другом. На характер этих интеракций оказывают влияние многие факторы: возраст, интеллектуальный уровень, пол и вес. Например, в нашем обществе ценится стройность, поэтому у стройных в большей мере развито чувство собственного достоинства, чем у полных. Окружающая среда также может воздействовать на личность: ребенок, выросший в условиях голода, обычно отстает от сверстников по физическому и умственному развитию. Наконец, личность в значительной мере формируется на основе своего собственного индивидуального опыта. Потеря конечности может вызвать у человека постоянную тревогу; преждевременная смерть одного из родителей порой вселяет боязнь полюбить кого-нибудь вновь из-за опасения еще раз потерять любимого человека. Другим важным аспектом формирования личности является культура: мы усваиваем культуру, сложившуюся в нашем обществе, под влиянием родителей, учителей и сверстников.

В прошлом веке психологи и социологи предложили ряд теорий, объясняющих, каким образом на основе взаимодействия различных факторов — физических качеств, окружающей среды, индивидуального опыта и культуры — происходит формирование неповторимой личности.

Следующие несколько страниц посвящены анализу некоторых из этих теорий, которые кратко суммированы в табл. 4-1.

Ч.Х. КУЛИ И ДЖ.Г. МИД

Чарлз Хортон Кули считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этих интеракций люди создают свое «зеркальное Я». «Зеркальное Я» состоит из трех элементов:

1. того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие (Я уверена, что люди обращают внимание на мою новую прическу);

2. того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят (Я уверена, что им нравится моя новая прическа);

3. того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других (Видимо, я буду всегда так причесываться).

Эта теория придает важное значение нашей интерпретации мыслей и чувств других людей. Американский психолог Джордж Герберт Мид пошел дальше в своем анализе процесса развития нашего «Я». Как и Кули, он считал, что «Я» — продукт социальный, формирующийся на основе взаимоотношений /101/ с другими людьми. В начале, будучи маленькими детьми, мы не способны

Таблица 4-1. Теории развития личности

объяснять себе мотивы поведения других. Научившись осмысливать свое поведение, дети делают тем самым первый шаг в жизнь. Научившись думать о себе, они могут думать и о других; ребенок начинает приобретать чувство своего «Я».

По мнению Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии. Первая — имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. Маленький мальчик может «помогать» родителям вычистить пол, таская по комнате свой игрушечный пылесос или даже /102/ палку. Затем следует игровая стадия, когда дети понимают поведение как исполнение определенных ролей: врача, пожарного, автогонщика и т.д.; в процессе игры они воспроизводят эти роли. Играя в куклы, маленькие дети обычно говорят с ними то ласково, тo сердито, как родители, и отвечают вместо кукол так, как мальчик или девочка отвечают родителям. Переход от одной роли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества,- это следующий важный шаг в процессе создания своего «Я».

По мнению Мида, человеческое «Я» состоит из двух частей: «Я — сам» и «Я — меня». «Я — сам» — это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом. «Я — меня» — это осознание человеком себя с точки зрения других значимых для него людей (родственников, друзей). «Я — сам» реагирует на воздействие «Я — меня» так же, как и на воздействие других людей. Например, «Я — сам» реагирую на критику, старательно обдумываю ее суть; иногда под влиянием критики мое поведение меняется, иногда нет; это зависит от того, считаю ли я эту критику обоснованной. «Я — сам» знаю, что люди считают «Я — меня» справедливым человеком, всегда готовым прислушаться к мнению других. Обмениваясь ролями в процессе игры, дети постепенно вырабатывают свое «Я — меня». Каждый раз, глядя на себя с точки зрения кого-то другого, они учатся воспринимать впечатления о себе.

Третий этап, по Миду, стадия коллективных игр, когда дети учатся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы. Например, каждый игрок бейсбольной команды придерживается правил и игровых идей, общих для всей команды и всех игроков в бейсбол. Эти установки и ожидания создают образ некого «другого» — безликого человека «со стороны», олицетворяющего общественное мнение. Дети оценивают свое поведение по стандартам, установленным «другими со стороны». Следование правилам игры в бейсбол подготавливает детей к усвоению правил поведения в обществе, выраженных в законах и нормах.

На этой стадии приобретается чувство социальной идентичности.

ФРЕЙД

Теория развития личности, разработанная Зигмундом Фрейдом, в какой-то мере противоположна концепции Мида, поскольку основывается на убеждении, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с обществом. Согласно Фрейду, биологические побуждения (особенно сексуальные) /103/ противоречат нормам культуры и социализация есть процесс обуздания этих побуждений.

Три составные части личности. Теория Фрейда выделяет три части в психической структуре личности: Ид («Оно»), Это («Я») и Суперэго («сверх-Я»). Ид(«Оно») — источник энергии, направленной на получение удовольствия. При высвобождении энергии ослабляется напряжение и личность испытывает чувство удовольствия. «Оно» побуждает нас к сексу, а также осуществлять такие функции организма, как прием пищи и отправление естественных надобностей.

Эго («Я») контролирует поведение человека, в какой-то мере напоминая светофор, помогающий личности ориентироваться в окружающем мире. Эгоруководствуется главным образом принципом реальности. Эго регулирует выбор подходящего объекта, позволяющего преодолеть напряженность, связанную с Ид. Например, когда Ид испытывает голод, Эго запрещает нам употреблять в пищу автомобильные шины или ядовитые ягоды; удовлетворение нашего побуждения откладывается до момента выбора подходящей пищи.

Суперэго («сверх-Я») — это идеализированный родитель, оно осуществляет нравственную или оценочную функцию. Суперэго регулирует поведение и стремится усовершенствовать его в соответствии со стандартами родителей, а в дальнейшем и общества в целом.

Эти три компонента активно воздействуют на формирование личности ребенка. Дети должны следовать принципу реальности, ожидая, пока представится подходящее время и место, чтобы уступить напору Ид. Они должны также подчиняться моральным требованиям, предъявляемым родителями и собственным формирующимся Суперэго. Эго несет ответственность за поступки, поощряемые или наказываемые Суперэго, в связи с этим человек испытывает чувство гордости или вины.

Стадии сексуального развития. Согласно теории Фрейда, процесс формирования личности проходит четыре стадии. Каждая из этих стадий связана с определенным участком тела — эрогенной зоной. На каждой стадии возникает конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, установленными сначала родителями, а в дальнейшем и Супер-эго.

В самом начале жизни ребенка эрогенной зоной является рот. Вся энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот — не только от приема пищи, но и от процесса сосания как такового; таким образом, источником /104/ удовольствия для ребенка является рот. Данный период в жизни малыша Фрейд назвал оральной стадией.

На второй, или анальной, стадии главной эрогенной зоной становится задний проход. В это время дети стремятся к самостоятельности, а родители стараются приучить их проситься на горшок. В этот период важное значение приобретает умение контролировать процессы экскреции.

Третья стадия названа фаллической. На этой стадии главным источником удовольствия для ребенка является пенис или клитор. Именно в этот период, как считает Фрейд, начинают проявляться различия мальчиков и девочек. Мальчики вступают в так называемую Эдипову стадию — подсознательно они мечтают занять место своего отца рядом с матерью; девочки же осознают, что у них отсутствует пенис, поэтому они чувствуют себя неполноценными по сравнению с мальчиками.

После окончания латентного периода, когда девочки и мальчики еще не обеспокоены проблемой половой близости, в жизни юношей и девушек наступает генитальная стадия. В этот период сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представителем противоположного пола.

ПИАЖЕ

Подход, предложенный Жаном Пиаже, значительно отличается от теории развития личности Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории, на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определенной последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами.

Первый период, от рождения до двух лет, называется сенсомоторной стадией. В это время у детей формируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До этой стадии им, по всей вероятности, кажется, что предмет перестает существовать, когда они на него не смотрят. Существование данной стадии может подтвердить любая приходящая няня, которая знает, как пронзительно кричат младенцы, видя, что родители уходят, а через полгода, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой. /105/

Второй период, от двух до семи лет, называется предоперациональной стадией. В это время дети учатся различать символы и их значения. В начале данной стадии дети расстраиваются, если кто-то разрушает построенный ими замок из песка, символизирующий их собственный дом. В конце этапа дети понимают разницу между символами и предметами, которые они обозначают.

В возрасте от семи до 11 лет дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполнили только руками. Пиаже называет этот период стадией конкретных операций. Например, если на данной стадии детям показывают ряд из шести палочек и просят взять такое же количество палочек из лежащего рядом комплекта, они могут выбрать их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к палочке из ряда. Дети меньшего возраста, еще не научившиеся считать, чтобы получить нужное число, кладут палочку к палочке.

В возрасте примерно от 12 до 15 лет дети вступают в последнюю стадию, называемую стадией формальных операций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а также размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умения и навыки, усвоенные на этой стадии (Элкинд, 1968).

КОЛБЕРГ

Фрейд считал, что Суперэго осуществляет нравственную функцию, поощряет и наказывает Эго за его поступки. Гарвардский психолог Лоренс Колберг (1963), придававший большое значение нравственному развитию детей, разработал еще один подход к проблеме, в котором чувствуется сильное влияние теории Пиаже.

Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют одна другую в строгой последовательности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию эмпатии. В отличие от Пиаже Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с определенным возрастом. В то время как большинство людей достигают по крайне мере третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.

Две первые стадии относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хорошем и плохом. Они стремятся избежать наказания (первая стадия) или заслужить поощрение (вторая /106/ стадия). На третьей стадии люди отчетливо осознают мнения других и стремятся действовать так, чтобы завоевать их одобрение. Хотя на данной стадии начинают формироваться собственные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся приспосабливаться к окружающим, чтобы заслужить социальное одобрение. На четвертой стадии люди осознают интересы общества и правила поведения в нем. Именно на этой стадии формируется нравственное сознание: человек, которому кассир дал слишком много сдачи, возвращает ее, потому что «это правильно». Как считает Колберг, на последних двух стадиях люди способны совершать высоконравственные поступки независимо от общепринятых ценностей.

На пятой стадии люди осмысливают возможные противоречия между различными нравственными убеждениями. На этой стадии они способны делать обобщения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определенным образом. Так формируются собственные суждения личности о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Например, нельзя обманывать налоговое управление, ведь если бы все так поступали, наша экономическая система развалилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана «ложь во спасение», щадящая чувства другого человека.

На шестой стадии у людей формируются собственное этическое чувство, универсальные и последовательные нравственные принципы. Такие люди лишены эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому другому человеку. Наверное, Махатма Ганди, Иисус Христос, Мартин Лютер Кинг и были мыслителями, достигшими этой высшей стадии нравственного развития.

Экспериментальные исследования выявили некоторые недостатки теории Колберга. Поведение людей часто не вполне соответствует той или иной стадии: даже находясь на одной и той же стадии, они могут вести себя по-разному в сходных ситуациях. Кроме того, возникли вопросы относительно шестой стадии развития личности: правомерно ли считать, что несколько выдающихся деятелей в истории человечества достигли какого-то особого уровня развития своей личности? Быть может, дело скорее в том, что они явились на определенном историческом этапе, когда их идеи обрели особое значение. Однако, несмотря на критику, труд Колберга обогатил наше понимание развития нравственности./107/

СОЦИАЛИЗАЦИЯ: НЕПРЕРЫВНЫЙ ПРОЦЕСС

Нравственное развитие того или иного индивида может задержаться на определенном этапе, но сам процесс социализации никогда не кончается. Наиболее интенсивно социализация осуществляется в детстве и юности, но развитие личности продолжается и в среднем и пожилом возрасте. Д-р Орвиль Г.Брим-младший (1966) одним из первых высказал мысль о том, что социализация происходит в течение всей жизни. Он утверждал, что существуют следующие различия между социализацией детей и взрослых.

1. Социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует базовые ценностные ориентации.

2. Взрослые могут оценивать нормы; дети способны только усваивать их. С возрастом мы понимаем, что даже Джордж Вашингтон иногда был вынужден говорить неправду, а вот дети верят, что существует некий сказочный мальчик, который «всегда говорит правду».

3. Социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множество «оттенков серого цвета».Социализация в детстве строится на полном повиновении взрослым и выполнении определенных правил. А взрослые вынуждены приспосабливаться к требованиям различных ролей на работе, дома, на общественных мероприятиях и т.д. Они вынуждены устанавливать приоритеты в сложных условиях, требующих использования таких категорий, как «более хорошо» или «менее плохо». Взрослые не всегда соглашаются с родителями; детям же не дано обсуждать действия отца и матери.

4. Социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения. Например, на основе социализации взрослые становятся солдатами или членами комитетов, детей же учат выполнять правила, быть внимательными и вежливыми.

Описание различий между социализацией детей и взрослых, сделанное Бримом, в основном считается правильным. Однако способы осуществления обучения и адаптации взрослых при социализации являются предметом споров. Дальше мы рассмотрим некоторые теории развития и изменений взрослых. /108/

СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ОТВЕТ НА КРИЗИС

Некоторые социологи утверждают, что изменение процесса социализации во взрослом возрасте объясняется тем, что переживания и кризисы в жизни взрослых и детей различны. Такой подход назван адаптивистским: жизнь взрослых рассматривается как ряд ожидаемых и неожиданных кризисов, которые необходимо осмыслить и преодолеть. Например, ожидаемым кризисом можно считать потерю физической подвижности с возрастом; неожиданным кризисом может стать преждевременная смерть одного из супругов.

Джон Клаузен (1972) отметил ряд критических моментов в жизни взрослых. Взрослые должны выбрать профессию и выдержать связанный с этим стресс, они вынуждены балансировать между требованиями, предъявляемыми им на работе и в семье. Им также приходится преодолевать так называемый «кризис сорокалетних», когда человеку кажется, что жизнь теряет прежний смысл, работа становится скучной, а семья напоминает «опустевшее гнездо». Время наступления этого кризиса значительно варьирует у разных людей. Он может разразиться, когда дети покидают родной дом, а также в связи с уходом на пенсию. Кризис может проявляться по-разному: люди чувствуют глубокую тревогу от сознания наступающей старости, испытывают страх смерти или отчаянно стремятся снова почувствовать себя молодыми. Нарушение супружеской верности, развод, радикальная перемена работы, внезапное желание учиться прыгать с парашютом или носить восточный халат с поясом — все это может быть симптомами кризиса, настигающего человека в середине его жизненного пути.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ПОСТОЯННЫЙ РОСТ

Сторонники адаптивистского подхода обычно считают, что взрослым приходится преодолевать один за другим ряд отдельных кризисов. Разрешение одного кризиса не всегда помогает выдержать следующий. В отличие от этих теорий развивающий подход подразумевает, что процесс социализации взрослых не исчерпывается преодолением одного кризиса и переходом к другому. Сторонники развивающего подхода полагают, что кризисы создают основу для дальнейшего роста. Социальный психолог Эрик Эриксон одним из первых предложил теорию развития личности в течение всей ее жизни. Согласно теории Эриксона, жизненный цикл развития состоит из восьми стадий; первые пять приходятся на детство, а последние три соответствуют определенным периодам в жизни /109/ взрослых. На каждой стадии в жизни индивида возникает специфический кризис, или сомнение, а переход от одной стадии к другой происходит в результате преодоления этого кризиса (даже если он разрешается не полностью). Так, когда мы становимся взрослыми, нам надо решить проблему интимных отношений, выбрав между ними и одиночеством. В это время мы стремимся к открытым, доверчивым отношениям с постоянным партнером (близость). Если это не удается, может произойти разрыв или развод (одиночество). Если проблема выбора между интимностью и одиночеством не решается, может случиться, что всю жизнь мы будем вступать в связь со случайными неподходящими партнерами.

Далее приводятся все стадии развития личности в соответствии с теорией Эриксона.