Уровни профессиональной социализации: концептуальный аспект – тема научной статьи по социологическим наукам читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ И КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ОБЩЕЙ И КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Волчанский М.Е.

ЛИЧНОСТЬ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И СОЦИОЛОГИИ:
СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК СПОСОБ ВКЛЮЧЕНИЯ ИНДИВИДА В СОЦИАЛЬНУЮ СРЕДУ

методическое пособие для студентов
медицинских вузов

Волгоград 2004

Рекомендовано учебно-методической комиссией Совета факультета
социальной работы и клинической психологии Волгоградского государственного
медицинского университета

Утверждено на заседании кафедры общей и клинической
психологии

«_______»________________2004г.

составитель
М.Е. Волчанский

Содержание

Социализация
и развитие личности……………………………..1

Феномены, механизмы и направления
социализации…………10

Теории социализации
и развития личности……………………24

1.  Социализация
и развитие личности

Социализация —двусторонний процесс: с одной стороны,
это усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду,
систему социальных связей; с другой — процесс активного воспроизводства системы
социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного
включения в социальную среду. Содержание процесса социализации — процесс
становления личности, начинающийся с первых минут жизни человека, который
протекает в трех сферах: деятельности, общения, самосознания. Процесс
социализации может быть понят только как единство изменений всех этих трёх
сфер. На каждом этапе социализации возникает «сплав» усвоения социального опыта
и воспроизведения его.

Социализация — многогранный процесс усвоения человеком опыта
общественной жизни, превращения его из природного существа в общественное. В
результате социализации человек усваивает стереотипы поведения, нормы и
ценностные ориента­ции социальной среды, в которой он функционирует. Социа­лизацию
можно рассматривать как тройственный процесс адап­тации, развития личности и
отказ от наивных детских представ­лений.

Социализация — процесс и результат включения
индивида в социальные отношения. Таким образом, в процессе социализации индивид
становится личностью и приобретает необходимые для жизни среди людей знания,
умения, навыки, т.е. способность общаться и взаимодействовать с другими людьми.

Социализация личности на индивидуальном
уровне включа­ет ряд процессов.

1. Личности людей формируются, взаимодействуя друг с
дру­гом. На характер этих взаимодействий оказывают влияние такие факторы, как
возраст, интеллектуальный уровень, пол и т.п.

2. Окружающая среда также может воздействовать на лич­ность
ребенка.                                         

3. Личность формируется на основе собственного
индивиду­ального опыта.

4. Важным аспектом формирования личности является куль­тура.

Понятие «социализация» связано с такими
понятиями, как «воспитание», «развитие личности». Целостный
процесс социализации можно представить в виде совокупности четырёх
составляющих:

·       
стихийная социализация человека во взаимодействии и под
влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и
результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными
реалиями. Случайные социальные воздействия имеют место в любой социальной
ситуации, когда взаимодействуют два или более индивидов. Например, разговор
взрослых о своих проблемах может достаточно сильно повлиять на ребёнка;

·       
относительно направляемая социализация, когда
государство предпринимает определённые экономические, законодательные,
организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на
изменение возможностей и характера развития на жизненный путь тех или иных
социальных групп;

·       
относительно социально контролируемая социализация
(воспитание) как планомерное создание обществом и государством правовых,
организационных, материальных и духовных условий для развития человека, когда
специально организуется деятельность с целью передачи социального опыта
индивиду и формирования у него определённых, социально желательных стереотипов
поведения, качеств и свойств личности;

·       
более и менее сознательное самоизменение человека,
имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор
(самосовершенствование, саморазрушение), в соответствии с индивидуальными
ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни.

Социализация осуществляется
через ряд условий, которые могут быть названы «факторами». Такими
группами факторов социализации являются:

1) мегафакторы – космос, планета, мир, которые в той или
иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей
Земли.

2) макрофакторы – страна, этнос, общество, государство,
которые влияют на социализацию всех живущих в определённых странах.

3) мезофакторы – большие социальные группы, выделяемые
по типу поселения – регион, село, город, посёлок; по виду СМК – радио,
телевидение, Интернет; по субкультуре – профессиональная группа,
стратификационная общность;

4) микрофакторы – семья, соседство, группы сверстников,
общественные, государственные, религиозные и частные организации.

Социализируется индивид, не пассивно принимая различные
воздействия (в том числе воспитательные), а постепенно переходя от позиции
объекта социального воздействия к позиции активного субъекта. Так, ребёнок
активен потому, что у него существуют потребности, и если воспитание учитывает
эти потребности, то это будет способствовать развитию активности ребёнка. Если
же воспитатели постараются устранить активность ребёнка, заставляя его
«спокойно сидеть», пока они осуществляют свою «воспитательную
деятельность», то этим они смогут добиться формирования не идеальной и
гармоничной, а ущербной, деформированной, пассивной личности. Активность
ребёнка будет либо полностью подавлена, и тогда личность сформируется как
социально неадаптированная, тревожная, либо (при наличии определённых
индивидуальных особенностей, таких, как
сильный тип нервной системы и пр.) активность будет реализовываться через
различные компенсаторные выходы (например, то, что не разрешено, ребёнок будет
стараться сделать скрытно и т.п.).

В процессе социализации осуществляется включение
индивида в социальные отношения и благодаря этому может происходить изменение
его психики. Известно, что у человека есть психические процессы, отличающиеся
от психических процессов у животных. Констатируя такое отличие, Л.С.Выготский
выделяет «низшие психические функции» (НПФ) и «высшие»
(ВПФ). НПФ (наглядно-действенное мышление, непроизвольное внимание,
эмоциональная память и др.) есть у животных и человека. Если человек не имеет
возможности взаимодействовать с другими людьми, то его психика исчерпывается
только НПФ.

Выготский показал, что для того, чтобы ребёнок перешёл
на более высокий уровень развития (т.е. к ВПФ), необходимо специальное
обучение, суть которого сводится к ознакомлению ребёнка со знаками,
универсальным выражением которых является слово. Знак — это заместитель,
имеющий значение того предмета или процесса, который он замещает. Например,
слово «окно» замещает известный всем предмет, и при произнесении
этого слова каждый человек понимает о чём идёт речь, т.е.
«расшифровывает» значение, которое содержится в знаке. Высшие
психические функции — это речь, словесно-логическое мышление, произвольное
внимание и пр. Этот уровень психики и есть результат социализации, однако он не
единственный.

Таким образом, понятия «развитие психики» и
«социализация» пересекаются, но не тождественны друг другу. Развитие
психики включает в себя спонтанные процессы, обусловленные созреванием (то, что
наблюдается у животных или людей, лишенных общения с другими людьми, например
Маугли), и социальное развитие ВПФ:

Социализация
есть изменение психики и формирование личности, хотя как развитие психики не
исчерпывается социальными процессами, так и формирование и развитие личности не сводимы лишь к
социализации. Такое развитие осуществляется, как минимум, посредством двух
процессов:

1 — социализации;          

2 — саморазвития, «саморазвёртывания« личности.

 Поскольку личность в процессе своего существования может быть
включена в самые различные социальные отношения, регуляторы (принятые нормы,
правила) которых могут противоречить друг другу. Так, например, ценности,
«прививаемые» в школе ребёнку, могут существенно отличаться от тех,
которые приняты в его компании во дворе и пр. У человека может быть несколько
референтных (значимых, мнение которых он разделяет) групп, и если ценности,
принятые в этих группах, сильно отличаются, то это приводит к внутриличностному
конфликту. В том случае, когда в системе референтных групп т.е. в жизненном
пространстве человека, нет глубоких и серьёзных противоречий, то могут тем не
менее быть отдельные, противоречащие друг другу правила или какие-либо
ситуативные положения. Это не приводит к внутриличностному конфликту, но может
стать причиной того, что человек будет «переживать», рефлексировать
по поводу какой-то своей незначительной личностной проблемы. Такое переживание
также способно привести и к развитию личности, так как может существенно
изменить всю жизнь человека, но это уже не будет называться социализацией, а
саморазвитием.

Социализация начинается с
взаимовоздействий на индивидов, поскольку родители ребенка уже почти
социализированы, но и ребенок может уже на них воздействовать первоначально
лишь как биологическое существо (например, если ребенок хочет есть, то сообщает
это криком), затем он становится способен взаимодействовать со взрослыми и,
далее, воспроизводить имеющийся у него социальный опыт в своей деятельности.

Развиваясь, личность становится
субъектом социальных отношений, способным оказывать воздействие на другого
человека, но, в силу рефлексии, человек может воздействовать и на себя как
социальный объект. Такие воздействия не считаются социализацией, но могут
составлять основу развития личности.

Таким образом, соотношение понятий
«социализация» и «развитие личности» может быть
представлено так же, как и соотношение понятий «социализация» и
«развитие психики».

При этом следует учитывать, что
внесоциальное развитие психики основано на процессах созревания, биологических
законах «развертывания» программ поведения, а развитие личности вне
социальных взаимодействий представляет собой форму активности личности, которая
первоначально проявилась в результате социализации.

2.           
Феномены, механизмы и направления социализации

К ведущим феноменам
социализации следует отнести усвое­ние стереотипов поведения, действующих
социальных норм, обычаев, интересов, ценностных ориентации и т.п. Стереотипы
поведения формируются путём «сигнальной
наследственности«,
т.е. через подражание взрослым в раннем детстве. Они очень ус­тойчивы и могут
быть основой психической несовместимости (например, в семье, этносе).

Факторами социализации могут выступать
взаимоотношения в семье, детском саду, школе, трудовом коллективе, вузе, дру­жеских
компаниях, а также знакомые и малознакомые люди, книги, кинофильмы, теле- и
радиопередачи и т.д.

Основными институтами социализации
являются: семья, до­школьные учреждения, школа, неформальные объединения, вуз,
производственные коллективы и т.п. Такие институты представ­ляют собой общности
людей, в которых протекает процесс со­циализации человека.

Принято представлять процесс социализации
проходящим как минимум на трёх уровнях — индивидуально-психологическом,
социально-психологическом, социологическом. Ряд авторов выделяют четыре
психологических механизма социализации, такие, как:

1) имитация —
осознанное стремление ребёнка копировать определенную модель поведения;

2) идентификация
— усвоение детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих
собственных;

3) стыд —
переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других людей;

4) чувство вины
— переживание разоблачения и позора, свя­занное с наказанием самого себя, вне
зависимости от других людей.

Первые два механизма являются
позитивными; стыд и вина — негативные механизмы, запрещающие или подавляю­ще
определенное поведение.

Также известны несколько социально-психологических
механиз­мов социализации:

1) идентификация — это
отождествление индивида с некото­рыми людьми или группами, позволяющее
усваивать разнообразные нормы, отношения и формы поведения, которые свойственны
окружающим. Примером идентификации является полоролевая типизация — процесс
приобретения индивидом психи­ческих особенностей и поведения, характерных для
представителей определённого пола;

 2)
подражание — является сознательным или бессознательным воспроизведением
индивидом модели поведения, опыта других людей (в частности, манер, движений,
поступков и т.д.);

3) внушение — процесс неосознанного
воспроизведения индивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических
состояний тех людей, с которыми он общается;

4) социальная фасилитация —
стимулирующее влияние поведения одних людей на деятельность других, в
результате которого их деятельность протекает свободнее и интенсивнее
(буквально «фасилитация» означает «облегчение»);

5) конформность — осознание
расхождения во мнениях с ок­ружающими людьми и внешнее согласие с ними,
реализуемое в поведении.

И, наконец, разработаны собственно
социологические механизмы социализации индивида:

1)  традиционный
— усвоение человеком норм, эталонов поведения, стереотипов, которые характерны
для его семьи и ближайшего окружения микросоциума;

2)  институциональный — функционирует при взаимодействии человека с институтами общества и
социальными организациями;

3)  стилизованный —
действует в рамках определённой профессиональной, возрастной, социальной и т.д.
субкультуры.

4)  межличностный
— функционирует при взаимодействии человека с субъективно значимыми,
референтными для него лицами.

Основные направления
социализации соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека:
поведенческой, эмо­ционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной,
межличностной. Другими словами, в процессе социализации люди обучаются тому,
как себя вести, эмоционально реагировать на различные ситуации, переживать,
общаться, действовать и понимать.

* 
*  *

Наибольшее влияние на ранних этапах процесса
развития личности оказывает, как правило, семья. Поведение родителей в семье
определяет отношение будущего человека к окружаю­щему миру. Такое поведение
можно описать двумя парами при­знаков: неприятие — расположение, терпимость —
сдержанность. Родители, которые позитивно настроены относительно детей,
считают, что их дети обладают многими положительны­ми качествами, радуются
общению с ними, принимают их таки­ми, какие они есть. Строгие родители, у
которых доминирует контроль (сдерживание), приписывают детям множество запре­тов,
держат их под пристальным надзором, строго определяют нормы поведения. Однако
такие родители не обязательно часто или строго наказывают детей. От младших
школьников они тре­буют сдержанного поведения хорошей учёбы, умения вести се­бя
должным образом за столом, соблюдения, чистоты и порядка. О подростках строгие
родители хотят, знать, как они проводят досуг, интересуются друзьями, пытаются
иметь представле­ние о сексуальной поведении своих детей, требуют хорошей учёбы
в школе.

В зарубежных исследованиях широко
изучались три типа дисциплинарных воздействий на детей: использование власти
(принуждение); объяснение (убеждение); лишение родительской любви. Тактика
использования власти предполагает насилие, приказ, физическое наказание,
контроль со стороны родителей над же­ланиями ребенка. Индуктивная техника
(объяснение) включает рассуждение, похвалу, объяснения ребёнку последствий его
действий. Лишение любви предполагает неприятие, игнориро­вание ребёнка,
выражение разочарования его поведением.

Исследования развития детей в зависимости
от доминирую­щего типа воздействия показывают, что дети, у которых родите­ли
относились к ним нежно, с теплотой и пониманием, но и контролировали, требовали
осознанного поведения, вырастали с высо­ким уровнем независимости, зрелости,
уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелюбия и
умения разбираться в окружающей обстановке.

Дети, которые были не уверены в себе, не
проявляли любо­знательности и не умели сдерживать себя, имели родителей, больше
полагавшихся на наказание, относившихся к детям с меньшей теплотой, с меньшим
сочувствием и пониманием. У таких детей родители были нетребовательны,
неорганизованны,имели
плохо налаженный быт.

Родители, как правило, служат для детей
образцами и учите­лями в области человеческих взаимоотношений. Самосознание
детей формируется не только путём прямого социального научения и механического
подра­жания, но и путём соотнесения своего опыта с образом жизни своих
родителей. При этом усваиваются принятые родителями нормы и ценностные
ориентации. Для интенсификации указан­ного процесса родители могут использовать
разнообразные приемы поощрения: социальные (похвала, расположение) или
несоциальные (вещественные награды, особые привилегии).

Доктор Орвиль Г. Брим (1966) утверждал,
что наиболее интенсивно социализация протекает в детстве и юности, но она
продолжается и в среднем, и в пожилом возрас­тах. Его исследования позволяют
выделить ряд различий социализации у детей и у взрослых:

1. Социализация взрослых проявляется
главным образом в изменении их внешнего поведения, а у детей — в коррекции
базовых ценностных ориентаций.

2. Взрослые могут оценивать нормы; дети —
только усваи­вать их.

3. Социализация взрослых зачастую
предполагает понимание того, что существует множество «оттенков»
проявления различных норм и правил поведения. Социализация детей строится на
подчи­нении взрослым и выполнении определённых правил. Взрослые вынуждены
приспосабливаться к требованиям различных ролей и в этих ситуациях устанавливать
приоритеты, используя такие кри­терии, как «более хорошо» или »менее
плохо».

4. Социализация взрослых ориентирована на
овладение оп­ределенными навыками; социализация детей — в основном на мотивацию
их поведения.

Джон Клаузен выделил ряд критических моментов
в жизни взрослых: выбор профессии, балансирование между требова­ниями работы и
семьи, преодоление возрастных кризисов. Примером таких кризисов может быть
«кризис сорокалетних», ко­гда человеку кажется что жизнь теряет
прежний смысл, работа становится скучной, а семья напоминает «опустевшее
гнездо».

Развитие личности предполагает
формирование разнообразных мотивов, способностей и интересов. Развитие таких
образований означает появление их многообразия, иерархичности, повышения
степени содержательности. Они начи­нают соответствовать различным сферам
человеческой жизнедея­тельности, что, разумеется, не исключает выделения
личностью че­го-либо одного, наиболее значимого для себя.

Разностороннее развитие
способностей означает, что человек успешен не только в одной, узко специальной
деятельности. Ему могут быть доступны разные сферы деятельности. Для та­кого
человека должно быть характерно высокое развитие каких-либо специальных
способностей (технических, изобразитель­ных, музыкальных, поэтических и т.д.) на
фоне достаточно вы­сокого общего уровня развития.

Когда речь идёт об идеале
разносторонне развитой личности, то подразумевается, что данное развитие будет
гармоническим. Гармонические отношения между личностью и миром означают
гармонию между тем, что личность требует от других, и тем, что она может и
должна им дать.

Гармоническая личность находится в единстве с миром, людьми и
собой. Такой человек является непосредственно нравственной личностью. Нарушение
нравственных норм сопряжено для него с нарушением целостности собственной
личности.

Становление гармонично развитого человека,
связано с фор­мированием иерархической структуры мотивов или ценностей:
доминированием высших уровней над низшими. Уровень моти­вов или ценностей
определяется мерой их общности, начиная с личных мотивов (самых низких), через
интересы близких лю­дей, коллектива, общества — вплоть до общечеловеческих уни­версальных
целей. Наличие таких иерархий в личности не нару­шает её гармонии, так как
сложность, множественность интере­сов, полинаправленность при наличии
определенной доминанты обеспечива­ют общую устойчивость. Напро­тив, простота
личности (наличие единственной цели, погружен­ность в одну деятельность,
сужение круга общения и решаемых проблем) зачастую приводит к её дисгармоничности.

Системным параметром, характеризующим
гармоническую личность, является высокий уровень сбалансированности отно­шений
различных личностных образовании (потребностей, мо­тивов, ценностных
ориентации, самооценки, образа »Я-реального» и »Я-идеального» и т.п.).

Гармоничность личности зависит от того,
насколько доминирование высшего уровня находится в согласии с уровнями
нижележащими: например, каково соотношение сознательного и неосознаваемого,
непосредственного и преднамеренного, при­родного и духовного уровней

Цель социализации личности как воспитания
заключается в том, чтобы сформировать, у человека навыки саморегуляции
личностных процессов, мак­симально развить те способности, которые создают
доминирую­щую направленность его личности, придают смысл всей его
жизнедеятельности.

Гармоничность личности достигается только
тогда, когда сознательные стремления человека находятся в полном соответ­ствии
с его непосредственными, часто неосознаваемыми даже им самим желаниями.
Мотивирующая сила таких бессознательных образований настолько велика, что в
условиях противоречия с сознательными стремлениями человека они приводят к
острым аффективным конфликтам, искажающим и даже разрушающим личность.
Аффективные переживания, возни­кающие в результате конфликта разнонаправленных
мотивационных тенденций, при определенных условиях становятся ис­точником
формирования дисгармонической личности.

Для такой личности характерны: различные
нарушения эмо­циональной, познавательной, нравственной и поведенческой сфер:
беспричинные страхи, замкнутость (аутизм), немотивиро­ванная агрессивность и
т.п. Подобные нарушения могут приво­дить гиперкомпенсациям в личностных
особенностях и соответственно в поведении, а также в неадекватности самооценки
и уров­ня притязаний. Психокоррекционный и терапевтический эф­фект в этом
случае могут иметь: включение такой личности в деятельность (с внешне
регулируемым уровнем трудности задач и предметно оформленными результатами);
применение высокоэмпатийных отношений; использование интенсивного социаль­ного
одобрения (так называемого «поглаживания») и т.п.

С возрастом у некоторых детей возникает
потребность оправ­дать свои особенности, тогда они начинают превращать
«поро­ки в добродетели», т.е. относятся к своим отрицательным
особенностям, как к ценным. У таких детей постоян­но возникают конфликты с
окружающими людьми, появляются сомнения и чувство неудовлетворенности,
связанное с кажущейся недооценкой значимости их личности. Другие дети про­должают
сознательно принимать усвоенные ими нравственные, ценности, которые, пребывая в
конфликте с особенностями их личности, вызывают у этих ребят постоянный
внутренний раз­лад с самим собой. В результате из детей с непреодолимым аф­фектом
формируются люди, всегда находящиеся не в ладу с ок­ружающими и с собой,
обладающие многими отрицательными чертами характера. Нередко из таких детей
выходят люди соци­ально неадаптированные, склонные к преступлениям.

Люди с дисгармонической организацией
личности — это не просто индивиды с направленностью на себя. Это люди с двойной
(или множественной) направленностью, находящиеся в конфликте с собой, люди с
«расщеплённой» личностью, у кото­рых сознательная психическая сфера и сфера
неосознанных мотивов находятся в постоянном противоречии.

Доминирование
той или иной мотивации может быть раз­личным на сознательном и неосознанном
уровнях. В итоге мы имеем дисгармоническое строение личности, постоянно разди­раемой
внутренними конфликтами. Такого рода конфликты протекают особенно интенсивно
при наличии определённых условий, которые могут быть внешними и внутренними.

Внешние
условия конфликта сводятся в основном к тому, что удовлетворение каких-либо
глубоких и активных мотивов, а также отношений личности становится вовсе
невозможным или находится под угрозой. Внутренние условия психологического конфликта
сводятся к противоречию между различными моти­вами и отношениями личности или
между возможностями и стремлениями. Надо иметь в виду, что внутренние условия
психологического конфликта у человека редко возникают спон­танно: они прежде
всего обусловлены внешней ситуацией историей становления личности, её
психофизиологической орга­низацией.

Ещё одним условием внутриличностного
(интраперсонального) психологического конфликта может яв­ляться субъективная
неразрешимость ситуации (ситуация субъективной фрустрации). То есть конфликт
возни­кает тогда, когда человеку кажется, что он не в состоянии изменить
объективные условия, которые породили данный конфликт. Интраперсональный
конфликт разрешается только тогда, когда у человека складывается новое
отношение к объективной ситуации, породившей конфликт, и новые мотивы
деятельности.

Развитие и разрешение конфликта
представляет собой ост­рую форму развития личности. В интраперсональном
конфликте изменяются прежние и формируются новые отношения лично­сти,
изменяется сама структура личности. Более того, внутрен­ний конфликт
представляет собой необходимое условие разви­тия самосознания личности.

Одной из причин развития дисгармоничности
личности может являться феномен смыслового барьера. Воз­никновение
такого феномена обусловлено тем, что, например, взрослый, воздействуя на
ребёнка, не учитывает или не считается с нали­чием у него активно действующих в
это время потребностей и стремлений. В результате у ребёнка возникает конфликт
между его непосредственным устремлением и желанием выполнить то, что требует от
него взрослый. Часто ребёнок неспособен сознательно уступить определённому
желанию взрослого, и тогда у него возникает особая защитная реакция: он как бы
перестаёт слышать и понимать предъявляемое ему требование, хотя на са­мом деле
он просто не воспринимает смысла адресованных ему слов. Смысловой барьер может
возникнуть и по отношению к конкретному человеку независимо от того, какие
требованияонпредъявляет, и по отношению к конкретному
требованию неза­висимо от того, кто предъявляет его.

Смысловой барьер по отношению к
конкретному человеку формируется обычно в результате таких действий взрослого
(учителя, родителя), которые вызывают конфликт с ребёнком: когда взрослый не
учитывает Подлинные мотивы поведения ре­бенка или приписывает ему мотивы,
которых у ребенка в дейст­вительности нет.                 

Такой барьер может возникнуть и в том
случае, когда взрослый объективно прав, а ребёнок не согласен с ним, так как не
осознает действительных мотивов своего поведения. Чтобы не допустить появления
смыслового барьера при возникновении конфликтной ситуации, необходимо выяснить,
как сам ребёнок понимает причи­ну своего поступка. При этом важно соблюдать
доброжелатель­ность по отношению к ребенку, необходим дружеский разговор двух
людей, заинтересованных в том, чтобы совместно найти при­чины конфликта и
попытаться устранить их.

Во избежание образования смыслового
барьера не следует неоднократно повторять одни и те же требования, упрёки, на
которые ребёнок не реагирует. Чтобы требование было воспринято и возымело
действие, необходимо, чтобы оно соответствовало внутренней позиции ребёнка.

3. Теории социализации и
развития личности

Теории развития личности детей
и взрослых еще недостаточ­но хорошо разработаны. Сегодня практически нет
какой-то еди­ной теории, способной дать четкое представление об этой проблеме.
Поэтому для того, чтобы больше узнать о специфике развития личности, нам
необходимо ознакомиться с рядом тео­рий, раскрывающих специфику развития
различных аспектов личности. На начальных этапах эти аспекты взаимопереплетены
и с трудом поддаются дифференциации. Поэтому разные теории во главу
рассмотрения ставят различные составляющие личности, считаяих наиболее значимыми. Можно выделить
несколь­ко типов развития личности.

Психоаналитические теории. Рассматривают в основном раз­витие
потребностей сферы личности и формирование её поло-ролевого поведения. К этому
типу следует отнести теории пси­хосексуального и психосоциального развития.

Теория психосексуального развития (основателем
которой был З.Фрейд) в качестве предмета исследования рассматривает
человеческие влечения, эмоции и полоролевое поведение. З.Фрейд полагал,
что дети проходят пять стадий психосексуаль­ного развития. На каждой стадии
интересы ребенка и окружаю­щих его людей (родителей педиатров. родных, учителей
и т.д.) сосредоточены вокруг какой-то определенной части тела (эро­генной
зоны), служащей источником получения удовольствий. Для каждой стадии характерен
конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, накладываемыми
сначала ро­дителями, а потом и «Суперэго».

Фрейд выделил следующие стадиипсихосексуального развития.

1. Оральная стадия (от рождения до 2 лет).
На этой стадии эрогенной зоной является рот. Энергия младенца направлена на то,
чтобы получить удовлетворение через рот (в основном, при­ем пищи и сосание
каких-то предметов). Чрезмерное удовлетво­рение на стадии грудного
вскармливания может привести к то­му, что, став взрослым, человек будет
предельно самостоятель­ным без видимых на то оснований. И наоборот, неудовлетво­ренность,
неприятные ощущения в этот период могут обусло­вить формирование очень
зависимого взрослого. О людях, кото­рые постоянно раздражены, агрессивны или
саркастичны, склонны к перееданию, грызут ногти, много говорят, курят, лю­бят
жевательную резинку, леденцы, З.Фрейд сказал бы, что все они «застряли на
оральной стадии развития».

2. Анальная стадия (от 2 до 3 лет).
Главной эрогенной зоной становится задний проход. На этой стадии ребёнку
прививают­ся навыки туалета. И его внимание сосредоточивается на аналь­ной
области, на выделениях и испражнениях. Дети успешно прошедшие данную стадию,
отличаются гибкостью мышления, великодушием, аккуратностью — чертами, которые
сохраняются на всю жизнь. Быстрое и сопряженное с насилием приучение к туалету
может обернуться тем, что ребенок «зациклится» на по­стоянных
требованиях чистоты, на излишней приверженности правилам гигиены, чрезмерной
опрятности. И, наоборот, если родители не обращают внимания на то, куда и как
ребёнок хо­дит в туалет, то в результате может сформироваться взрослый,
склонный к негативизму, анархичности и лидерству.

3. Фаллическая стадия (от 4 до 5 лет). На
этой стадии дети внимательно изучают свои половые органы и главным источни­ком
удовольствий для ребенка становится пенис или клитор. Согласно Фрейду, в этот
период начинают проявляться полоролевые различия между мальчиками и девочками.
У детей впер­вые появляются симпатия к родителям противоположного пола и
чувство неприязни к родителям одного с ними пола. Возмож­ные связанные с этими
чувствами конфликты Фрейд назвал Эдиповым комплексом (у мальчиков) и комплексом
Электры (у девочек).

Дети, успешно преодолевшие данную стадию,
обычно легко разрешают конфликты посредством отождествления себя с ро­дителями
того же пола, что и они. При этом такие дети начина­ют копировать образцы
поведения, интонации речи, прически, и т.п. родителей соответствующего пола.
Фрейд полагал, что мальчики, испытавшие трудности на этой стадии, становятся
робкими, застенчивыми, пассивными мужчинами. Что касается девочек, то они несут
«комплекс Электры» всю жизнь, только в каждый возрастной период это
проявляется по-разному. Обыч­но это выражается в неадекватно интенсивном
стремлении к половой связи с мужчинами или в желании иметь сына в каче­стве
компенсации в случае отсутствия такой постоянной связи.

4. Латентная стадия (от 6 до 12 лет). В
этом возрасте либидо не концентрируется на какой-то определенной части тела или
органе, а сексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бездействия, покоя.
Дети, успешно идентифицировавшие себя с представителями того же пола, что и
они, начинают не только копировать, но и быстро усваивать нормы поведения,
соответ­ствующие их полу и одобряемые обществом.

5. Генитальная стадия
(от 12 до 18 лет). В этот период сохра­няются некоторые особенности,
характерные для ранних ста­дий, но главным источником удовольствия становится
половое сношение с представителем противоположного пола.

Последним двум стадиям
Фрейд уделил мало внимания так как считал, что основные личностные характеристики
заклады­ваются в пять-шесть лет.       

В русле
психоаналитической теории проблемой развития личности занимался также немецкий
психолог Э. Эриксон. Как и Фрейд, Эриксон полагал, что лишь здоровый
взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личност­ном
развитии, желания собственного Эго (Я) и отвечать требо­ваниям общества. В
отличие от Фрейда, Эриксон чаще употреб­ляет понятие «социальное
развитие», подчеркивая влияние на развитие человека социальных,
исторических и культурных факторов (у Фрейда стадии назывались
психосексуальными).

Эриксон выделял
следующие стадии психосоциального разви­тия личности.

1. Доверие — недоверие (грудной возраст).

2. Автономия — стыд и сомнения (1—2 года).

3. Инициатива — чувство вины (3—5 лет).

4. Трудолюбие — неполноценность (младший
школьный возраст).

5. Становление индивидуальности
(идентифика-ция) — роле­вая диффузия (юность).

6. Интимность — одиночество (начало
взрослого периода).

7. Творческая активность — застой (средний
возраст).

8. Умиротворение — отчаяние
(старость) (табл. 12).

Таким образом, Э.
Эриксон выделил восемь стадий личностного развития. На первой из них развитие
ребенка определяется почт ис­ключительно общением с ним взрослых людей, в
первую очередь ма­тери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к
проявле­нию в будущем стремления к людям или отстраненности от них.

Вторая стадия определяет
формирование у ребенка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в се­бе. Их становление опять
в значительной степени зависит от ха­рактера общения и обращения взрослых с
ребенком. К трем годам ребенок уже приобретает определенные личностные формы, и
здесь концепция Э.Эриксона о том, что ребёнок трёхлетнего возраста уже
личность, почти не подвергается сомнению.

Третья и четвертая
стадии развития, по Э.Эриксону, совпада­ют с представлениями Д.Б.Эльконина и
других отечественных психологов. У Эриксоиа подчеркивается значение учебной тру­довой
деятельности, для психического развития ребёнка в эти годы. Д.Б.Эльконин в
отличие от Эриксона акцентирует внима­ние на формировании не операциональных и
познавательных умений и навыков, а качеств личности, связанных с соответст­вующими
видами деятельности.

таблица 1. Стадии развития личности (по Э.Эриксону)

Основной момент личностного
развития в юности и отроче­стве
заключается в том, что приобретаются новые жизненные и социальные роли, а это заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи.

На каждой из восьми стадий человек
испытывает специфический кризис,
суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания и
психики.

Суть конфликтов и их
периодизация сводятся к следующему.

1. Конфликт между
доверием и недоверием к окружающему миру (с рождения до 1 года).

2. Конфликт между
чувством независимости и ощущением стыда и сомнения (1—3 года).         

3. Конфликт между
инициативностью и чувством вины (4—5 лет).

4. Конфликт между
трудолюбием и чувством неполноценно­сти (6—11 лет).

5. Конфликт между
пониманием принадлежности к опреде­ленному полу и непониманием форм поведения,
соответствую­щих данному полу (12—18 лет).

6. Конфликт между
стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих
(ранняя взрос­лость).

7. Конфликт между
жизненной активностью и сосредоточен­ностью на себе, своих возрастных проблемах
(средняя взрос­лость).

8. Конфликт между
ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление).

Эриксон полагал, что
если эти конфликты разрешаются ус­пешно, то кризис не принимает острых форм и
заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности
составляющих тот или иной тип личности. Неудачное раз­решение кризиса на
какой-то из стадий приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек
переносит с собой необходимость решать противоречия, свойственные не только для
дан­ной стадии, но и для предыдущей. Однако это даётся гораздо труднее.

Обратим внимание на
линию аномального развития лично­сти. ,0на выглядит как проявление личностной
патологии, меж­ду тем как это развитие может приобретать иные формы. Такой
подход обусловлен тем, что на Э.Эриксона. оказали огромное влияние психоанализ
и клиническая практика в изучении аномалий в развитии личности. Кроме того, на
каждой из выделенных стадий развития Э.Эриксон описал лишь отдельные моменты,
лишь некоторые личностные новообразования, характерные для определенного
возраста. Без внимания, например, остаются усвоение и использование речи, слабо
представлена линия нравственного развития. Но несмотря на это, концепция
представляет главное — значение периода детства во всем процессе личностного
развития человека.

Когнитивные теории. Во главу угла ставят развитие познавательной сферы человека (или
пытаются объяснить развитие других сфер личности особенностями развития
интеллектуальной сферы). Ряд авторов рассматривают такое развитие как
непрерывную смену неизменной, последовательности стадий, каждая из которых
подготовлена предыдущей и подготавливает последующую (например, теория
интеллектуального развития Ж. Пиаже). Другие авторы (А.Валлон) представляют
подобное развитие как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих
подавление или возникновение каких-либо функций в определенные моменты.

Наиболее полно проблемы умственного развития были
разработаны швейцарским учёным Жаном Пиаже. Согласно его теории, на
каждой стадии развития формируются новые познавательные навыки, которые
определяют пределы того, чему можно научить человека в этот период. В
исследованиях было установлено, что способность к логическому мышлению
закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь
определенным закономерностям. Навыки мыслительной деятельности приобретаются
естественным образом — по мере того, как происходит общее развитие детского
организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть
активности детей приходится на игры, которые Пиаже рассматривал как непременный
компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей,
явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения необходима для
нормального умственного развития и успешного процесса его взросления.

Пиаже выделял следующие стадии когнитивного развития.

1. Сенсомоторная (от рождения до 2 лет). На этой
стадии у детей формируется способность сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До завершения
этой стадии детям кажется, что предметы перестают
существовать, когда они на эти предметы
не смотрят.

2. Предоперациональная (от 2 до 7 лет). В это время дети учатся
различать символы и их значения.                

3. Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет). В этот период дети
учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками.

4. Формальных операций (от 12 до 15 лет). На этой стадии подростки
овладевают навыками решения абстрактных математических и логических задач, осмысливать
нравственные проблемы, а также рассуждать о будущем.

Одной из важных социально-психологических проблем является проблема
нравственного взросления. В науке её иногда обозначают как «проблему
морального развития ребенка».

По мнению Пиаже нравственное развитие происходит не так, как
умственное, и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и
предметами. Но в этом общении моральные размышления и умственное развитие
оказываются взаимосвязанными. Пиаже обнаружил интересный факт: у детей, как и у
взрослых, то чем они говорят, часто противоречит тому, что они делают, т.е.
между словом и делом — дистанция огромного размера.

Реплики детей 3-летнего возраста согласуются с их
поведением, хотя объяснить правила игры дети еще не могут. Они считают, что
правила игры порождены каким-то внешним авторитетом считают их неизменными. Так
как они действительно не понимают смысла правил, то они уверены в том, что их
можно менять по собственному усмотрению в зависимости от характера игры.

К семи-восьми годам игра приобретает отчасти социальный характер, когда
все правила должны быть согласованы между её участниками.

Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей,
американский психолог Л. Колберг разработал теорию нравственного
развития ребенка, показывающую взаимосвязи морального обоснования и умственного
развития. В серии исследований, посвященных нравственному развитию, ученый
ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами. Вот одна
из них.

«В одном из небольших городов
заболела и вскоре умерла женщина. Когда она заболела, доктор сказал, что есть
единственное лекарство, которое способно вылечить ее. Это лекарство придумал и
продаёт один человек, живший в этом городе. Затраты на изготовление лекарства
почти в десять раз меньше, чем его продажная цена. Муж заболевшей женщины не
имел достаточных средств для того, чтобы купить это лекарство. Об­ратившись к
своим родственникам и знакомым, он собрал толь­ко половину требуемой суммы и с
ней пошел к продавцу. Тот отказался отпустить лекарство за полцены или в долг,
хотя знал, что женщина умирает. Тогда муж этой женщины ночью пробрался в дом
владельца лекарства и украл его».

Детям разного возраста,
прослушавшим этот рассказ, задава­ли следующие вопросы: имел ли моральное право
так поступить муж этой женщины? Что в поведении людей в данной ситуации было
правильным и неправильным? Каждый из опрашиваемых должен был объяснить, почему
поступок человека он считает правильным или неправильным. На основе характера
ответов детей выделены три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственного
развития.

табл. 2. Уровни стадии
нравственного развития (по Кольбергу)

Уровень нравственного
развития ребенка определяется не са­мим по себе ответом «да» или
«нет», а пониманием того, поче­му был дан именно такой ответ, умением
объяснить причину своего выбора.

Как мы видим, каждая последующая стадия
основывается напредыдущей,
преобразует ее и включает в себя, а также подго­тавливает новые подходы, и
критерии для выработки моральные суждений. Люди в любой культурной среде,
согласно Кольбергу, проходят все эти стадии в одном и том же порядке. Различие
заключается лишь в скорости прохождения и в том, насколько далеко они
продвигаются в рамках той или иной стадии. Кольберг полагал, что итог
нравственного развития достигается в среднем к 25 годам. Но пока развитие
продолжается, последова­тельность стадий остается неизменной.

Если мы попробуем
свести характеристику всех стадий к ми­нимальному объему, то получится
следующий ряд утверждений.

Уровень 1. Предконвенциональный.

Стадия 1.
«Я должен сделать то, что
обещал, иначе на­кажут».

Стадия 2. «Раз ты меня обидел, то и я тебя обижу».

        Уровень 2. Конвенциональный.

Стадия 3.
«Я хочу делать то, что приятно другим».

Стадия4.
«Я обязан соблюдать закон».

        Уровень
3.. Постконвенциональный.

Стадия5.
«Я должен исполнять эти законы, так как их установило общество».

Стадия6. «Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы
они поступали с тобой».

В свое время теория
Колберга подвергалась серьёзной критике по таким основаниям:

а) стадии не являются
однородными и однозначными, не об­разуют строго неизменной последовательности;

б) Колберг и Пиаже включают в понятие
нравственного раз­вития моральный закон, честность, ответственность, но ведь
представления о каждом из них у различных людей могут фор­мироваться
по-разному;

в) теория Колберга ориентируется только на
мужское поведе­ние, игнорируя особенности женского.

Несмотря на ряд имеющихся проблем, не стоит
отвергать эту теорию безоговорочно, так как она вносит существенный вклад в
понимание нравственного развития.

Представители теории поведения
(бихевиористические тео­рии).
Основным в развитии личности считают расширение ре­пертуара поведения, которое
достигается путем научения. Так, один из родоначальников этого направления Д.Уотсон
считал, что человек таков, каким научился быть. Многие сторонники бихевиоризма
полагают, что человек «учится вести себя» всю жизнь, но не выделяют
при этом особых периодов или стадий. Вместо этого они определяют три типа
обучения:

1. — Классическое обусловливание;

2. — Оперантное обусловливание;

3. — Обучение посредством наблюдения.

1. Классическое обусловливание — это
простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные
рефлексы  детей. Эти рефлексы и у
человека, и у животных являются врожденными. Ребёнок в ходе обучения чисто
автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится
реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых.
Например: ребёнка можно научить бояться белую мышь, используя его боязнь
неожиданного громкого звука. Известно, что ребёнка пугает резкий звук; при этом
испуг, автоматически включает механизм плача. Аналогично и другие поведенческие
реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись в ответ на
неожиданные раздражители (в нашем примере это резкий и громкий звук).

Громкий звук, по терминологии
бихевиоризма, называется безусловным стимулом, а реакция испуга и плача —
безусловным ответом на этот стимул. Но для того, чтобы выработать у ребёнка
реакцию испуга на белую мышь, проводился следующий эксперимент. Учёные
показывали ребёнку игрушечную мышь и позволяли ему дотронуться до неё. Он
трогал её, но никаких реакций не возникало. Затем ребёнку давали мышь во второй
раз. Как только он прикасался к ней, раздавался сильный резкий звук. Малыш
пугался. При следующих повторах с появлением мыши, даже без звукового
оформления, ребёнок начинал плакать.

Мышь в данном эксперименте,
согласно теории поведения, — условный стимул, а плач — безусловный ответ. Таким
образом, ре­бенок научился бояться белую мышь. Более того, подобную реак­цию
(чувство страха) вызывали у него все вещи, похожие на мышь (белый заяц, белый
игрушечный медвежонок, маска Санта Клауса и т.д.). Такую реакцию страха, когда
она переносится с одних ве­щей на другие, бихевиористы назвали генерализацией
(от англ. generalization — обобщение).

2. Оперантное обусловливание. Б.Скиннер
разработал специ­фический тип обучения, который назвал оперантным обуслов­ливанием.
Суть его заключается в том, что человек контролиру­ет свое поведение,
ориентируясь на его вероятные последствия (положительные или отрицательные).
Например, в ходе экспе­римента Скиннер учил крыс нажимать на задвижку клетки сле­дующим
образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу, тем самым подкрепляя
их реакцию. В цирке поведение дрессированных животных — есть результат
применения оперантного обусловливания. Возникает вопрос: какое отношение к
детям имеет крыса или животное в цирке? Дело в том, что дети перенимают у
других различные формы поведения посредст­вом методов обучения, относящихся к
оперантному обусловли­ванию, особенно таких, как подкрепление и наказание.

Подкрепление — это любой стимул,
увеличивающий вероят­ность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно
может быть негативным и позитивным.

Позитивным является подкрепление, приятное
человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению
форм поведения, заслуживших поощрения. В опы­тах Скиннера таким подкреплением
была пища для крыс, кото­рая стимулировала попытки отодвинуть задвижку.

Негативным является такое подкрепление,
которое заставля­ет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания
чего-либо. Например, многие автолюбители, садясь за руль, забыва­ют пристегнуть
ремни безопасности, что может привести к не­гативным последствиям. По Скиннеру,
нерадивых автомобили­стов можно приучить пристегивать ремни следующим образом:
как только человек садится за руль своей машины, раздается резкий звонок
неприятный для слуха; но, когда водитель начи­нает застегивать ремень
безопасности, звон тотчас смолкает. Та­ким образом, впоследствии, чтобы не
слышать раздражающего звонка, он будет пристегивать ремень постоянно. Согласно
тео­рии Скиннера, ваша реакция, форма поведения повторяется ра­ди того, чтобы
избежать воздействия неприятного стимула.

Сторонники бихевиористской теории
установили, что наказание является специфическим средством обучения. Наказание
— это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его дейст­вий, форм
поведения. Нельзя путать понятия «наказание» и «негативное
подкрепление». При наказании человеку дается, навязывается нечто
неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и
другое вынуждает его прекратить какие-то действия и поступки. При негативном же
подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения опреде­ленного
поведения. Но, Скиннер считал, что позитивное под­крепление — более действенное
средство контроля за поведени­ем, а наказания следует всячески избегать.

3. Обучение посредством наблюдения.
Наверное, ни для кого не секрет то, как важно подавать детям хороший пример.
Аме­риканский психолог Альберт Бандура, признавая важность обу­чения по
типу классического и оперантного обусловливания, всё же считает, что в жизни
гораздо чаще обучение происходит благодаря наблюдению: ребенок наблюдает за
тем, что делают, как ведут себя родители, бабушки и дедушки, сверстники, дру­гие
люди в его социальном окружении, и старается воспроизво­дить образцы их
поведения. Бандуру и его коллег, акцентирую­щих внимание на зависимости
личностных характеристик чело­века от его способности учиться у окружающих,
обычно назы­вают теоретиками социального обучения.

Суть обучения посредством наблюдения
заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы (формы, модели)
поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. За годы дет­ства
ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в
своем поведении он может и не воспро­изводить их. Однако если он видит, что
какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то,
скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно,
что он будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхища­ется, которых
любит, которые в его жизни значат больше, чем дру­гие. Дети никогда не станут
добровольно копировать образцы поведе­ния тех людей, которыеим не
приятны или которых они боятся.

Гуманистически ориентированные теории. В них основы раз­вития личности представлены в форме
личностного роста, са­моактуализации, саморазвития.

Так, согласно теории А. Маслоу,
каждый человек об­ладает мотивационным набором, который помогает ему удовле­творять
потребности пяти уровней (иерархия потребностей по Маслоу). Мы не вправе
ожидать от индивида, что он сам начнёт заниматься такими видами деятель­ности,
которые будут способствовать его самореализации (художественным творчеством,
развитием музыкальных, организаторских или математических способностей,
налаживанием хороших от­ношений и т.п.), если не удовлетворены важ­нейшие его
биологические потребности и потребность в безо­пасности. Только в том случае,
если эти потребности удовлетворены, и при обретении уверенности в том, что они
и в буду­щем будут удовлетворяться нормально, человек может перехо­дить к
удовлетворению других, более высоких потребностей — в любви и принадлежности к
конкретной социальной группе (со­циальный статус), в самооценке и
самореализации. Только удовлетворив потребность самого высокого уровня, человек
мо­жет стать здоровой, творческой и независимой личностью. И тогда он способен
успешно решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, разумнее
строить межличност­ные отношения и полностью отдавать себя любимому делу.

Деятельностный подход. Согласно этому подходу развитие личности про­исходит
в процессе включения в различные виды деятельности.

Пути решения проблемы
развития личности, намеченные П.П.Блонским и Л.С.Выготским,
развернул и углубил А.Н.Леонтьев, который писал, что «в изучении развития
психики ребенка следует исходить из развития его деятель­ности, так как она
складывается в данных конкретных усло­виях его жизни… Жизнь или деятельность
в целом не скла­дывается, однако, механически из отдельных видов деятель­ности.
Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее
значение для дальнейшего раз­вития личности, другие — меньшее. Одни играют
главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно го­ворить о
зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей
деятельности».

Важным этапом
формирования личности ребенка является игровая деятельность. Игра по
происхождению представляет собой социальную деятельность, поэтому она социальна
по сво­ему содержанию.

Рассмотрим содержание
каждого из периодов формирования и развития личности ребенка.

1. Исследования группы
М.И.Лисиной показали, что у мла­денцев существует особая деятельность —
общение, носящее непосредственно-эмоциональную форму. «Комплекс оживле­ния»,
возникающий на третьем месяце жизни, является сложным по составу действием,
которое имеет задачу общения со взрослым. Это действие возникает еще до того,
как ребенок на­чинает манипулировать с предметами, до формирования акта
хватания, после этого действия общения не растворяются в со­вместной
деятельности со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства.
Дефицит эмоционального общения (как и избыток его) оказывает решающее влияние
на психическое развитие в этот период.

Таким образом,
непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми является ведущей
деятельностью младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочно и
сенсомоторно-манипулятивные действия.

2. На границе раннего детства происходит
переход ребёнка к собственно предметным действиям, т.е. к овладению общест­венно
выработанными способами действий с предметами. Сде­лать это действиями
невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям и выполняют вместе
с ними. Взрослый выступает, хотя как главный, но всего лишь элемент ситуации
предметного действия. Непосредственное эмоциональное обще­ние с ним отходит на
второй план, а на первый выступает дело­вое практическое сотрудничество.
Ребёнок занят предметом и действием с ним: он как бы не замечает взрослого,
который «закрыт» предметом и его свойствами.

В этот период происходит
интенсивное овладение предметно-орудийными операциями — формируется
«практический интел­лект». Ж. Пиаже показывает, что в этот период
происходит разви­тие сенсорно-моторного интеллекта, который подготавливает воз­никновение
символической функции. Исследования Ф.И. Фрацкиной позволили сделать вывод о
том, что действия в процессе их ус­воения как бы отделяются от предмета, на
котором они были пер­воначально освоены: происходит перенос этих действий на
другие предметы, сходные, но не тождественные исходному. На этой ос­нове
формируется, обобщение действий.

Именно предметно-орудийная деятельность, в
ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий
с предметами, является ведущей в раннем детстве.

Анализ речевых контактов ребёнка (он в это
время уже обла­дает относительно богатым лексическим составом и граммати­ческими
формами) показывает, что речь используется им, глав­ным образом, для
налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной
деятельности. Речь является средством для деловых контактов ребёнка со
взрослыми. Более того, сами предметные действия, успешность их выполнения
являются для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение
опосредуется предметными дейст­виями ребёнка.

3. В дошкольном возрасте ведущей
деятельностью является игра в её наиболее развернутой форме (ролевая игра).
Главное значение игры для детей дошкольного возраста состоит в том, что
благодаря особым игровым приемам ребенок моделирует в ней отношения между людьми.
Отдельно взятое предметное действие не позволяет обнаружить его мотив и смысл,
но это можно выявить только тогда, когда предметное действие вклю­чено в
систему человеческих отношений. Это возможно в игре. Ролевая игра выступает как
деятельность, в которой происходит ориентация ребёнка в смыслах человеческой
деятельности. На этой основе у него формируется стремление к общественно зна­чимой
и общественно оцениваемой деятельности, которое явля­ется важным моментом
готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для
психического развития, и это же является её основной функцией.

4. Л.С. Выготский выдвинул положение о
том, что для умствен­ного развития детей школьного возраста главное значение
имеет обучение. Учебная деятельность детей, т.е. та деятельность, в про­цессе
которой происходит усвоение новых знаний и умений и управление которой
составляет основную задачу обучения, являет­ся ведущей деятельностью (Давыдов) в этот период. В процессе её
осуществ­ления ребёнком происходит интенсивное формирование интеллек­туально-познавательной
сферы. Ведущее значение учебной дея­тельности заключается ещё и в том, что
через неё опосредствуется вся система отношений ребёнка с окружающими
взрослыми, вплоть до личностного общения в семье.

5. Особую трудность составляет выделение
основной дея­тельности в подростковый период. Это связано с тем, что веду­щей
продолжает оставаться учебная деятельность. Но не стоит забывать, что это
критический период в развитии организма че­ловека — период полового созревания.
Половое развитие ока­зывает влияние на формирование личности в это время, хотя
не является первичным. Как и другие изменения, связанные с рос­том
интеллектуальных и физических сил ребёнка, половое созревание оказывает своё влияние опосредованно, через отноше­ние ребёнка к
окружающему миру, через сравнение себя
со взрослыми и другими подростками, т.е. только внутри всего комплекса происходящих изменений.                     

Также было установлено, что в подростковом
возрасте воз­никает и развивается особая деятельность, заключающаяся в ус­тановлении
интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа
Т.В.Драгуновой и Д.Б. Элькониным деятельностью общения. Её отличие от других
форм взаи­моотношений (например, делового сотрудничества) заключается в том,
что основным содержанием является другой подросток, как человек с определенными
личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков
наблюдается подчинение отношений своеобразному «кодексу товарищества».
В личном же общении отношения строятся не только на основе взаимного уважения,
но и на основе полного доверия и общ­ности внутренней жизни. Эта сфера общей
жизни с товарищем играет в подростковом периоде особо важную роль.

Деятельность общения является здесь своеобразной
формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отно­шений, которые
существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углубленная
ориентация в нормах этих от­ношений и их освоение.

Итак, ведущей деятельностью в этот период
развития являет­ся деятельность общения, заключающаяся в построении’ отно­шений
с товарищами на основе определенных морально-этиче­ских норм, которые
опосредуют поступки подростков. Отношения, построенные на основе полного
доверия и общности внут­ренней жизни, делают личное общение той деятельностью,
внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на от­ношения между людьми,
на свое будущее, т.е. формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении
формируется са­мосознание как «социальное сознание, перенесенное
внутрь» (Л.С. Выготский).

Мы представили содержательно-предметные
характеристики основных типов деятельности в соответствии с периодами раз­вития
личности ребенка. Эти характеристики позволяют разде­лить все типы деятельности
на две следующие группы.

1-я. В неё входят деятельности, внутри
которых осуществля­ются интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой
деятельности и освоение задач, мотивов и норм отноше­ний между людьми. Это
деятельности в системе «ребёнок — об­щественный взрослый»:                       

— непосредственно-эмоциональное общение
младенца;

— ролевая игра;

— интимно-личностное общение подростков.
При осуществлении этой группы деятельностей происходит преимущественное
развитие у детей мотивационно-потребностной сферы.

2-я. Её составляют деятельности, внутри
которых происходит усвоение общественно выработанных способов действия с
предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это
деятельности в системе «ребёнок — обществен­ный предмет»:

— манипулятивно-предметная деятельность
ребёнка раннего возраста

—     учебная деятельность младшего школьника;

— учебно-профессиональная деятельность,
старших подростков. Эти виды отличаются друг от друга. Но существенно общим в
них является то, что все они выступают как элементы человече­ской культуры. Они
имеют общее происхождение, общее место в
жизни общества, представляя собой итог предшествующей ис­тории. На
основе усвоения общественно выработанных спосо­бов действий с этими предметами
происходит все более глубо­кая ориентировка ребенка в предметном мире и
формирование его интеллектуальных сил.

Не стоит забывать, что жизнь ребёнка
многогранна и что по­являются всё новые виды деятельности с определенной
ведущей в тот или иной период. Расположим выделенные нами виды деятельности
детей по группам в той последовательности, в ко­торой они становятся ведущими:

непосредственно-эмоциональное
общение  — 1-я группа

предметно-манипулятивная
деятельность    — 2-я группа

ролевая
игра                                         
           — 1-я группа

 учебная деятельность                                     — 2-я
группа

интимно-личностное
общение                       — 1-я
группа

учебно-профессиональная
деятельность    
— 2-я группа.

Анализируя этот ряд, можно
сделать вывод о периодичности процесса психического развития, который
заключается в том, что одни Периоды, где преимущественно развивается
мотивационно-потребностная сфера, сменяются периодами, в которых происходит
формирование интеллектуально-познавательной сферы и операционно-технических
возможностей.

В рамках деятельностного подхода была
разработана теория развития личности как процесс вхождения её в различные
социальные группы. (А.В.Петровский). Этот процесс включает три стадии:
1) адаптацию, 2) индивидуализацию и 3) интеграцию. Сначала человек
приспосабливается к группе (семье, группе до­школьников, школьному классу,
дружеской компании и т.д.), потом демонстрирует свою индивидуальность и после
этого сливается с группой, начиная трансформировать её жизнедея­тельность.

Перечисленные выше аспекты развития
личности — психосексуальный, психосоциальный, интеллектуальный, морально-нравст­венный,
поведенческий, гуманистический — взаимосвязаны, взаимо­обусловлены (особенно в
ранние возрастные периоды), поэтому изучение и реализация указанных аспектов
должны проводиться системно, в деятельности и общении.