Уровни и формы рефлексивного сознания

Человек — наиболее сложное явление из всего существую­щего в мире и самый интересный предмет для самого себя. Ос­новные формы теоретического осмысления человека — филосо­фия, наука, искусство, религия — каждая из них строит свое ви­дение человека, определяет его назначение в мире, его сущность, способ бытийствования и пути развития. Однако необходимость познания человека связана не только с теоретическим интересом к проблеме; знание о человеке остро необходимо в человековедческой практике, в том числе и в педагогической.

Педагог профессионально работает с людьми, а потому дол­жен владеть знаниями о человеке и его образовании на всем жизненном пути. Профессиональный педагог — это антропотехник, владеющий средствами, «инструментами» управления про­цессом становления человека в образовании.

Возможности философии, науки, религии и искусства в создании целостного образа человека различны. Наименьших успехов на этом пути достигла наука. Одно из возможных объяснений этого обстоятельства заключается в том, что зна­ние о человеке ориентировалось на идеал научности, пред­ставленный в классическом естествознании. Следование есте­ственнонаучной парадигме в познании человека приводило к созданию абстрактно-объектных моделей его отдельных сто­рон и проявлений.

Сказанное в полной мере относится и к психологической науке. С момента своего возникновения в качестве самостоя­тельной науки психология стала строить свой предмет и иссле­довать его по образцу естествознания, т.е. психическая реаль­ность полагалась как природная, объектная, вещная реальность.

При разработке содержания всего блока учебных пособий по психологии человека мы ориентировались на идеалы и нормы гуманитарной науки. Гуманитарная парадигма в науках о человеке предлагает видение человека в его целостности и специфике, как существо одновременно природно-телесное, общественное и душевно-духовное. Но в психологии данная парадигма в развернутой форме не была реализована. Нами предпринята одна из первых попыток в отечественной психо­логии изложить представления о психологии человека, его развитии и образовании, ориентируясь на возможности гума­нитарной парадигмы.

При изложении нашего понимания психологической ор­ганизации человека мы исходили из главной установки на це­лостное представление о человеке. Мы отказались от идеоло­гии естественнонаучного анализа. В данном пособии нет тра­диционного описания психологии человека через процессы, со­стояния и свойства; нет выделения в психологической реально­сти различных сфер, подструктур, блоков и их многочисленных конфигураций.

Целостное описание человека и его психологической орга­низации возможно осуществить посредством основных представ­лений о человеческой субъективности, а также — если рассмат­ривать его через формы целостной (тотальной) организации, че­рез его различные проекции (срезы) как целого. В психологии утвердилось разведение понятий «индивид», «личность» и «инди­видуальность». Наиболее последовательно такое различение про­ведено в работах Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева [1].

Развитие человека Б.Г.Ананьев рассматривал как единый про­цесс, где индивидуальность представляет собой множество об­щественно-природных свойств. Говоря о соотношении категорий «личность» и «индивидуальность», Б.ГАнаньев отме­чал, что если личность есть вершинный уровень развития человека, то индивиду­альность — это его глубинное измерение. В качестве особой проекции чело­века Б.Г.Ананьев выделял его индивидность. Человек как индивид, по его мне­нию, предстает в своих возрастно-половых, индивидуально-типических свойст­вах, в динамике психофизиологических функций, в структуре органических потребностей. Высшая интеграция инди­видных свойств человека представлена в темпераменте и задатках.

Познание человека как индивида предполагает рассмотрение природных основ человеческой жизни, его психологии. Человек как индивид — это существо материальное, природное, телесное в его целостности и неделимости.

Другая проекция человека — это его бытие как субъекта. Б.Г.Ананьев указывал на такие его проявления, как способность быть распорядителем и организатором деятельности, общения, познания, поведения. Человек как субъект есть также целостная форма его бытия. Указания на субъектность как на базовую ха­рактеристику человека встречаются во многих философских и психологических работах.

Широко употребляемым в психологии является понятие «лич­ность». Втрадиционной психологии этим понятием обозначает­ся наиболее развитый уровень человеческой субъективности. В силу того, что все три проекции являются целостными формами, постоянно происходит смешение и отождествление этих катего­рий: индивид, субъект, личность. «Понятие личности, — писал А.Н.Леонтьев, — выражает целостность субъекта жизни… Но личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся… Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека» [2].

Высшим синтезом, интегральным результатом жизненного пути человека в психологии принято считать индивидуальность, фиксирующую одновременно своеобразие и неповторимость че­ловека как индивида, как субъекта, как личности. Мы же исхо­дим из представления, что высшей ступенью развития человека в обществе является ступень универсализации. Человек как универ­сум есть его особый образ. Универсум есть полнота человеческой реальности; человек как универсум эквивалентен актуальной и потенциальной бесконечности, в ней человек предстает как мик­рокосм, как тождество человеческому роду.

Универсальность как форма целостной организации челове­ка в психологии специально не выделялась. Вместе с тем указа­ния на специфические проявления человека, не определяемые его индивидными, субъектными, личностными и индивидуаль­ными свойствами в философской, художественной литературе, встречались во множестве. К такого рода явлениям относятся поступки человека во благо всего человечества, руководимые высшими ценностями жизни. Жертвенность, подвижничество суть формы проявления человека как универсума.

Другим основанием необходимости представления человека через указанные образы его целостности является религиозное, философское, психологическое учение о трехсоставной сути че­ловека — телесной, душевной, духовной. Авторы полагают, что те­лесное бытие человека есть его характеристика как индивида. Душевная или собственно психологическая реальность соотноси­ма с описанием человека как субъекта. Духовная суть человека раскрывается через личностные, индивидуальные и универсаль­ные характеристики человека.

Представим схему основных целостных модусов человече­ской реальности, как они видятся с позиций современной пси­хологии (рис. 16).

Глава 7. ЧЕЛОВЕК КАК ИНДИВИД (телесное существование человека)

Понятие возрастных особенностей человека в психологии связано с описанием изменений во времени его биологических свойств, его природного организма. Так как человеческий орга­низм изменяется во времени в целом, то к возрастным индивид­ным особенностям относятся все выделенные выше свойства че­ловека как индивида. В этом смысле в науке говорят о биологи­ческом возрасте. Понятие биологического возраста предполагает деление всего цикла жизни организма человека, его онтогенеза на отдельные, качественно своеобразные периоды. Деление он­тогенеза на периоды составляет основу периодизации развития человека.

Построение возрастной периодизации жизни человека и ха­рактеристика основных периодов роста и созревания природного организма составляет задачи естественных и медицинских наук. Мы укажем лишь на те проблемы биологического возраста, ко­торые имеют отношение к психологии человека. Это проблема связи периодизации жизни человека и периодизации его психического развития; проблема гетерохронности (неравномерности и раз­новременности) развития индивида в онтогенезе; проблема аксе­лерации развития индивида.

В истории психологии зафиксированы случаи фактического смешения или отождествления периодизаций биологического со­зревания (органического роста) и периодизаций психического развития (периодизаций развития субъективности). В качестве примера можно назвать периодизацию детского развития, осно­ванную на биогенетическом принципе. Биогенетическая теория предполагает, что существует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка, что онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез. С точки зрения этой тео­рии, естественнее всего разбивать детство на отдельные периоды сообразно с основными периодами истории человечества. При этом утверждается, что стадии психического развития и формы поведения ребенка, закономерно сменяющие друг друга, предо­пределены генетически, т.е. по сути дела вызревают и вырастают.

Другим примером смешения биологических и психологиче­ских периодизаций может служить попытка П.П.Блонского рас­членить на эпохи детство на основании дентиции, т.е. появления и смены зу­бов. Детство членилось им на три эпо­хи: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов. З.Фрейд периодизацию развития стро­ил как периодизацию органического психосексуального созревания индивида.

Однако явное или неявное отождествление органического роста и психических изменений во вре­мени при построении периодизаций развития не позволяет ре­шать задачи управления этими процессами. И.С.Кон отмечает, что соотношение генетически заданного, социально воспитанно­го и самостоятельно достигнутого принципиально неодинаково у разных индивидов, даже относимых к одной возрастной когорте. Периодизация развития человека как природного организма имеет собственные закономерности, так же как и периодизация психического развития. Их соотношение, а также выявление их связей с периодизациями социализации индивида, его духовного становления представляет собой отдельную, сложную и практи­чески важную проблему.

Потребности практики, в частности определение критериев готовности ребенка определенного возраста к обучению в школе, адекватности форм и методов обучения на разных ступенях об­разования, определение объективных критериев зрелости челове­ка побуждают психологов обратиться к исследованиям сензитивных и критических периодов индивидуального развития, изуче­нию неравномерности развития человека в онтогенезе.

В биологии и психологии сензитивными периодами называ­ют фазы развития, на которых организм отличается повышен­ной чувствительностью к определенным внешним и внутренним факторам. Воздействие этих факторов именно в данной (и ни­какой другой) точке развития имеет особенно важные, необрати­мые последствия. С этой точки зрения существует вполне опре­деленная, генетически заданная последовательность появления ор­ганических структур, функций, систем, потребностей и влечений.

В психологии сензитивность в становлении психологических свойств и процессов изучена мало. По сути, имеются лишь раз­розненные, отрывочные сведения о становлении отдельных пси­хических функций, В частности, указывается на важность перио­да раннего детства в развитии речи, в усвоении человеческого языка. Если по тем или иным причинам (имеющим, как прави­ло, педагогическую природу) это сензитивное время упущено, то дальнейшее формирование конкретных особенностей будет за­труднено и психическое развитие ребенка по сравнению с воз­можностями его хронологического возраста задержится.

Критические периоды в онтогенезе индивида представляют собой возрастные интервалы, внутри которых повышается его чувствительность к внешним воздействиям, снижается сопротив­ляемость (резистентность) к ним. Но относительное снижение сопротивляемости представляет собой только один аспект разви­тия адаптивных способностей организма. Как отмечает извест­ный физиолог И.ААршавский, критическая стадия онтогенеза «характеризуется преобразованием одного доминантного состоя­ния, свойственного предыдущему возрастному периоду, имуще­ственно новое доминантное состояние, требующееся в после­дующем возрастном периоде» [6]. Иначе говоря, чувствительность организма не просто повышается, а становится более избира­тельной. Это своего рода зоны наибольшего риска, в которых с наибольшей вероятностью может быть нарушен нормальный ход физиологического созревания, но в то же время — это момент перехода на более высокий уровень развития.

В возрастной физиологии выделяют кризисы 3-летнего, 7-лет­него и 12-13-летнего возраста. Например, существует представле­ние об особой «хрупкости» подростка. На кризисы 3, 7, 12 лет I указывают и детские психологи. Однозначного соответствия здесь, конечно, нет. Можно полагать, что кризисы индивидного развития, накладываясь на кризисы психического развития, обу­славливают более сложную картину его протекания.

Гетерохронность развития индивида представляет собой не­равномерность созревания и роста различных структур, функций и систем организма.

Б.Г.Ананьев указывал, что и становление психических свойств человека протекает неравномерно. Гетерохронность личностного формирования накладывается на гетерохронность созревания индивида и усиливает общий эффект разновременности основ­ных состояний человека.

Понятие акселерации описывает явление ускорения физиче­ского развития детей и подростков в современных условиях. Данные сравнительно-антропометрических исследований в раз­витых странах свидетельствуют о значительных сдвигах в струк­туре физического развития детей и подростков в сравнении с ра­нее жившими сверстниками.

Акселерация общесоматического развития детей детермини­руется многими факторами, но среди них решающее значение имеют изменившаяся структура питания, улучшение гигиениче­ских условий и профилактических средств и т.д. Акселерация полового созревания во многом связана и с социокультурными, факторами: ускорение общего темпа жизни, включение подрост­ков в активную социальную деятельность, в различные системы массовых коммуникаций и т.п. Акселерация физического разви­тия влияет на изменение темпов и характера полового созрева­ния. По данным физиологических и медицинских исследований, начало полового созревания у современных подростков сдвину­лось на 1—2 года.

Вопрос об анатомо-физиологических предпосылках формиро­вания у человека определенных психологических способностей, о критериях готовности его к конкретным видам профессиональ­ной деятельности, к созданию семьи, о сроках выхода на пен­сию — чрезвычайно важный и сложный. В 80-х гг. в нашей стране остро встала проблема физиологической готовности 6-летних детей к обучению в школе. Различие 6 и 7-летних детей по ряду анатомо-физиологических показателей обусловило особый ре­жим школьной жизни шестилеток, специфическое содержание, формы и методы их учебной деятельности. Влияние организаци­онных моментов образования на физическое развитие и здоровье детей актуально на всем протяжении школьного обучения. Об­щая картина здоровья наших школьников крайне неблагополуч­ная. Ослабленность здоровья, нарушение естественного хода со­зревания организма может затруднить в свою очередь процесс полноценного умственного, психического развития школьников. В определенном возрасте физические особенности организ­ма становятся для человека предметом осознания и оказывают то или иное влияние на его психическое развитие. В возрастной психологии описана повышенная чувствительность подростков к особенностям своего физического созревания — его темпам, по­явлению вторичных половых признаков, росту,’ массе, силе, фи­зической привлекательности и т.п. Установлено также, что фи­зическая красота имеет свою ценность на всем протяжении жиз­ни человека, сказываясь на его психологическом самочувствии, переживаниях, на определении жизненных целей и т.п. Причем физическая привлекательность ценится как женщинами, так и мужчинами.

Вопрос о конкретных связях органического роста и психиче­ского развития предполагает проведение специальных научных исследований. Однако их проведение сильно осложнено по це­лому ряду причин. И.С.Кон так оценивает эту проблему: «На во­прос о том, как влияет физическое развитие, включая конститу­циональные особенности организма и темп его созревания, на психические процессы и свойства личности, ответить нелегко потому, что влияние природных свойств невозможно вычленить из совокупности социальных условий, в которых эти свойства проявляются и оцениваются. Дело не в том, что генетические факторы не имеют самостоятельного значения. Вполне возмож­но и даже вероятно, что определенные гены несут в себе про­граммы развертывания и физических свойств, и некоторых осо­бенностей темперамента и умственных склонностей индивида. Но, имея дело с поведением и сложными психическими свойст­вами человека, наука не может однозначно разделить их генети­ческие и социальные детерминанты» [7]. Поэтому в исследованиях такого рода, как правило, отсутствуют категорические и одно­значные выводы. Приведем некоторые конкретные результаты таких исследований.

В исследованиях американских психологов была выявлена зависимость ме­жду темпами физического созревания и показателями психического развития.Со­поставление поведения детей от 5 до 16 лет с внешностью и физическим разви­тием показало, что высокие, рослые мальчики держатся более естественно, тре­буют к себе меньше внимания, более сдержанны. Они были также намного по­слушнее, чем их низкорослые ровесники.

С возрастом связь между ростом и послушанием уменьшалась, сходя к 14-16 годам на нет. Особенно большая разница между акселератами и ретардантами в степени «демонстративного» поведения и сдер­жанности наблюдалась в 11-13 лет, когда акселерированные мальчики как раз вступали в период резкого ускорения роста.

По данным того же исследования следует, что у юношей особенности физического разви­тия выступают в связи с более общими особен­ностями процесса созревания. Поскольку взрослые и сверстники обычно воспринимают акселерированных мальчиков как бо­лее зрелых, им не приходится бороться за положение и статус. Большинство ли­деров в старших классах выходит из них. Ретарданты кажутся окружающим «ма­ленькими» не только в физическом, но и в социально-психологическом смысле. Ответом на это могут быть инфантильные, не соответствующие возрасту и уровню развития поступки, преувеличенная, рассчитанная на внешний эффект и при­влечение к себе внимания активность, или, наоборот, замкнутость, уход в себя.

Эти различия сохраняются и в юности. Обследование двух групп 17-летних юношей показало, что ретарданты чаще акселератов испытывают чувство непол­ноценности, считают себя отвергнутыми; устойчивая потребность в опеке соче­тается у них с подростковой мятежностью, жаждой автономии и освобождения от внешнего контроля.

Однако оценивать раннее созревание в целом как благоприятный, а позд­нее — как неблагоприятный фактор развития однозначно нельзя. Рано созре­вающий мальчик имеет в своем распоряжении меньше времени на то, чтобы консолидировать самосознание и волю, которые нужны, чтобы выдержать ис­пытания пубертатного периода, связанные с гормональными и физиологически­ми сдвигами. Мальчик-акселерат, будучи к началу полового созревания хроно­логически и психологически моложе поздно созревающих сверстников, испыты­вает большую тревогу по этому поводу. Признание, которое он получает со сто­роны окружающих, уменьшает его тревогу, но одновременно вырабатывает у него устойчивую потребность в таком признании, чувство зависимости от груп­пы делает его несамостоятельным.

Различия между акселератами и ретардантами сохраняются и в более стар­шем возрасте. Бывшие акселераты, обследованные после 30 лет, имели более высокие показатели по доминантности (напористость, стремление и способ­ность быть лидером, главенствовать), социальной приспособленности и произ­водимому ими хорошему впечатлению, тогда как у ретардантов наблюдалось большее число психоневротических симптомов. Зато акселераты оказались более конформными и «приземленными», ретарданты же — психологически более тонкими и восприимчивыми.

Итак, биологические процессы воздействуют на психологию человека и его поведение опосредованно, они преломляются через социальный контекст жизни человека, через отношение самого индивида к своим телесным особенностям. Один,осознав свою физическую слабость, пассивно смиряется с ней или начинает испытывать гнетущее чувство неполноценности. Другой компен­сирует недостаток достижениями в иной сфере (например, в уче­бе). Третий пытается исправить сам физический недостаток (на­пример, усиленными занятиями спортом). Выбор этих вариантов очень часто зависит от позиции окружающих взрослых, родите­лей и учителей.

Диморфизмом называется фундаментальное разделение орга­нических свойств человека на две качественно разные формы: мужскую и женскую. Половой диморфизм — это физическое раз­личие между полами, обусловленное биологически. Между тем именно в биологии термин «пол» имеет наибольшее число зна­чений, каждое из которых отражает основные этапы процесса разделения полов, половой дифференциации. Вкратце охаракте­ризуем этапы половой дифференциации.

Сочетанием хромосом в момент оплодотворения яйцеклетки определяется генетический (хромосомный) пол будущего ребенка. На этом основании примерно на 7-й неделе развития зародыша образуются половые железы, т.е. его секреционный пол. Гормоны этих желез вызывают в организме двоякие изменения, порож­дающие половую дифференциацию и составляющие гормональ­ный пол. Под их влиянием, во-первых, формируется внутренний и внешний морфологический пол, во-вторых, происходит разделе­ние соответствующих мозговых центров, задающих основу буду­щего полового созревания. Критический период данного этапа приходится на 3-й внутриутробный месяц жизни. Дальнейшие качественные изменения в половом созревании являются уже постнатальными.

При рождении ребенка на основании генитальных призна­ков определяют его гражданский (паспортный) пол. Всоответст­вии с этим в дальнейшем строится воспитание ребенка, осозна­ние им схемы собственного тела и т.д. Однако половое воспита­ние не становится доминирующим с этого момента. Есть еще один этап дифференциации полов, где доминирует биологиче­ский процесс — период полового созревания или пубертатный период. В течение этого периода формируется пубертатный гор­мональный пол, включающий как морфологические изменения организма (вторичные половые признаки), так и физиологиче­ские (обнаружение половой потенции) и психологические (со­провождаемые эротическими переживаниями). Адекватное про­хождение этого периода завершается осознанием половой иден­тичности.

Биологическое значение полового диморфизма связано с воспроизведени­ем человека как вида. Теория полового диморфизма была сформулирована в 60-х гг. В.А.Геодакяном. Согласно этой теории, женское начало обеспечивает неизменность потомства от поколения к поколению, сохранение того, что нако­плено в ходе предшествующей эволюции. Мужской пол — это передовой отряд популяции, берущий на себя функции столкновения с новыми условиями суще­ствования. В этих столкновениях, если внешние условия обладают достаточной силой, формируются новые генетические тенденции, которые могут быть пере­даны потомству.

По-разному заботится природа о каждой из этих тенденций и их носите­лях. Различия между ними отчетливо проявляются при сравнении условий соз­дания и развития женской и мужской особей. Так, известно, что женщины об­ладают большей устойчивостью, жизнестойкостью к нежелательным влияниям среды. Мужской пол более уязвим, чем женский. Хорошо известно и преоблада­ние мужчин среди лиц с инфарктом миокарда.

Концепция В.А.Геодакяна описывает дихотомию мужского и женского, опирающуюся на «интересы» популяции, вида. Согласно ей женскому полу при­сущи филогенетическая ригидность и онтогенетическая пластичность, а мужско­му — филогенетическая пластичность и онтогенетическая ригидность, Но прямо переносить эволюционно-генетические закономерности полового диморфизма на человеческую психологию и поведение неправомерно. Суть теории В.А.Гео­дакяна заключается не в противопоставлении мужского и женского начал как «лучшего» и «худшего», а в их отношениях и взаимодополняемости, позволяю­щих приблизиться к пониманию половых различий.

При этом принципы полового диморфизма не абсолютны и далеко не все в человеке может быть описано альтернативой «мужское или женское», «или-или». Установлено, что и мужской и женский организм продуцирует как муж­ские, так и женские половые гормоны, а гормональная маскулинность или фемининность определяются преобладанием тех или других.

Изучение полового диморфизма и его проявления в различ­ных сферах поведения личности представляют основной интерес для психологии половых различий. Пол индивида — предпосыл­ка становления психологического пола человека. Ни генетиче­ский, ни гормональный, ни внутренний и внешний морфологи­ческий пол не предопределяют однозначно психологический пол человека.

Становление половой идентичности человека — одно из на­правлений его социализации. Развитие психических качеств, спосо­бов поведения не имеет жестких биологических предписаний.

Это в полной мере относится и к половой дифференциации. Процесс половой идентификации определяется и направляется с помощью иных — социальных и культурных — средств. Для это­го в каждом обществе существуют определенные половые роли.

Понятие роли, как уже указывалось, обозначает способ по­ведения людей в системе межличностных отношений, зависящий от их позиции в обществе и отвечающий принятым в данном об­ществе набору норм, предписаний и ожиданий. Под половой ро­лью понимают систему социальных стандартов, предписаний, стереотипов, которым человек должен соответствовать, чтобы его признавали как мальчика (мужчину) или девочку (женщину).

Самая простая модель половых ролей, как и различий, по­строена по альтернативному принципу «или-или». В ней муж­ская роль ассоциируется с силой, энергичностью, грубостью, аг­рессивностью, рассудочностью и т.п.

Социальный прогресс с его демократизацией отношений по­лов, стиранием границ между «мужскими» и «женскими» про­фессиями, совместные обучение и работа изменяют и норматив­ные представления о мужских и женских половых ролях, ниве­лируют многие казавшиеся раньше «естественными» различия. Происходит ломка традиционной системы половых ролей и со­ответствующих ей культурных стереотипов.

Становление половой идентичности индивида не обусловле­но прямо и непосредственно наличием социальных стереотипов, представлений, ожиданий. Они должны стать средствами осозна­ния собственной половой принадлежности. Данное направление процесса социализации и его результат — половая идентич­ность — требуют освоения половых ролей и обучения полоролевому поведению.

Выделяется несколько этапов формирования у ребенка по­ловой идентичности.

Первый этап — знание «первичной половой идентичности» формируется у ребенка к 1,5 годам в ходе общения со взрослыми. Уже к 1,5 годам дети могут знать о своей половой принадлежности.

Второй этап — 3-4 года. К этому периоду формируется спо­собность различать людей по полу, складывается четкое осозна­ние своей половой принадлежности. Хотя субъективными крите­риями этого различия могут выступать любые поверхностные и случайные свойства (например, одежда). При этом ребенок до­пускает возможность их изменения у другого, но только не у се­бя. Любое изменение внешнего облика воспринимается как сме­на «образа себя», в том числе своего пола.

Третий этап — 6-7 лет.На этом этапе происходит практи­чески полная дифференциация половых ролей, выбираются оп­ределенные формы игр и компаний. У детей формируются представления о том, насколько его индивидуальные качества и социальное поведение соответствуют нормативам и ожиданиям оп­ределенной половой роли.

Четвертый — решающий этап формирования половой иден­тичности — период полового созревания, или пубертатный. Ста­новление не только половой идентичности, но и сексуальной ро­ли — проблема, которая возникает перед человеком и разрешает­ся им в течение пубертатного периода. Половое созревание, по замечанию И.С.Кона, — это стержень, вокруг которого структу­рируется самосознание подростка. Потребность убеждаться в нормальности своего развития обретает силу доминирующей идеи. Все мальчики и девочки оценивают собственные признаки мужественности и женственности. От того, как складываются знания подростка о себе, как формируется переживание своего «физического Я» вообще и полового в частности, зависят многие стороны его будущего отношения к самому себе, к окружающим людям разного пола и шире — к чувству любви.

К индивидным особенностям относятся также конститу­ция (морфология, анатомия) тела. В психологии описана попыт­ка установить связь между строением тела индивида и его психо­логическими особенностями. При этом исследователи пытались выделить наиболее характерные, типичные конституции и свя­зать их с типичными проявлениями в поведении индивида. Ши­рокую известность в психологии получили типологии Э.Кречмера и У.Шелдона.

В работе «Строение тела и характер» Э.Кречмер попытался увязать психологические особенности, в первую очередь психи­ческие заболевания, с особенностями строения тела человека.

Он утверждал, что определенной консти­туции соответствует определенный психологический склад человека. На ос­нове клинических наблюдений он при­шел к установлению связи между выде­ленными им типами телосложения, типами характера и психическими забо­леваниями.

Свою типологию Э.Кречмер строил для потребностей медицинской практи­ки; в особенностях телосложения чело­ века он пытался найти признаки, по ко­торым в клинике можно было бы проводить диагностику психи­ческих заболеваний. Э.Кречмер выделял три постоянно повто­ряющиеся главных типа строения тела, которые назвал астени­ческим, атлетическим и пикническим.

Астенический тип — это худой, тонкий, «с узкими плечами, с сухими тонкомышечными руками, с тонкокостными костями, с длинной, плоской грудной клеткой… с тонким, лишенным жира животом, с такими же руками и ногами» [8]. Атлетический тип ха­рактеризуется сильным развитием скелета и мускулатуры. Пик­нический тип отличается средним ростом, плотной фигурой, большим животом, круглой головой и маленькой плотной шеей. Для У.Шелдона исходным при построении конституционной типологии выступило не понятие типа как совокупности физи­ческих и психических черт по Э.Кречмеру, а понятие компонен­ты или параметра. На основе анализа большого количества фо­тографий человеческих фигур он выделил три варианта тело­сложения, максимально не похожих друг на друга.

Первый вариант характеризовался мягкостью, наличием большого живота, большого количества жира на плечах и бедрах, круглой головой, крупными внутренними органами, вялыми ру­ками и ногами, неразвитыми костями и мышцами. Для второгохарактерны широкие плечи и грудная клетка, мускулистые руки и ноги, минимальное количество подкожного жира, массивная голова. Третий вариант олицетворял худой человек, с вытянутым лицом, высоким лбом, тонкими длинными руками и ногами, уз­кой грудной клеткой и животом, неразвитой мускулатурой, от­сутствием подкожного жирового слоя, хорошо развитой нервной системой.

На основании этих вариантов У.Шелдон выделил три пер­вичных компоненты телосложения, или параметра (поэтому его типология называется параметрической). Он обозначил параметры соответствен­но: эндоморфный, мезоморфный, экто-морфный. Сочетание трех названных параметров образует соматотип. При этом каждый из параметров оценивает­ся по семибалльной шкале. Таким об­разом, телосложение каждого конкрет­ного индивида оценивается коэффициентом, состоящим из трех цифр, характеризующих степень выра­женности компонентов телосложения данного человека.

Трем основным соматотипам — эндоморфному, мезоморф­ному, энтоморфному — У.Шелдон на основе статистического метода приводил в соответствие три группы черт характера или темперамента. Эндоморфный тип телосложения соответствует висцеротоническому типу темперамента; мезоморфный сомато­тип — соматотоническому типу; эктоморфное телосложение кор­релирует с церебротоническим типом темперамента [9]. Каждый из типов темперамента характеризовался набором из 20 черт.

Висцеротонику свойственны такие черты, как: расслабленность, любовь к комфорту, замедленность реакций, любовь к пище, социализация пищевой по­требности, удовлетворение от пищеварения, потребность быть среди людей, приветливость со всеми, жажда похвалы и одобрения, ориентация на других лю­дей, стабильность эмоциональных проявлений, терпимость, безмятежная удов­летворенность, хороший сон, бесхарактерность, легкость в обращении и выра­жении чувств, общительность и мягкость, потребность в людях в тяжелую мину­ту, ориентация на семью и детей.

Соматотонику присущи: уверенность в осанке и движениях, любовь к фи­зическим нагрузкам и приключениям, энергичность, потребность в движениях, стремление к власти, любовь к риску, решительные манеры, храбрость, агрес­сивность, психологическая нечувствительность, боязнь замкнутого пространства, отсутствие жалости и такта, громкий голос, безразличие к боли, общая шумли­вость, соответствие внешнего вида более пожилому возрасту, экстраверсия, настойчивость, тяга к действию в тяжелую минуту, ориентация на юношеские Цели и занятия.

Церебротоник наделен такими качествами: сдержанность манер и движе­ний, скованность в осанке, чрезмерная физиологическая реактивность, повы­шенная скорость реакций, склонность к одиночеству; чрезмерное умственное напряжение, повышенный уровень внимания, тревожность; скрытность чувств, эмоциональная сдержанность; беспокойные движения глаз и лица; страх перед социальными контактами; застенчивость; трудность приобретения новых при­вычек; боязнь открытого пространства; неумение предвидеть отношение к себе других людей; тихий голос, боязнь вызвать шум; чрезмерная чувствительность к боли; плохой сон, хроническая усталость; юношеская живость манер и внешне­го облика; концентрированное, скрытое и субъективное мышление; устойчи­вость к действию алкоголя и других депрессантов, потребность в уединении в тяжелую минуту, ориентация на пожилой возраст.

Конституциональные типологии Э.Кречмера и У.Шелдона и их попытки связать тип телосложения с психологическими осо­бенностями индивида критиковались за стремление напрямую связать тип телосложения, обусловленный генотипически, с ха­рактером и темпераментом человека, т.е. с психологическим складом личности. Исследователи указывают на неправомер­ность попыток вместить многообразие систем интеграции свойств человеческого организма в жесткую схему нескольких вариантов.

В то же время отмечается ошибочность самого подхода, ко­гда за основу целостных психологических структур (темпера­мент, характер) берется часть биологической подсистемы, а так­же неразработанность самой проблемы типологии конституции организма. «К сожалению, — пишет В.М.Русалов, — мы еще да­леки от знания точного количества типов общих конституций человеческого организма… До сих пор предметом многомерной классификации являются лишь наборы отдельных признаков, относящихся к тем или иным подсистемам человеческого орга­низма, а не к общей конституции в целом, в которую следует включать и генетические, и биологические, и соматические, и физиологические, и нейрофизические данные человека» [10].

Но нельзя и отрицать связи типов телосложения с опреде­ленными чертами характера и социальным поведением индиви­да. Однако не следует искать природу этой связи в наследствен­ной обусловленности. Сами по себе особенности телосложения не определяют развитие психических качеств человека. Они мо­гут выступать в качестве органических предпосылок, опосредован­но влияющих на становление психических особенностей. Их ре­альное влияние проявляется в системе межличностных отноше­ний носителей телесных качеств.

В исследованиях американских психологов отмечено, что конституционные особенности могут влиять на поведение и пси­хику человека. Но это влияние неоднозначно и зависит от воз­раста индивида. В конкретно-психологических исследованиях была выявлена зависимость поведения и характера подростков и юношей от их телосложения. Отмечено, что тот или иной тип телосложения имеет определенную социальную ценность, вызыва­ет у окружающих людей соответствующие чувства и ожидания. Указывается, что три соматотипа У.Шелдона (эндоморфный, ме­зоморфный, эктоморфный) обладают в глазах людей неодинако­вой привлекательностью. Во всех возрастах наиболее привлека­телен мезоморфный, а наименее — эндоморфный тип. Со строй­ным, мускулистым телом подростки ассоциируют качества вожа­ка, спортивность, активность. Напротив, полный и упитанный подросток является предметом насмешек сверстников. Такие подростки редко занимают ведущее положение среди сверстни­ков, имеют меньше возможностей выбора друзей и чаще испы­тывают потребность в поддержке.

Не конституция сама по себе определяет особенности пове­дения и характера человека, а оценка телесных свойств окружаю­щими (а в большей степени — самовосприятие их индивидом). В психиатрии описан «синдром дисморфофобии», или «дисморфомании», прояв­ляющийся в опасении или страстной убежденности наличия у себя физиче­ского недостатка, неприятного для дру­гих. Данный синдром свойствен пре­имущественно подростковому возрас­ту — более 80% случаев падает на пери­од полового созревания.

Чаще всего недостаток видится у себя на лице — крупный уродливый нос, оттопыренные уши, круглое лицо, большой рот, «некрасивая кожа» и т.п. В других случаях внимание сосредото­чено на чрезмерной полноте или худо­бе, толстых или тонких ногах и т.п.

Как отмечает специалист в области подростковой психиатрии А.Е.Личко, у подростков-мальчиков дисморфофобии часто сочетаются с задержанным или недостаточным сексуаль­ным развитием. Поэтому темой для переживаний служат и малый рост, и евнуховидные пропорции тела, и слаборазвитые вто­ричные половые признаки. У девочек данный синдром, наобо­рот, чаще развивается на фоне акселерации и болезненно пере­живаются большой рост, крупные грудные железы, волосистость на руках и ногах и т.д. «В основе дисморфофобии и дисморфомании, — пишет А.Е.Личко, — могут лежать действительные, но незначительные дефекты, отнюдь не создающие неблагоприят­ного отношения у окружающих. Значение этих недостатков чрез­вычайно преувеличивается. В других случаях эти дефекты цели­ком являются воображаемыми» [11].

Термин «темперамент» в переводе с латинского языка озна­чает «надлежащее соотношение частей». ВДревней Греции предполагали, что темперамент зависит от соотношения четырех жидкостей организма — крови, желчи, лимфы и флегмы. Преоб­ладание в организме одной из этих жидкостей определяет у че­ловека тип темперамента. Соответственно было выделено четыре типа темперамента — сангвинический, холерический, меланхо­лический, флегматический. Темперамент определял различия людей в поведении прежде всего в динамических аспектах. Из античности идут характеристики каж­дого из типов темперамента, которые сохраняют свое значение в психологии обыденной жизни, в житейской психо­логии до сих пор.

В научной психологии представле­ние о темпераменте как обусловленном сочетанием жидкостей в организме по­лучило наименование гуморальной (жид­костной) теории индивидуальных раз­личий людей. Первые представления о темпераменте в настоящее время пред­ставляют лишь исторический интерес. Вместе с тем выделение четырех основных типов темперамента способствова­ло возникновению идей о возможности типизации поведенче­ских характеристик людей.

Поворотный пункт в изучении темперамента произошел в начале 30-х гг. XX в. благодаря работам И.П.Павлова. Он впер­вые высказал мысль о том, что в основе темперамента лежат не свойства жидкостей, не телосложение человека, а особенности функционирования нервной системы, а точнее — основные свой­ства нервной системы. Концепция основных свойств нервной системы И.П.Павлова исходит из положения о существовании у высокоорганизованной нервной системы ряда свойств (парамет­ров, черт, «измерений»), характеризующих динамику протекания в ней нервных процессов возбуждения и торможения. Комбина­ция этих свойств составляет нейрофизиологическую основу разно­образных психологических проявлений с их индивидуальными вариациями.

Достоинство данного подхода виде­лось его основателям в том, что в каче­стве отправного момента здесь брались не побочные и вторичные признаки биологической организации, а признаки ведущей системы человеческого орга­низма — центральной нервной системы.

Вработе И.П.Павлова и его учеников были выделены три основных свойства нервной системы: си­ла возбуждения и торможения, их подвижность, т.е. способность быстро сменять друг друга, уравновешенность между возбуждени­ем и торможением. На основе учения о свойствах нервной системы И.П.Павлов разработал учение о типах высшей нерв­ной деятельности (ВИД). Типология высшей нервной деятельно­сти включала в себя четыре основных типа и совпадала с антич­ной классификацией темпераментов. По сути дела, И.П.Павлов подвел на­учную, физиологическую базу под классические четыре типа темпера­мента. Согласно его подходу, сангвиник обладает сильным, уравновешенным, подвижным типом нервной системы; холерик — сильным, подвижным, но неуравновешенным типом нервной системы; флегматик — силь­ным, уравновешенным, но инертным типом высшей нервной деятельности; меланхолик — слабым типом ВИД.

В работах последователей И.П.Павлова при изучении ней­рофизиологических основ темперамента и индивидуальных различий людей были уточнены и развиты представления о свойствах нервной системы человека. Б.М.Теплов считал непра­вомерным свести многообразие индивидуальных различий к че­тырем типам: «стремление свести все типологические вариации к четырем основным типам, и в лучшем случае переходам между ними, не может способствовать успеху исследования» [12]. В.Д.Небылицын отмечал, что «нет никаких данных в пользу того, что какие-то сочетания свойств нервной системы являются типич­ными или хотя бы преобладающими. Тем более нет никаких ос­нований считать, что таких типичных сочетаний существует только четыре и что основной задачей экспериментатора, рабо­тающего в данной сфере исследования, является разбивка испы­туемых на четыре типа» [13].

Б.М.Теплов и В.Д.Небылицын полагали, что учение о клас­сификации типов высшей нервной дея­тельности И.П.Павлова было очевид­ным шагом назад по сравнению с его же идеей об основных свойствах нерв­ной системы. Этими же исследователя­ми были открыты новые свойства нерв­ной системы. Одно из них — динамич­ность (от этого свойства зависит лег­кость, скорость образования временных нервных связей); другое — лабильность (от этого свойства зависит скорость возникновения и прекраще­ния нервного процесса). Выделение этих новых свойств стало важным шагом на пути изучения психо­физиологии индивидуальных различий. Исследования в этом направлении про­должаются.

Другой важный вопрос изучения темперамента — вопрос о соотношении биологических свойств человека, его орга­нической основы с психологическим «на­полнением» темперамента.В работах Б.М.Теплова, В.Д.Небылицына, В.С.Мер­лина была развита концепция двухаспектности психики, суть которой состоит в выделении в психике человека двух аспектов: предмет­но-содержательного и формально-динамического.

Содержательный аспект психическогопредставлен образами, идеями, отношениями, мотивами, смыслами, ценностями и т.д. Содержание психического складывается в результате взаимодей­ствия человека с предметным миром, межличностного взаимо­действия, реализации деятельности и общения.

Формально-динамические характеристики психическогосо­ставляют черты и свойства психики человека, лежащие в основе его деятельности независимо от ее конкретных мотивов, целей, способов, отношений и проявляющиеся во «внешней картине поведения» (И.П.Павлов). Динамические особенности психики обусловливаются нейрофизиологическими свойствами организма человека. Формально-динамические особенности психики человека и составляют то, что мы называем темпераментом.

В работах отечественных психофизиологов были выделены две наиболее фундаментальные формально-динамические харак­теристики темперамента человека — общая психическая актив­ностьи эмоциональность.Основными показателями общей ак­тивности поведения человека являются темп, ритм, скорость, интенсивность, пластичность, сила, выносливость, энергичность и т.п. Активность — это прежде всего динамико-энергическая напряженность поведения человека, проявляющаяся в его взаи­моотношениях с природным и социальным миром.

Эмоциональность человека включает в себя все богатство и разнообразие аффектов и настроений человека: впечатлитель­ность, чувствительность, импульсивность, эмоциональную воз­будимость, эмоциональную устойчивость, лабильность, а также доминирование одного из ведущих настроений (радости, гнева, страха и печали). Эмоциональность — это формально-динами­ческая составляющая темперамента, выражающая знак или ха­рактер отношения человека к предметному миру, обществу и к себе. Таким образом, темперамент можно определить как формально-динамическую составляющую поведения человека, проявляющуюся в общей активности взаимодействия человека с окружающим миром и эмоциональном отношении к его процессу и результатам.

В соответствии с этим подходом выделяются критерии для отнесения того или иного психологического свойства к темпера­менту. Так, В.М.Русалов выделяет семь таких критериев. «Рас­сматриваемое психологическое свойство:

1) не зависит от содержания деятельности и поведения, т.е. отражает формальный аспект деятельности и поведения (являет­ся независимым от смысла, мотива, цели и т.д.);

2) характеризует меру динамического (энергического) напряжения и отношения человека к миру, людям, себе, деятельности;

3) универсально и проявляется во всех сферах деятельности и жизнедеятельности;

4) рано проявляется в детстве;

5) устойчиво в течение длительного периода жизни человека;

6) высоко коррелирует со свойствами нервной системы и свойствами других биологических подсистем (гуморальной, телесной и т.д.);

7) является наследуемым» [14].

В психологии продолжается разработка реализующих психо­динамические особенности темперамента физиологических, био­логических основ.

Из понимания темперамента как формально-динамической характеристики психического следует неправомерность аксиоло­гического («оценочного») подхода к нему. Не существует «хоро­ших» и «плохих» темпераментов, каждый темперамент в кон­кретных видах деятельности имеет как свои достоинства, так и недостатки. Нередко слабый тип нервной системы оценивается негативно. Однако исследования Б.М.Теплова показали важное преимущество слабого типа нервной системы — высокую чувст­вительность, совершенно необходимую в ситуациях деятельно­сти, требующей тонкой дифференцировки раздражителей. В.С.Мерлин специально отмечал равноценность «свойств общего типа нервной системы» и широчайшие возможности компенса­ции человека с разными типами ВНД к различным видам про­фессиональной деятельности.

С последним обстоятельством связана еще одна проблема исследования темперамента — проблема учета и овладения пси­ходинамическими характеристиками поведения человека в раз­личных видах деятельности. Существование в психике челове­ка устойчивых динамических, энергетических характеристик, формирующихся на основе биологических факторов, позволя­ет человеку наиболее оптимально расходовать свои энергети­ческие возможности. Зная свои энергетические особенности, человек может осознанно регулировать режим, ритм, интенсивность различных видов деятельности. В психологических исследованиях В.С.Мерлина, Е.А.Климова проблема учета и овладения индивидом своими психодинамическими особенно­стями связывается с выработкой им индивидуального стиля деятельности. Изучение в научной психологии темперамента имеет дли­тельную историю. Однако и по настоящий день в этой проблеме много неясного и противоречивого. Продолжают обсуждаться во­просы о самой возможности типологизации людей, о количе­стве человеческих типов, о соотношении типического и инди­видуального в человеке, о природных основах различий в по­ведении людей и т.д. Эти проблемы исследуются в антрополо­гии, в физиологии, в нейрофизиологии и дифференциальной психологии.

Исходная позиция рассмотрения вопроса состоит в следую­щем. Поскольку психические процессы человека являются слож­ными функциональными образованиями и не локализованы в определенных участках мозга, а осуществляются при участии сложных комплексов совместно работающих мозговых структур, необходимо выяснить, из каких функциональных единиц состо­ит мозг человека и какую роль играет каждая из них в осуществ­лении сложных форм психической деятельности.

А.Р.Лурия выделял три основных функциональных блока (ос­новных аппарата) мозга, участие которых необходимо для осуще­ствления любой психической деятельности [15].

I. Блок регуляции тонуса и бодрствования. Полноценная дея­тельность предполагает активное состояние человека. Лишь в ус­ловиях оптимального бодрствования человек может успешно принимать и перерабатывать информацию, планировать свое по­ведение, осуществлять намеченные программы действий и т.д.

Мозговые структуры, обеспечиваю­щие тонус коры больших полушарий, находятся не в самой коре, а располага­ются в стволовых и подкорковых отде­лах мозга. Это ретикулярная формация, которая и поддерживает активное со­стояние нервного аппарата.

Одни из волокон ретикулярной формации (РФ) направляются вверх, оканчиваясь в коре. Это восходящая ре­тикулярная система, играющая решаю­щую роль в активизации коры и в ее регуляции. Другие волокна идут в обрат­ном направлении — это нисходящая ретикулярная система. Она ставит нижележащие образования под контроль тех программ, которые образуются в коре и выполнение которых нуждается в регуляции состояний бодрствования.

Оба эти раздела РФ составляют единую систему, обеспечи­вающую изменение тонуса коры, и в то же время сама РФ нахо­дится под влиянием коры головного мозга. Первый функцио­нальный мозговой блок, регулируя тонус коры и состояние бодр­ствования, обеспечивает решение различных задач, поставлен­ных человеком. Этот блок вызывает реакцию пробуждения, по­вышает возбудимость, обостряет чувствительность и оказывает тем самым общее активизирующее влияние на кору головного мозга.

II. Блок приема, переработки и хранения информации. Этот блок расположен в задних отделах коры головного мозга, вклю­чая в свой состав структуры зрительной (затылочной), слуховой (височной) и общечувствительной (теменной) области. По своим функциональным особенностям структуры блока приспособлены к приему раздражителей, доходящих до головного мозга от пери­ферических рецепторов, к дроблению их на огромное число со­ставляющих элементов и к новым их комбинациям.

Второй блок мозга имеет иерархическое строение и состоит из надстроенных друг над другом корковых зон трех типов: пер­вичных (или проекционных), куда поступают импульсы с пери­ферии, вторичных (или проекционно-ассоциативных), где про­исходит переработка получаемой информации, третичных (или «зон перекрытия»), обеспечивающих наиболее сложные формы психической деятельности, требующие совместного участия раз­личных зон мозговой коры.

Особая функция принадлежит третичным зонам, работа ко­торых необходима не только для успешного синтеза доходящей до человека сенсорной информации, но и для построения слож­ных синтезов на уровне символических процессов — для опера­ций со значениями слов, сложными грамматическими и логиче­скими структурами, системами счисления и др. В силу этого тре­тичные зоны являются структурами, обеспечивающими превра­щение образов восприятия в материал для отвлеченного мышле­ния, сохранение в памяти структур организованного опыта, иначе говоря — не только для получения и первичной переработки, но и для хранения по особым законам организованной информации.

Именно по этой причине весь этот функциональный блок назван блоком получения, переработки и хранения информации.

III. Блок программирования, регуляции и контроля деятель­ности. Человек является активным субъектом своей жизнедея­тельности. Он ставит цели, формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением, регулирует свое поведение, приводя его в соответствие с планами и программами; он кон­тролирует свою сознательную деятельность, сличая эффект дей­ствий с исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки. Осуществлению этих задач способствует третий блок головного мозга. Его структуры расположены в передних отделах больших полушарий. Наиболее существенной частью третьего функционального блока мозга являются лобные доли. Именно эти разделы мозга играют решающую роль в формировании на­мерений и программ, в регуляции и контроле наиболее сложных форм поведения человека.

Особенностью данной области мозга является ее богатейшая система связей с нижележащими отделами мозга, с ретикулярной формацией и со всеми остальными отделами коры. Лобные доли мозга обладают особенно мощными пучками восходящих и нис­ходящих связей с ретикулярной формацией. Они получают им­пульсы от систем первого функционального блока, «заряжаясь» от него соответствующим энергетическим тонусом. Вместе с тем лобные доли оказывают регулирующее влияние на саму ретику­лярную формацию, приводя активирующие импульсы в соответ­ствие с динамическими схемами поведения, формируемыми в лобных долях. Разрушение лобных долей приводит к глубокому нарушению сложных программ поведения: к невозможности их построения, реализации, контроля и коррекции.

Лобные доли человека развиты неизмеримо больше, чем лобные доли высших обезьян. У человека процессы программи­рования, регуляции и контроля поведения в несравненно боль­шей степени зависят от лобных отделов мозга.

Основная отличительная черта регуляции человеческого по­ведения заключается в том, что она совершается при участии ре­чи. Высшие психические процессы человека формируются на ре­чевой основе. Именно в силу этого естественно искать програм­мирующее, регулирующее и контролирующее действие человече­ского мозга прежде всего в тех формах сознательной деятельно­сти, управление которыми совершается при участии речи.

Совместная работа всех трех функциональных блоков мозга составляет необходимое условие осуществления любой психологи­ческой функции человека. Только учет взаимодействия описанных функциональных блоков мозга, из совместной работы и того, ка­ков специфический вклад каждого из них в общую деятельность мозга, позволяет правильно решать вопрос о мозговых механиз­мах психической деятельности.

Отдельным аспектом этого вопроса является проблема функ­циональной асимметрии больших полушарий. Установлено, что в функциональном отношении оба полушария неравнозначны. Различаются доминантное (ведущее) и субдоминантное (ведомое) полушария. У правшей доминантным является левое полушарие, а правое — субдоминантным. Первоначально было выявлено, что доминантному полушарию принадлежит ведущая роль в осу­ществлении речи. Ведущее полушарие играет главную роль в осуществлении логических, мыслительных операций; субдоми­нантное — обеспечивает оперирование образами и другими не­вербальными сигналами. Поэтому деятельность левого полуша­рия получила название логико-вербального мышления, а право­го — пространственно-образного мышления.

В последующем было показано, что различие между полу­шариями мозга определяется не столько качественными особен­ностями обрабатываемого ими материала, сколько самой стра­тегией его переработки. Стратегия правого полушария состоит в целостном, комплексном восприятии предметов и явлений, в од­новременной обработке многих параметров. Левое (доминантное) полушарие осуществляет последовательную рациональную обра­ботку информации. В психологических исследованиях показано, что способность схватывать целое раньше его частей лежит в ос­нове творческого воображения, творчества. Ведущая роль в этом процессе принадлежит субдоминантному правому полушарию.

Полученные данные о функциональной асимметрии боль­ших полушарий имеют непосредственное отношение к практике образования. Современное образование почти целиком построено на развитии вербально-логического мышления. Тем самым пре­имущественное развитие получает доминантное полушарие, что по сути тормозит развитие образного мышления и снижает об­щий творческий потенциал человека. Изменение подобного поло­жения дел возможно за счет разработки новых (особых) образо­вательных программ.

Функциональная асимметрия мозга человека имеет еще од­но проявление в педагогической практике — леворукость определенной части школьников. Установлено, что частота развития невротических реакций и неврозов больше у леворуких детей. Одной из причин этого является фактор насильственного переобу­чения навыкам праворукости в первые годы жизни или в первый год обучения в школе. К развитию неврозов приводит грубая ломка сложившихся двигательных стереотипов. Можно одно­значно сказать, что переучивание леворуких в детском возрасте, ломка индивидуального профиля асимметрии может привести к развитию невротических заболеваний. Поэтому насильственная переориентация леворуких нецелесообразна и нежелательна.

Важно также знать, что леворукие дети труднее адаптируют­ся к школьным условиям. Это может приводить к повышенной раздражительности, вспыльчивости, к невротическим реакциям. Такие дети требуют особого педагогического внимания.

У леворуких учащихся чаще отмечается двигательная расторможенность, трудности концентрации внимания, они чаще стра­дают ночным энурезом, заиканием, страхами. Эти явления уси­ливаются при умственных нагрузках. У них могут наблюдаться зеркальные феномены (написание букв, слов и цифр зеркально или справа налево), замедленный темп письма. Часто и читать они пытаются справа налево, тем самым теряя смысл прочитан­ного. На уроках физкультуры плохо ориентируются в простран­стве, путают левую и правую стороны.

Установлено, что леворукие дети имеют совершенно отлич­ное от праворуких распределение функций между полушариями. У леворуких речевая функция, как правило, представлена в обо­их полушариях. Такая «дополнительная» функция в правом по­лушарии по логике должна вести к тому, что оно хуже реализует свои собственные функции. Однако это происходит не всегда и часто именно эти дети оказываются талантливыми в различных видах деятельности. Проблемы обучения леворуких детей, развитие их художественных и творческих способностей являются предметом изучения специалистов различных профилей.

Изучение мозговых механизмов, обеспечивающих психиче­ские процессы, не приводит однозначно к пониманию природы психического. Простого указания на мозг и нервную систему как на материальный субстрат психических процессов недостаточно для решения вопроса о характере взаимоотношения психическо­го и нейрофизиологического.

Изучение высших форм сознательной деятельности человека нуждается в разработке проблем физиологии целостного поведе­ния, где можно было бы раскрыть физиологические механизмы, обеспечивающие сложные виды психической активности. Реше­ние этой задачи под силу лишь психологически ориентированной физиологии.

Попытки построения психологически ориентированной фи­зиологии были предприняты И.П.Павловым. Он поставил перед собой задачу раскрыть сущность психического объективными физиологическими методами исследования. Основным средством изучения был избран метод условных рефлексов. Применение метода условных рефлексов впервые открыло путь к научному анализу целостных актов поведения. И.П.Павлов выявил законы иррадиации и концентрации возбуждения и торможения, описал физиологические механизмы анализа и синтеза, замыкания вре­менных связей, фазовые состояния коры и т.д.

Учение И.П.Павлова об условных рефлексах было использо­вано его последователями в качестве принципа, объясняющего психологию человека. Возникла тенденция заменить психологию как науку учением об условных рефлексах и объяснить все фор­мы сознательной деятельности людей законами образования и функционирования условных рефлексов. Психология человека, его сознание стали интерпретироваться как сложная систему условных рефлексов. Законы условнорефлекторного образова­ния новых связей были общими и для простых и для сложных форм поведения человека. Со временем стало понятным, что рефлексология не сможет раскрыть специфику высших проявле­ний психики человека. Более того, господство рефлексологии в 30-50 гг. резко затормозило развитие отечественной психологии и особенно — в ее практической части (психодиагностика, пси­хокоррекция и др.).

Важный вклад в разработку специальных разделов физиоло­гии, ориентированной на психологию, был сделан отечественны­ми учеными Н.А.Бернштейном и П.К.Анохиным.

Н.А.Бернштейнизучал целостные акты движения человека и их физиологическую основу. При изучении движений человека он обнаружил существенный парадокс. Костно-мышечный и суставный аппа­рат, с помощью которого осуществля­ются движения, обладают практически бесконечным числом «степеней свобо­ды». В этих условиях выбор усилий и траекторий, необходимых в каждый данный момент движения, кажется просто невозможным. И однако такие движения постоянно выполняются.

При объяснении возможности их выполнения Н.А.Бернштейн исходил из положения о принципиальной не­управляемости движения одними толь­ко эфферентными импульсами и ука­зывал на решающую роль афферентных импульсов (сигналов о внешнем мире, которые поступают в мозг в каждый момент выполнения движения). Именно эти аффе­рентные сигналы и составляют «следящее устройство», которое обеспечивает непрерывную коррекцию движения, ограничивая число его степеней свободы, отбирая и меняя нужные траекто­рии, регулируя систему напряжений и ускорений в соответствии с изменившимися условиями выполнения действия.

Но афферентные импульсы являются лишь частью того, что составляет механизм организации произвольных движений. Су­ществен тот факт, что движения и действия человека не «реак­тивны»; они целенаправленны, активны и меняются в зависимо­сти от исходного замысла.

Н.А.Бернштейн разработал основные принципы «физиоло­гии активности». Существенное место в его теоретических по­строениях отводилось принципу активности, суть которого со­стоит в утверждении определяющей роли внутренней программы в актах жизнедеятельности организма. Принцип активности про­тивопоставляется принципу реактивности, согласно которому тот или иной акт, движение, действие определяется внешним стимулом и осуществляется по модели условного рефлекса.

Принцип активности неразрывно связан с открытием механизма кольцевого управления движением. Наличие программы — необходимое условие функционирования кольца. Программа представляет собой модель потребного будущего. Модель сличает­ся человеческим мозгом с картиной наличной ситуации. Разли­чие между моделью будущего и реальной ситуацией и образует движущую силу, определяющую дальнейшее построение целесо­образного произвольного действия.

Принцип активности преодолевает понимание процесса жизне­деятельности как процесса непрерывного приспособления к среде. Главное содержание процесса жизни организма — это не приспо­собление к среде, а реализация внутренних программ.В ходе такой реализации организм неизбежно преодолевает и преобразует среду.

П.К.Анохинымбыла создана теория функциональных систем,явившаяся одной из первых моделей подлинной психологически

ориентированной физиологии. Физио­логическую основу психической дея­тельности, согласно положениям этой теории, составляют особые формы орга­низации нервных процессов. Они скла­дываются при включении отдельных ней­ронов и рефлексов в целостные функ­циональные системы, которые обеспе­чивают целостные поведенческие акты.

Исследования П.К.Анохина показа­ли, что целостное поведение индивида определяется не отдельным сигналом, а целостным афферентным синтезом всей доходящей до него в данный момент ин­ формации. Афферентные синтезы запус­кают в ход сложные виды поведения.

В итоге П.К.Анохин пришел к выводу о необходимости пе­ресмотра классических представлений о рефлекторной дуге. Им было разработано учение о функциональной системе, под кото­рой понималась динамическая организация структур и процессоворганизма.Согласно этой теории движущей силой поведения могут быть не только непосредственно воспринимаемые воздей­ствия, но и представления о будущем, о цели действия, ожидае­мый эффект поведенческого акта.При этом поведение вовсе не заканчивается ответной реакцией организма. Ответная реакция создает систему «обратной афферентации», сигнализирующей об успехе или неуспехе действия. Она составляет акцептор резуль­тата действия.

Процесс сличения модели будущего с эффектом выполнен­ного действия является существенным механизмом поведения. Только при условии их полного совпадения действие прекраща­ется. Если же действие оказалось неудачным, то происходит «рассогласование» модели будущего и результата действия. По­этому действие продолжается, в него вносятся соответствующие коррективы. Рефлекторная дуга была заменена П.К.Анохиным более сложной схемой рефлекторного кольца, объясняющей са­морегулирующийся характер поведения.

Теория функциональных систем П.К.Анохина создала но­вую, системную методологию изучения целостных поведенче­ских актов. Работами П.К.Анохина было показано, что любая целостная деятельность организма осуществляется только при избирательной интеграции многих частных физиологических ме­ханизмов в единую функциональную систему.

При описании взаимосвязи психических и нейрофизиологи­ческих процессов мы исходили из понимания самостоятельности и специфичности каждого из них. Психическое невозможно све­сти к обеспечивающим его морфо-функциональным структурам, его нельзя отождествлять с протекающими в них внутренними физиологическими процессами. Мы уже указали, что психиче­ское столько же внутреннее, сколько и внешнее.

Психическое отражает и воспроизводит не физиологические процессы, протекающие в организме человека, а внешнюю дей­ствительность. Специфическое содержание психического заклю­чается в представленности в нем образов мира и субъективного отношения к миру, своему положению в нем. Специфика психи­ческого в его взаимосвязи с нейрофизиологическим и анатомо-морфологиеским отчетливо выявляется при рассмотрении про­цесса становления психологических функций, способностей, процессов. Заслуга разработки теоретической модели, адекватно отражающей реальность психологического и открывающей но­вые возможности изучения связи этой реальности с реальностью физиологической, телесной принадлежит отечественному физио­логу А. А. Ухтомскому.

А.А.Ухтомский ввел в науку понятие «функциональный орган», которое использовалось им для описания явлений фи­зиологических и поведенческих (психологических). Он писал: «С именем «органа» мы привыкли связывать представления о морфологически сложившемся статическом постоянном образо­вании. Это совершенно не обязательно. Органом может быть всякое временное сочетание сил, спо­собное осуществить определенное дос­тижение» [16].

А.А.Ухтомский понимал функцио­нальный орган как некое морфофункциональное объединение, в котором смысл морфологических единиц выво­дится из динамики нервного вещества.

Следовательно, за внешним дейст­вием индивида стоит целая совокуп­ность осуществляющих его внутренних компонентов; для его реализации в ор­ганизме формируется некий временный, динамический, функциональный орган. При этом указывалось на то, что отдельные компоненты функционального орга­на могут использоваться при осуществлении других форм поведе­ния, входить в состав и в сотрудничество с другими рабочими группировками.

В качестве примера функционального органа А.А.Ухтомский называет доминанту. Слово «доминанта» произошло от латинского слова «доминаре», что значит «господствовать». Под доминантой А.А.Ухтомский понимал временно господствующий набор рефлек­сов, который направляет в данный момент времени все поведение организма на решение одной, наиболее важной для него задачи.Требуя время для своего выполнения, доминанта изменяет и тормо­зит другие рефлексы, которые могли бы помешать ее осуществле­нию. В результате происходит своеобразный сдвиг в ранее уравно­вешенных реакциях организма, активное устремление их на раз­решение лишь одной, доминирующей формы деятельности. Но в ходе этого процесса идет установление новых временных связей со средой, обогащение организма новыми возможностями.

Установление новых связей, новых функциональных органовна основе действующих доминант играет определяющую роль в жизнедеятельности организма, расширяет диапазон свободы его поведения.

В психологии идея функциональных органов получила даль­нейшее развитие в исследованиях А.Н.Леонтьева. Он обнаружил, что у человека функциональные органы реализуют «подлинные новообразования в его психическом развитии, а их формирование становится важнейшим принципом онтогенетического процес­са», что «прижизненно возникающие органы… раз сформировав­шись, далее функционируют как единый орган, что их существен­ная черта состоит в их относительной прочности», что, наконец, «они способны перестраиваться и… отдельные их компоненты могут заменяться другими, причем данная функциональная систе­ма как целое сохраняется. Иначе говоря, они обнаруживают высочайшую способность к компенсации» [17]. Отмеченные особен­ности функциональных органов, по А.Н.Леонтьеву, позволяют рассматривать эти прижизненно складывающиеся образования как своеобразные органы, специфические отправления которых и выступают в виде психологических способностей и функций [18].

По А.Н.Леонтьеву, одновременно с формированием высших, специфических человеческих психических процессов формируются и осуществляющие их функциональные органы мозга.

Таким образом, в работах А.А.Ухтомского и А.Н.Леонтьева само психическое предстает как функциональный орган индивида, как реальность особого рода, имеющая собственные закономерно­сти становления и формирования.

На новом уровне проблема соотношения психического и фи­зиологическогоанализируется в работе Е.П.Велихова, В.П.Зинченко, В.А.Лекторского: она ставится как проблема взаимоотно­шений функциональных органов индивида и функциональных органов нервной системы. Психическое, в соответствии со смыс­лом понятия «орган индивидуальности», рассматривается как развивающийся функциональный орган. Черты функциональных органов обнаруживаются не только при изучении двигательных актов, но и в актах познания, в когнитивной сфере.

К психическим реалиям можно и нужно подходить как к особым органам, организованным в сложную систему. Эти орга­ны вполне реальны, они развиваются, функционируют, распада­ются, восстанавливаются по особым законам. Они обладают свойством предметности (восприятие чего, память на что, вни­мание к чему, мышление о чем). Их нельзя непосредственно осязать, ощупать, хотя они так же, как и морфологические орга­ны, входят в схему нашего тела.

Психическая реальность по своей структуре оказалась не ме­нее сложной, чем реальность физиологическая. Она выступает как система функциональных органов индивида, как своего рода «душевно-духовный организм». Таким же организмом является и индивидуальное сознание, порождаемое в совместной деятельно­сти индивидов и становящееся органом этой деятельности. Как отмечают авторы, в психологической науке появились свои анато­мия, морфология, синтаксис, семантика и прагматика.

Касаясь проблемы соотношения психологического и физио­логического исследования, авторы отмечают, что представления об органах индивида и органах нервной системы продолжают развиваться относительно независимо друг от друга и между ними необходимо наводить мосты. Понимание психического как функционального органа индивида, по мысли авторов, «открывает новые возможности и перспективы в установлении законообразных связей внутри единого телесного и духовного организма, спо­собствует преодолению примитивного разделения души и тела» [19].

Авторы отмечают, что представления о функциональных ор­ганах индивида, наделение таких органов свойствами телеснос­ти, отличной от телесности анатомо-морфологических органов и тканей, имеет важное значение для разработки фундаментальных проблем развития человека и его способностей. В связи с этим они указывают на существующее противоречие в индивидуаль­ном развитии организма и психики. С одной стороны, каждая новая стадия онтогенеза закрывает прежние степени свободы. С другой стороны, возможности индивидуального развития безгра­ничны. Примером может служить развитие фонематического слуха. Ухо младенца «открыто» для усвоения фонематического строя любого из существующего на земле языков. Однако по ме­ре усвоения родного языка створки закрываются, выделение фо­нем чужого языка становится все более трудной задачей. Ее ре­шение, однако, возможно. Для этого необходимы организация специальной деятельности и общения, с помощью которых пре­одолевается возникшая в ходе развития «глухота» к фонематиче­скому строю чужого языка. Другими словами, строится новый орган индивидуальности, в результате чего появляются новые степени свободы. Например, образ мира как интегральный орган индивида обладает свойствами открытости. С увеличением числа образцов нарастает свобода оперирования ими.

С учетом этих соображений проблематика развития челове­ческих способностей выступает двояко. С одной стороны, необ­ходима система мер, препятствующих преждевременному «око­стенению» или атрофии избыточных степеней свободы телесного организма. С другой стороны, не менее важна разработка систем приемов, направленных на развитие, сохранение и умножение степеней свободы функциональных органов индивида.

Психологическое самообразование

Вопросы для обсуждения и размышления

1. В языковом обиходе прочно утвердилось сочетание «комплекс Наполеона», фиксирующее наличие особых характерологических качеств у мужчин маленького роста. Каково научно-психологическое объяснение этого явления? Каков общий механизм взаимосвязи физического и психического в развитии человека?

2. Возможно ли утверждение о том, что «личностью не рождаются, а становятся», перенести на оформление индивида как мальчика или девочки? Согласны ли вы с утверждением, что биологический пол индивида — предпосылка становления психологического пола человека? Для ответа на поставленные вопросы воспользуйтесь медицинской и психологической литературой по изменению пола индивида.

3. Спортивный психолог П.А.Рудик пишет: «В бытовой обстановке человек может проявлять себя вялым, на работе же — энергичным и деятельным. Это можно наблюдать и среди спортсменов. Часто боксеры, футболисты, легкоатлеты, выходя на ринг или на стадион, как бы преображаются, показывают совсем другие черты темперамента, чем в обыденной жизни».

Можно ли на этом основании сделать вывод о зависимости темперамента человека от условий и характера его деятельности?

4. Философ А.Т.Спиркин, касаясь проблемы соотношения органического и психического, пишет: «В коре мозга нейрохирург видит не яркие мысли наподобие духовного пламени, а всего лишь серое вещество; образ камня лишен его цвета, формы, веса и твердости. В организме мы оказываемся лишь перед анатомическими структурами и перед физиологическими процессами. Психическое же мы как бы теряем при этом из поля зрения, подобно тому как, отвлекаясь от значения слова, мы теряем и само слово, оказываясь перед «голым» физическим звуком и фи­зиологическим процессом его произнесения». О каком, на ваш взгляд, важнейшем свойстве психического идет речь в данном отрывке и в чем его сущность?

5. Можно ли о человеческой субъективности в целом гово­рить как об особом функциональном органе или даже организ­ме? Обоснуйте или опровергните это положение.

Литература для чтения

Ананьев Б.Г. Онтогенез и жизненный путь человека // Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980. Т.1.

Белкин А.И. Формирование личности при смене пола // Психо­логия личности. Тексты. М., 1982.

Бернштейн А.Н. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

Велихов Е.П., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опыт междисциплинарного исследования // Вопр. философии. 1988., №11.

Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992. Т.2. Приложение.

Казначеев В.П., Казначеев СВ. Адаптация и конституция че­ловека. М., 1986.

Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

Кон И.С. Введение в сексологию. М., 1988.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

Личко А.Е. Подростковая психиатрия. М., 1985.

Лурия А.Р. Потерянный и возвращенный мир. М., 1966.

Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека как нейрофизиологическая основа индивидуальности // Естественнона­учные основы психологии. М., 1978.

Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

Петухов В.В. Природа и культура // Вестник МГУ. Сер. 14. Пси­хология. 1991. №4; 1992. №3.

Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологи­ческой теории // Проблемы общей психологии. М., 1976.

Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека // Вопр. психологии 1985. №1.

Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М.,

1978.

Ухтомский А.А. Собр. соч.: В 10 т. М., 1950. Т.1.

Глава 8. ПСИХОЛОГИЯ СУБЪЕКТНОСТИ (душевная жизнь человека)

В психологии в качестве источников, побудителей поведения человека используются понятия «нужда», «потребность», «жела­ние», «мотив».

Исходным для объяснения источников активности поведе­ния человека является понятие нужды и потребности. Потреб­ность определяется как состояние человека, создаваемое нуж­дой в объектах, необходимых для его существования, и высту­пающих источником его активности. Человек рождается как человеческий индивид, как телесное существо, и для поддержа­ния жизни ему врождены органические потребности. Потреб­ность — это всегда потребность в чем-то, в предметах или условиях, необходимых для поддержания жизнедеятельности. Соотнесение нужды с ее объектом превращает состояние нужды в потребность, а ее объект — в предмет этой потребности и тем самым порождает активность, направленность как психическое выражение этой потребности.

Опредмеченная потребность есть мотив или желание. При­веденный механизм рождения опредмеченной потребности опи­сывается в различных психологических исследованиях. Психолог А.Н.Леонтьев писал: «… в самом потребностном состоянии субъ­екта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобрета­ет свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет — свою побудительную и направляющую деятельность функцию, т.е. становится мотивом» [27]. Святитель Феофан так описывает побудительную сторону поведения чело­века: «Ход раскрытия сей стороны душевной таков. В душе и те­ле есть потребности, к которым привились и потребности жи­тейские — семейные и общественные. Эти потребности сами по себе не дают определенного желания, а только нудят искать их удовлетворения. Когда удовлетворение потребности тем или дру­гим способом дано однажды, то после того вместе с пробуждени­ем потребности рождается и желание того, чем удовлетворена уже была потребность. Желание всегда имеет определенный предмет, удовлетворяющий потребность. Иная потребность раз­нообразно была удовлетворена: потому с пробуждением ее рож­даются и разные желания — то того, то третьего предмета, могу­щего удовлетворить потребность. В раскрывшейся жизни челове­ка потребностей за желаниями и не видно. Роятся в душе только сии последние и требуют удовлетворения, будто сами для себя» [28].

Потребность как испытываемая человеком нужда вчем-ли­бо — это состояние пассивно-активное: пассивное, поскольку в нем выражается зависимость человека от того, в чем он испыты­вает нужду, и активное, поскольку оно включает в себя стремле­ние к ее удовлетворению и тому, что может ее удовлетворить.

Но одно дело — испытывать стремление, а другое — осо­знавать его. Взависимости от степени осознания стремление выражается в виде влечения или желания. Неосознанная потреб­ность выступает сначала в виде влечения.

Влечение неосознанно и беспредметно. Пока человек лишь испытывает влечение, не зная, какой предмет это влечение удов­летворит, он не знает, чего он хочет, перед ним нет осознанной цели, на которую он должен бы направить свое действие. Субъ­ектное переживание потребности должно стать осознанным и предметным — влечение должно перейти в желание.

По мере осознания предмета потребности, превращения его в желание, человек понимает, чего он хочет. Опредмечивание и осознание потребности, превращение влечения в желание явля­ются основой для постановки человеком сознательной цели и организации деятельности по ее достижению. Цель и есть осо­знанный образ предвосхищаемого результата, на достижение ко­торого направлено желание человека.

Осознанная связь между потребностями и предметами уста­навливается в реально-практическом опыте удовлетворения этих потребностей. Включаясь в процесс осознания субъектом своих потребностей, предметы становятся объектами желаний и воз­можных целей его действий.

История развития человека связана с историей развития его потребностей. Потребности человека в пище, в жилье, одежде, отдыхе побуждают его к деятельности. Труд, создавая в процессе производства более совершенные и многообразные способы удовлетворения первоначальных потребностей человека, порож­дает все новые и новые потребности. Развитие потребностей включено как необходимый момент в производство. Становле­ние многообразных форм культуры, человеческая деятельность порождает и соответствующие потребности, выходящие за рамки его органической жизни, отражающие в себе все многообразие и богатство исторически развивающейся деятельности, все богатст­во создаваемой культуры.

В соответствии с этим потребности человека разделяют на материальные (в пище, в жилье, в одежде, предметах обихода и т.п.) и духовные (в общении, в занятиях наукой, искусством и т.п.). В психологии существуют различные классификации потребностей человека. Основатель гуманистической психоло­гии А. Маслоу выделяет пять групп потребностей человека. Первая группа потребностей — витальные (биологические) потребности; их удовлетворение необходимо для поддержания человеческой жизни. Вторая группа — потребности в безопасно­сти. Третья группа — потребности в любви и признании у других людей. Четвертая группа — потребности самооценки, самоува­жения. Пятая группа — потребности самоактуализации [29].

Представитель факторной концепции личности Дж. Гилфорд выделяет следующие виды и уровни потребностей: 1) органи­ческие потребности (в пище, сексуальное побуждение, общая активность); 2) потребности, относящиеся к условиям среды (в комфорте, приятном окружении); 3) потребности, связанные с работой (общее честолюбие, упорство и т.д.); 4) потребности, связанные с положением индивида (потребность в свободе); 5) со­циальные потребности (потребность в других людях).

Зачастую предлагаемые классификации потребностей человека являются эмпирическими, основаны на здравом смысле. Это объясняется отсутствием обоснованной теории происхождения человеческих потребностей. Ниже приво­дится авторская гипотеза природы человеческих потребностей, излагаемая в контексте содержательно-генетической логики.

Изначально потребности новорожденного абстрактны и бессодержательны, так как они еще неопредмечены. Потребность определяется через свой предмет, и вне его она всегда формальна. Можно говорить только о ее интенсивности, напряженности — как динамической интенции.

Но и по своему истоку (как нужда) ее идеальным способом выражения, по замечательной мысли Гегеля, может быть только крик — абстрактное, всеобщее, «никакое требование». Вот это «никакое требование» зачастую и определяется в психологии в качестве потребности. При этом потребность понимается либо как развивающаяся «изнутри», как требование к своему окружению, как навязывание ему своего состояния, как замена действительности реальной — нужной, требуе­мой для себя. Либо потребность трактуется как формирующаяся «извне», как вынужденная удовлетворенность, как состояние принужденности, которое может стать порабощающей силой, внутренним насилием над субъектом.

Однако данная альтернатива неправомерна; потребность возникает (и она все-таки действительно возникает) не извне и не изнутри, а «между». Изначаль­но (в младенчестве) есть совместное бытие (со=бытие) взрослого и ребенка, ис­ключающее какие бы то ни было требования, а соответственно, и по=требное поведение. У ребенка нет никаких требований к взрослому (он «не знает», чего требовать), а взрослый не может ничего потребовать от ребенка (еще не ккому предъявлять требования).

Существует единственное обстоятельство, порождающее «потребность» — это случай, когда взрослый отказывается от со=бытия с ребенком, когда он под­меняет себя, подставляет на свое место какой-либо предметный заместитель (не случаен поэтому фундаментальный родительский принцип: «чем бы дитя ни тешилось, лишь бы не плакало»). Заместитель предметен лишь по форме, его содержанием всегда является другой человек.

Вот этой-то подменой, отчуждением взрослого и формируется впервые спе­цифический функциональный орган — «потребность», которая впоследствии на­чинает жить своей собственной «жизнью»: определяет, требует, принуждает че­ловека к осуществлению определенной деятельности или поведения. Г.Гегель писал, что «… мы скорее служим нашим чувствам, влечениям, страстям, интере­сам и тем более привычкам, чем обладаем ими» [30].

Частичное отсутствие взрослого в жизнедеятельности ребенка обусловлива­ет и многопредметность«потребности», понимаемой в психологии как система мотивов. По сути же, любая «потребность» — это превращенная форма требова­ния о полном присутствии Другого. Понятно, что обнаружение принудительно­го характера собственных потребностей и попытки освобождения от них требу­ют от человека их глубокого осознания и сугубо практического преодоления. Однако преодоление причинной (потребностной) детерминации поведения че­ловека предполагает высокий уровень его духовного развития.

На уровне субъектности доминирующей формой проявления потребности, побуждающей и определяющей выбор направления деятельности, ее предмета, ради которого она осуществляется, является мотив. Совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее, представ­ляет собой процесс мотивации его поведения.

Существуют различные формы мотивов, одни из которых носят побудительный характер, а другие — притягательный. Кпобудительным относят установки, влечения, желания; к притя­гательным — интересы, мечты, идеалы, убеждения (рис.18).

Установка — это механизм неосознаваемой регуляции пове­дения; предрасположенность субъекта, возникающая при предвос­хищении им появления определенного объекта и выражающаяся в готовности его к деятельности. Всякая установка представляет собой отношение потребностей субъекта к ситуации действия.

Влечение представляет собой психическое состояние, выра­жающее недифференцированную, неосознанную или недостаточ­но осознанную потребность субъекта. Влечение является прехо­дящим состоянием: по мере того как оно осознается или нахо­дится предмет удовлетворения потребности, на который направ­ляется влечение, оно необходимо переходит в желание.

Желание есть переживание и осознание возможности чем-либо обладать или что-либо осуществить. Желание как мотив деятельности характеризуется отчетливой осознанностью пред­мета потребности и возможных путей ее удовлетворения. Будучи эмоционально окрашенным, желание обостряет осознание цели будущего действия и построение его плана. Желание, таким об­разом, в отличие от влечения, является объективированным, опредмеченным переживанием.

Интерес — форма проявления познавательной потребности субъекта, сосредоточенность на определенном содержании, вы­зывающем стремление понять его. С.Л.Рубинштейн определяет интерес как сосредоточенность помыслов субъекта на определен­ном предмете. Под помыслами при этом понимается сложное и неразложимое образование — направленная мысль, мысль-забо­та, мысль-приобщение, внутри себя содержащая и специфиче­ский эмоциональный заряд. Интерес сказывается на направлен­ности внимания и мыслей. Интерес — это мотив, который дей­ствует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной при­влекательности.

Мечта как мотив поведения есть созданный в представле­нии образ желаемого. Мечта выражает потребность человека в таких предметах или условиях существования, которые не пред­ставлены в наличной ситуации, но которые могут быть созданы в результате его деятельности. Мечта — это своего рода отсро­ченное желание. Мечта всегда направлена на будущее, на пер­спективы жизни и деятельности человека. Если бы у человека не было образа желаемого будущего, то он не мог бы активно тру­диться и преодолевать препятствия на своем пути. Мечта позво­ляет человеку наметить будущее и организовать свое поведение для его осуществления.

Идеалы представляют собой совокупность норм поведения, воплощающих наиболее ценные и привлекательные человече­ские черты. В идеале человек особенно ценит то, чего ему, как правило, недостает. Идеал выражает не то, чем на самом деле человек является, а то, каким он желал бы быть. Это лучшие тенденции, которые, воплотившись в соответствующем образе, становятся стимулом и регулятором развития человека.

Убеждения — осознанная потребность личности, побуждаю­щая ее действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями и идеалами. Совокупность убеждений выступает как мировоззрение человека. Помимо осознанности, убеждения ха­рактеризуются связью с миром чувств. Убеждения есть системаосознанных и проникнутых чувством жизненных принципов. Убе­ждения выступают как сильнейшие побудители, как жизненно значимые мотивы поведения человека.

В своей совокупности потребности, интересы, желания, мечты, идеалы, убеждения составляют направленность личности, выступающую в качестве интегративного внутреннего фактора мотивации поведения и деятельности человека. Между различны­ми побуждениями человеческой деятельности устанавливается определенная иерархия — одни мотивы занимают ведущее ме­сто, другие — подчиненное. Иерархия мотивов, или направлен­ность личности, выступает важнейшим ее параметром и меха­низмом ее развития. Иерархия мотивов определяет последова­тельность вступления в действие того или иного побуждения и регулирует направление наших мыслей и поступков.

Осознание своих мотивов приводит человека к постановке задачи или к выявлению цели. Цель — это представляемый ре­зультат деятельности. Процесс определения и постановки цели есть процесс целеполагания.

В реальных соотношениях мотива и целей возникает особая функция мотива — смыслообразующая. Один и тот же мотив мо­жет реализоваться в различных действиях, явиться основанием для постановки различных целей. Отражение в сознании субъек­та отношения мотива деятельности к цели действия образует личностный смысл деятельности.

Деятельность человека является, как правило, полимотивиро­ванной, т.е. отвечающей одновременно двум или нескольким мо­тивам. По мысли А.Н.Леонтьева, это происходит потому, что «действия человека объективно всегда реализуют некоторую со­вокупность отношений: к предметному миру, к окружающим людям, к обществу, к самому себе» [31]. При этом одни мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл; другие, сосуществующие со смыслообразующими мотивами, выполняют роль побудительных стимулов.

Смыслообразующие мотивы выступают как главная причина побуждения деятельности, основа постановки цели, выбора средств и способов ее достижения. Психолог В.А.Иванников вы­сказывает предположение о том, что «в условиях актуально пере­живаемой потребности побуждающая сила исходит не от нее са­мой, а от создаваемого ею биологического или личностного смысла предмета и действия по отношению к этому предмету. Но это означает, что между мотивами как основанием действия и побуждением к активности находится смысл действия и побу­дительная функция мотива реализуется только через смысл» [32]. Поэтому необходимо специально различать не только причинную (побудительную) детерминацию поведения и деятельности субъ­екта, идущую со стороны потребностей и мотивов, но и целевую (притягательную) детерминацию, идущую из будущего — от смы­слов, целей, идеалов и убеждений.

Регуляция действий и поступков, руководство потребностя­ми, желаниями, мотивами субъекта составляют основную функ­цию воли человека.

На уровне житейской психологии каждый из нас не затруд­няется в определении явлений, относящихся к волевым. К ним мы относим все действия, которые совершаем не по внутренне­му побуждению, а по необходимости. Волевыми мы называем действия, связанные с преодолением встретившихся на жизнен­ном пути трудностей. Наконец, целый ряд качеств человека мы обозначаем как волевые (целенаправленность, настойчивость, выдержка, терпение и т.д.).

В научной психологии подобной ясности нет. Так, В.А.Иванников отмечает, что хотя «проблема воли имеет много­вековую историю, но и сегодня мы не можем говорить ни о дос­тижениях в этой области, ни о широте исследований, ни о ее популярности» [33]. В собственных исследованиях В.А.Иванникова, на наш взгляд, сформулирована интересная и обоснованная кон­цепция психологии воли и ее механизмов.

В психологии волю рассматривают в ряду побудителей пове­дения, зачастую отождествляя ее с желаниями субъекта. Подчер­кивается внутреннее родство воли с потребностями, мотивами, целями человека. С.Л.Рубинштейн полагал, что зачатки воли уже заключены в потребностях как исходных побуждениях человека к действию. Волевая регуляция связана с мотивацией поведения человека, но эта связь не данность, а заданность, и она требует своего объяснения.

Для понимания психологии воли и ее механизмов принци­пиально важно выделение этапа, на котором происходит непо­средственное инициирование деятельности и поддержание ее по ходу осуществления — процесса формирования ситуационного по­буждения. Побуждение является инициирующим началом кон­кретной деятельности, разворачивающейся в данный момент и в данной ситуации. Возникновение побуждения связано с после­довательным становлением отдельных моментов мотивации: ус­тановочной готовности к деятельности, ее направленности, вы­боре средств и способов действия, создания уверенности в успехе и правильности действия.

Именно поэтому для инициации поведения недостаточно актуализированной потребности и мотива. Чтобы поведение на­чалось и успешно закончилось, необходимо наличие многих внешних и внутренних факторов. Все они отчетливо заявляют о себе именно на этапе формирования побуждения к действию.

Если у субъекта есть потребность и мотив деятельности, «за­интересованность» в ее осуществлении, мотивация разворачива­ется в описанной выше последовательности: от актуально пере­живаемого мотива — к цели, к выбору средств и способов дейст­вия, к построению плана действия и, наконец, к реализации деятельности по решению жизненно важных задач. Такое пове­дение в психологии получило название произвольного; мы назы­ваем его субъектным, т.е. специально организованным и управ­ляемым. Произвольное поведение, осуществляемое по сильному ус­тойчивому мотиву, не

нуждается в волевой регуляции.

Структуру произвольного (субъектного) поведения можно изобразить сле­дующим образом:

Механизмы волевых действий иные. Их понимание связано с анализом процессов побуждения к действию в ситуациях, где у субъекта отсутствуют заинтересованность, когда он должен подчиниться внешним требованиям, исходящим от самой дея­тельности или условий ее выполнения. Иначе говоря, волевые механизмы разворачиваются там, где субъект действует по необ­ходимости («надо»), а не по непосредственному желанию.

Волевая регуляция не нужна там, где имеется актуально пе­реживаемая потребность, обеспечивающая побуждение к дейст­вию, где действие имеет для человека определенный положи­тельный смысл. Необходимость волевой регуляции возникает при недостатке побуждения к действию, которое тем не менее должно быть осуществлено.

Основным механизмом волевого поведения, по предположе­нию В.А.Иванникова, является «изменение или создание допол­нительного смысла действия, когда действие выполняется уже не только ради мотива, по которому действие было принято к осу­ществлению, но и ради личностных ценностей человека или дру­гих мотивов, привлеченных к заданному действию» [34]. Волевая регуляция в ее развитых формах — это подключение непосредст­венно не значимого, но обязательного для исполнения действия к смысловой сфере личности, превращение заданного действия в личное, соединение требуемого поведения с нравственными моти­вами и ценностями. Этим объясняется зафиксированный в пси­хологии факт взаимосвязи мотивационно-смысловой сферы че­ловека с его волевым поведением. Чем более нравственно воспи­тан

человек, тем легче осуществляется им волевое действие. Структуру волевого поведения можно представить так:

Впсихологической литературе описаны примеры волевого поведения, в которых содержится описание способов произволь­ного изменения побуждения через изменение смысла действия.

Изменения смысла действия можно достичь: во-первых, через пе­реоценку значимости мотива, при обесценивании предмета по­требности (в психологии этот способ известен под общим назва­нием «зелен виноград» — по басне И.А.Крылова «Лиса и вино­град»); во-вторых, через изменение роли и позиции человека в общности (в исследованиях А.И.Липкиной отстающим школьни­кам поручали опекать ребят младших классов и помогать им в учебе; изменение позиции привело к тому, что учеба для отстаю­щих школьников получила новый смысл и они стали более на­стойчивы в своей учебной работе; в-третьих, через предвидение и эмоциональное переживание результатов своих действий (А.И.Высотский приводит пример поведения девочки, которая боялась спускаться ночью в темный подвал. Но мысль о том, что больной матери будет хуже, если она этого не сделает, победила страх, и девочка спустилась в подвал); в-четвертых, через обра­щение к символам, ритуалам для укрепления действия (вынос знамени во время боя относится к такого рода способу волевой регуляции); в-пятых, через соединение заданного действия с другими, более высокими мотивами (долга, чести, ответственно­сти и т.п.); в-шестых, через воображение ситуации с новым мо­тивом (например, представляя, что заданное действие выполня­ется в условиях соревнования) и ряд других способов.

Оценивая человека по критерию «волевой-слабовольный» в соответствии с описанным механизмом волевым следует считать человека, способного создавать дополнительное побуждение к дей­ствию путем изменения смысла этого действия. Волевым также надо признать человека с глубокими прочными убеждениями, с целостным мировоззрением, с богатой смысловой сферой.

Чувства и эмоции человека

· Эмоции и чувства как особая сторона душевной жизни человека

· Формы и виды чувств

Что такое чувства, как они связаны с желанием и какие функции выполняют в жизни человека? В каких формах человек пе­реживает события своей жизни?

Особую, очень важную сторону внутренней жизни человека составляют эмоции и чувства. Для субъекта достоверность и оче­видность собственного внутреннего мира выступает, прежде все­го, как эмоциональная реальность, как его переживание. Все мы в каждый момент времени находимся в определенном эмоцио­нальном состоянии, переживаем те или иные чувства.

Всем известно многообразие эмоций: радости, горя, страха, гнева, удивления, грусти, тревоги, восхищения, презрения и т.д. Мир чувств пронизывает все стороны нашей жизни — отноше­ния с другими, нашу деятельность, общение и познание. Особая сфера человеческой деятельности — искусство — непосредствен­но обращено к эмоциям и чувствам человека.

В описательном, феноменологическом плане эмоции пред­ставляют собой пристрастное отношение субъекта к окружаю­щему, к тому, что с ним происходит. Переживание этого отно­шения и есть эмоция, или чувство, они выражают приятие или не­приятие того, что происходит с человеком в данной ситуации.

Понимание природы эмоций и чувств предполагает выход за пределы собственно чувственной сферы и рассмотрение их в контексте жизнедеятельности человека. Основой возникновения эмоциональных состояний являются потребности и мотивы че­ловека. Механизм возникновения эмоцийв самом общем виде можно свести к следующему.

Источники активности человека, побуждения к деятельно­сти лежат в сфере потребностей и мотивов. Их удовлетворение предполагает постановку целей, решение конкретных жизнен­ных задач. Реальные жизненные условия, в которых осуществля­ется достижение поставленных целей, направленных на удовле­творение потребностей, обусловливают многообразие эмоцио­нальных переживаний. Условия, предметы и явления, способст­вующие удовлетворению потребностей и достижению целей, вы­зываютположительные эмоции:удовольствие, радость, интерес, возбуждение и т.д. Напротив, ситуация, воспринимаемая субъек­том как препятствующая реализации потребностей и целей, вы­зывает отрицательные эмоции и переживания:неудовольствие, горе, печаль, страх, грусть, тревогу и т.д.

Следовательно, можно констатировать двойную обусловлен­ность эмоций: с одной стороны, потребностями (мотиваци­ей), с другой — особенностями ситуации. Эмоции устанавливают связь и взаимоотношение между этими двумя рядами собы­тий, сигнализируют субъекту о возможности или невозможности удовлетворения его потребностей в данных условиях. «Эмо­ции, — писал А.Н.Леонтьев, — выполняют функцию внутренних сигналов, внутренних в том смысле, что они не являются психи­ческим отражением непосредственно самой предметной действи­тельности. Особенность эмоций состоит в том, что они отражают отношения между мотивами (потребностями) и успехом или воз­можностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта» [35].

Собственно эмоция есть форма субъектного отношения, проявляющаяся в определенных переживаниях: радости, печали, восхищения, надежды, обреченности и т.д. При этом речь идет не о рефлексии или осознании отношений, а о непосредственно-чувственном их отражении, о переживании. Как отмечает А.Н.Леонтьев, эмоции возникают вслед за актуализацией потреб­ностей и мотивов и до рациональной оценки субъектом своей деятельности.

По определению С.Л.Рубинштейна, эмоции являются субъ­ективной формой существования потребностей(мотивов). Это значит, что мотивация открывается субъекту в виде эмоциональ­ных состояний в форме переживаний, которые сигнализируют ему о потребностной значимости объектов и побуждают напра­вить на них деятельность.

Эмоции и мотивационные процессы при этом не отождеств­ляются. Эмоциональные переживания представляют собой ито­говую результативную форму существования мотивов. Они не отражают всех тех процессов, которые подготавливают и опреде­ляют удовлетворение потребностей и достижение целей.

Таким образом, эмоции — это особый класс психических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотива­ми и отражающих в форме непосредственно-чувственных пе­реживаний значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций. Чувства человека — это отношение его к миру, к то­му, что он делает, что с ним происходит в его непосредственном переживании.

Эмоции и чувства представляют собой особый пласт чело­веческой субъективности по своим функциям отличаются как от познавательных процессов (разума), так и от мотивационной сферы (желательной стороны душевной жизни) [36] (рис.21).

Эмоции, выполняя

функцию оценки,

непосредственно, в пе­реживании оценивают и выражают значимость предметов и си­туаций для достижения целей и удовлетворения потребностей субъекта. Эмоции являются тем языком, той системой сигналов, по­средством которой субъект узнает о значимости происходящего.

Эмоции выполняют функцию побуждения: из оценки проис­ходящего вытекает побуждение к действию. В зависимости от знака оценки (положительного или отрицательного), действие может быть направлено либо на присвоение, овладение требуе­мым, необходимым, либо на прекращение неуспешного дейст­вия, либо на выбор другого.

С побуждением тесно связана такая функция эмоций, как активация нервных центров и всего организма в целом. Эмоции обеспечивают оптимальный уровень деятельности центральной нервной системы и отдельных ее структур. Морфофункциональной системой эмоциональных процессов является блок регуля­ции тонуса и бодрствования индивида. То, что эмоциональное состояние влияет на продуктивность деятельности — ее темп и ритм, — известно каждому из нас. Эмоции радости, уверенности в успехе деятельности придают человеку дополнительные силы, побуждают к более интенсивной и напряженной работе.

Эмоции выполняют также регулирующую функцию, влияя на направление и осуществление деятельности субъекта. Регуляция действий совершается как через эмоциональную оценку текущих событий, так и через актуализацию индивидуального опыта. Прошлый опыт успешных или неуспешных действий субъекта определяет выбор действий в текущей ситуации.

Синтезирующая функция эмоций позволяет соединять, синтезировать в единое целое отдельные, сопряженные во времени и пространстве события и факты. А.Р.Лурия показал, что сово­купность образов, прямо или случайно связанных с ситуацией, породившей сильное эмоциональное переживание, образует в сознании субъекта прочный комплекс. Актуализация одного из его элементов влечет, иногда против воли субъекта, воспроизве­дение в сознании других его элементов.

Эмоции выполняют экспрессивную (выразительную) функ­цию. Очень часто они сопровождаются органическими измене­ниями периферического характера (покраснением, побледнением, учащением дыхания, сердцебиения и т.п.), проявляются в так называемых выразительных движениях (мимике — движени­ях лица, пантомимике — движениях всего тела, вокализации — в интонации и тембре голоса). В повседневной жизни по вырази­тельным движениям мы, как правило, достаточно точно воспри­нимаем и оцениваем изменения в эмоциональном состоянии, в настроении окружающих людей.

Эмоции выполняют особую функцию, которую выделил А.Н.Леонтьев, — они «ставят задачу на смысл».

Так, например: «День, наполненный множеством действий, казалось бы, вполне успешных, тем не менее может испортить человеку настроение, оставить у него некий неприятный эмоциональный осадок. На фоне забот дня этот осадок едва замечается. Но вот наступает минута, когда человек как бы оглядывает­ся и мысленно перебирает прожитый день, в эту-то минуту, когда в памяти всплывает определенное событие, его настроение приобретает предметную отнесенность: возникает аффективный сигнал, указывающий, что именно это собы­тие и оставило у него Эмоциональный осадок. Может статься, например, что эта его негативная реакция на чей-то успех в достижении общей цели, единственно ради которой, как ему думалось, он действовал; и вот оказывается, что это не вполне так и что едва ли не главным для него мотивом было достижение успеха для себя. Он стоит перед «задачей на личностный смысл», но она не решается сама собой, потому что теперь она стала задачей на соотношение мотивов, кото­рое характеризует его как личность. Нужна особая внутренняя работа, чтобы ре­шить такую задачу» [37].

Перечисленные функции эмоций являются различными граня­ми одной общей функции — внутренней регуляции деятельности.

Формы и виды чувств

Эмоциональный мир человека многообразен и разнокачествен. К эмоциональным процессам или переживаниям относят аффекты, собственно эмоции,

настроения, страсти, стрессы, чув­ства (рис.22).

Аффект — сильное и относительно кратковременное эмоцио­нальное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождаемое резким из­менением в сознательной деятельности и выраженными двига­тельными проявлениями. Аффективное состояние выражается в заторможенности сознательной деятельности, проявляется в на­рушении сознательного контроля субъекта за поведением.

Аффект развивается в реальных условиях при неспособности субъекта найти адекватный выход из опасных, чаще всего не­ожиданно сложившихся ситуаций. Аффект может подготавли­ваться исподволь: повторение ситуаций, вызывающих резко от­рицательное эмоциональное состояние, ведет к аккумуляции аф­фекта, который может разрядиться в бурном неуправляемом аф­фективном взрыве.

Аффект часто сопровождается феноменом так называемого «суженного сознания», при котором оно целиком становится арефлексивным и поглощается породившими аффект обстоя­тельствами и навязанными действиями. Нарушения сознания могут привести впоследствии к невозможности субъекта вспом­нить отдельные моменты вызвавшего этот аффект события и ход его протекания. Преодолеть аффект возможно, как правило, лишь на стадии его возникновения, точнее препятствуя его воз­никновению. Этого можно достичь путем избегания вызываю­щих аффект ситуаций, выполнения отвлекающих действий, во­ображения нежелательных его последствий и т.д.

Собственно эмоции, в отличие от аффектов, представляют со­бой более длительные и менее интенсивные состояния. Эмоции имеют ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение человека к наличной или возможной ситуации, к своей деятель­ности и к своим действиям. Собственно эмоции имеют идеаторный характер — они способны предвосхищать ситуации и собы­тия, которые еще реально не наступили, а возникают в связи с представлениями о пережитых или воображаемых ситуациях.

Важнейшая особенность эмоций состоит в их способности к обобщению и коммуникации. Эмоциональный опыт человека го­раздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний: он формируется также в результате эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми.

Эмоции всегда предметны: мы восторгаемся, печалимся или гордимся обязательно кем-то или чем-то; приятными или тяго­стными бывают наши мысли, представления и т.п. Предмет эмо­ций может быть не только реальным, объективным, но и идеаль­ным, воображаемым.

Настроение представляет собой устойчивые эмоциональные состояния, относительно слабо выраженные. Настроение прида­ет эмоциональную окраску всему поведению человека, выража­ется в строе всех его проявлений. Если у человека хорошее на­строение, то и восприятие чего-то и представление о чем-то имеет положительную окраску.

С.Л.Рубинштейн выделял две основные черты, которые ха­рактеризуют настроение в отличие от других эмоциональных об­разований. Во-первых, они не предметны, а личностны; когда у человека радостное настроение, он не просто рад чему-то, а ему радостно. Во-вторых, настроение не специальное переживание, приуроченное к какому-то частному событию, а разлитое общее состояние.

Настроение определяется тем, как складываются взаимоот­ношения человека к окружающим, как он воспринимает и осо­знает происходящее с ним, как относится к событиям своей жизни.

Страсть — сильное, глубокое, абсолютно доминирующее эмо­циональное переживание. Страсть выражается в сосредоточенно­сти, собранности помыслов и сил, их направленности на единую цель. Страсть захватывает всего человека; испытывая страсть, че­ловек является как бы страдающим существом, находящимся во власти какой-то силы. Ввиду того, что страсть собирает, погло­щает и бросает все силы на что-то одно, она может быть пагуб­ной, но она может быть и великой. Ничто великое на свете еще никогда не совершалось без великой страсти.

Стресс представляет собой особую форму эмоционального переживания, возникающего в экстремальной жизненной ситуа­ции, требующей от человека мобилизации нервно-психологических сил. Он появляется в ситуациях угрозы, опасности, обиды и т.п. Стресс приводит к изменениям в протекании психических про­цессов, эмоциональным сдвигам, трансформации мотивационной структуры деятельности, нарушениям двигательного и рече­вого поведения. Иногда напряжение оказывает положительное влияние на деятельность человека.

Стресс необходим для адаптации организма к меняющимся условиям существования. Основатель учения о стрессах Г.Селье считает, что стресс проходит в своем развитии три стадии: 1) «реакцию тревоги», во время которой мобилизуются защитные силы организма; 2) «стадию сопротивления», отражающую пол­ную адаптацию к стрессору; 3) «стадию истощения», которая следует неизбежно, если стрессор достаточно силен и воздейст­вует на человека продолжительное время.

На вопрос, как человеку самому справиться со стрессом, Г.Селье ответил: «Помогает физическая активность, но ее одной недостаточно. Самое важное — иметь «кодекс поведения», уметь жить. Найдите себе «порт назначения» — это проявлять как можно больше доброты к людям, завести как можно больше дру­зей… Можно уповать на добрую волю, на дружбу. Если вы нуж­ны людям, необходимы им, вы спасены».

Чувство — одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности; оно отличается относительной устойчивостью и постоянством. Чувства человека возникают как обобщение эмоций — становле­ние и развитие чувств выражает формирование устойчивых эмо­циональных отношений. В отличие от ситуативных эмоций и аффектов, отражающих ситуативное значение предметов в кон­кретно сложившихся условиях, чувства выделяют явления, имеющие постоянную мотивационную значимость.

Несовпадение ситуативных и устойчивых эмоциональных переживаний получило в психологии наименование амбивалент­ности чувств. Амбивалентность переживаний наиболее часто возникает при несовпадении устойчивого эмоционального отно­шения к некоторым реалиям жизни и эмоциональной реакции на преходящую ситуацию (например, обида, если положитель­но оцениваемые люди, друзья проявляют к человеку невнима­тельность).

Чувства человека — это сложные целостные образования, которые организуются вокруг определенных объектов, лиц или даже предметных областей (например, искусство) и определен­ных сфер деятельности. Чувства человека всегда предметны. Опредмеченность чувств находит выражение в том, что сами чувст­ва дифференцируются в зависимости от предметной сферы, к которой относятся. Выделяют нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства. Их называют предметными и высшими чувствами; в них заключено все богатство эмоциональных отно­шений человека к реальной действительности.

Нравственные (этические) чувства выражают отношение человека к другим людям, к Родине, к семье, к самому себе. К моральным чувствам относят любовь, гуманизм, патриотизм, от­зывчивость, справедливость, достоинство, стыд и т.д. Многооб­разие нравственных чувств отражает многообразие человеческих отношений. Высшей формой нравственных чувств является любовь к добру. Этические чувства регулируют поведение чело­века. Если он ведет себя в соответствии со сложившимися нор­мами поведения, он испытывает удовлетворение, уверенность в себе. Если же поведение человека не соответствует признавае­мым им и общепринятым нормам, он переживает состояние не­ловкости, стыда.

Стыд, по определению Г.Гегеля, «представляет собой зача­точный, не резко выраженный гнев человека на самого себя, ибо он содержит в себе реакцию на противоречие моего собственно­го явления с тем, что я должен и хочу быть, следовательно, за­щиту моего внутреннего существа против неподобающего прояв­ления его во мне». В основе стыда лежит также неосознаваемое чувство вины, основой которой может быть не только гнев на себя, но и страх за нарушения принятых норм и предписаний. Высшим нравственным регулятором поведения человека является совесть. Известно, в каких состояниях находятся люди, совер­шившие неэтичный поступок. Эти переживания называют «му­ками совести», в основе которых лежит грех и болезнь отчужде­ния, отпадения человека от других, предательство своего досто­инства как родового существа.

Интеллектуальные (познавательные) чувства порождаются познавательными отношениями человека к миру. Предметом по­знавательных чувств является как сам процесс приобретения знаний, так и его результат. К интеллектуальным чувствам отно­сят интерес, любознательность, ощущение тайны, удивления. Вершиной интеллектуальных чувств является обобщенное чувст­во любви к истине, которое становится огромной движущей си­лой, способствующей глубокому проникновению в тайны бытия.

Способность руководствоваться при восприятии явлений ок­ружающей действительности понятиями прекрасного, любовь к красоте лежит в основе эстетических чувств. Эстетические чув­ства проявляются в художественных оценках и вкусах. Человек, наделенный развитым в процессе воспитания эстетическим вку­сом, при восприятии произведений искусства, картин природы, другого человека испытывает приятные или неприятные для не­го эмоции, диапазон которых чрезвычайно широк — от чувства наслаждения и восторга до отвращения.

Формирование чувств является необходимым условием разви­тия человеческой субъективности. Самого по себе знания моти­вов, идеалов, норм поведения недостаточно для того, чтобы че­ловек ими руководствовался. Только став предметом устойчивых чувств, эти знания становятся реальными побуждениями и регу­ляторами деятельности.

Чувства человека обусловлены его взаимоотношениями с другими людьми; они регулируются нравами и обычаями обще­ства. Процесс формирования чувств человека неразрывно связан со всем процессом становления его внутреннего мира. В процес­се индивидуального развития чувства появляются позже ситуа­тивных эмоций.

Предметами чувств становятся прежде всего те явления и ус­ловия, которые значимы для человека и поэтому воспринимают­ся эмоционально. Возникая как результат обобщения эмоцио­нального опыта, чувства становятся ведущими образованиями эмоциональной сферы человека и начинают определять динами­ку и содержание ситуативных эмоций.

Еще одна сторона проявлений чувств человека — различение их модальности, качества переживания. Наиболее выпукло этот аспект эмоциональной жизни человека представлен в теории дифференциальных эмоций, разработанной американским пси­хологом К.Изардом [38]. Он выделил десять фундаментальных эмо­ций: интерес-возбуждение, радость, удивление, горе-страдание, гнев-ярость, отвращение-омерзение, презрение-пренебрежение, страх-ужас, стыд-застенчивость, вина-раскаяние. Первые три эмоции К.Изард относит к положительным, остальные семь — к отрицательным.

Интерес-возбуждение — наиболее часто испытываемая положительная эмоция; она является исключительно важным видом мотивации в развитии на­выков, знаний, мышления. Интерес — это единственная мотивация, которая может поддерживать повседневную работу нормальным образом. Интерес-возбу­ждение — это чувство захваченности, любопытства. У человека, испытывающего эмоцию интереса, возникает желание исследовать, вмешаться, расширить свой опыт; подойти по-новому к лицу или объекту, возбудившему интерес. При ин­тенсивном интересе или возбуждении человек чувствует себя воодушевленным и оживленным.

Радость характеризуется чувством уверенности и значительности, ощуще­нием способности справиться с трудностями и наслаждаться жизнью. Радость сопровождается самоудовлетворенностью, удовлетворенностью окружающими и миром. Радость часто сопровождается чувствами силы и энергетического подъе­ма. Следствием сочетания радости и ощущения собственной силы является связь радости с чувствами превосходства и свободы, ощущением того, что чело­век больше, чем он есть в обычном состоянии. Радость — это чувство, которое возникает при реализации своих возможностей. Препятствия к самореализации являются препятствиями для появления радости. Радость, однако, может и не быть прямым результатом мыслей и действий, направленных на достижение жизненных целей. С религиозной точки зрения радость — высшая мудрость.

Удивление — преходящая эмоция; оно быстро наступает и быстро прохо­дит. В отличие от других эмоций, удивление не мотивирует поведение в течение долгого времени. Функция удивления состоит в подготовке субъекта к успеш­ным действиям, к новым или внезапным событиям.

Страдание — это наиболее распространенная отрицательная эмоция; оно является обычно доминирующим при горе и депрессии. Психологические при­чины страдания включают многие проблемные ситуации каждодневной жизни, потребностные состояния, другие эмоции, воображение и т.д. Переживание страдания описывается как уныние, упадок духа, обескураженность, одиночест­во, изоляция. Страдание сообщает и самому страдающему человеку, и тем, кто его окружает, что ему плохо. Страдание побуждает человека предпринять опре­деленные действия, сделать то, что необходимо для уменьшения страдания, уст­ранить его причину или изменить свое отношение к объекту, служащему его причиной. Источником горя как наиболее тяжелой формы страдания является утрата. Наиболее глубокое горе возникает при потере любимого человека. Состояние горя человек переживает очень тяжело. В отечественной психологии изучены психологические механизмы переживания горя человеком [39]. Нужно за­метить, что в духовном развитии человека страдание и его проживание есть ус­ловие высших духовных прозрений.

Гнев — сильная отрицательная эмоция, возникающая в ответ на препятст­вие в достижении человеком страстно желаемых целей. Среди причин гнева — личное оскорбление, разрушение состояний интереса или радости, обман, при­нуждение сделать что-либо против желания. При переживании гнева человек ощущает свою силу и хочет напасть на источник гнева. Чем сильнее гнев, тем более сильным и энергичным чувствует себя субъект, тем больше потребность в физическом действии. В ярости мобилизация энергии столь велика, что человек чувствует, что он взорвется, если не проявит каким-либо способом свой гнев. В ярости гнев достигает стадии аффекта.

Отвращение как эмоциональное состояние связано с переживанием необ­ходимости устранить объект или изменить его; оно есть результат резкого рассо­гласования в сознании человека ценностно-значимого, нормального и уродливо-несовершенного, происходящего на фоне этого нормального. Отвращение могут вызвать как материальные предметы, так и социальные действия, поступки дру­гих людей. Отвращение, как и гнев, может быть направлено на себя, снижая при этом самооценку и вызывая самоосуждение.

Презрение связано с ситуациями, в которых человеку необходимо чувство­вать себя сильнее, умнее, лучше в каком-то отношении, чем презираемое лицо. Презрение — это чувство превосходства над другим человеком, группой или предметом, их обесценивание. Презирающий человек как бы отстраняется, соз­дает расстояние между собой и другими. Презрение, как гнев и отвращение, в известной мере оказывается чувством враждебности. Человек враждебно отно­сится к тому, кого он презирает.

Страх является наиболее сильной и опасной из всех эмоций. Причинами страха могут быть события, условия или ситуации, сигнализирующие об опасно­сти. Страх является эмоцией большой силы, которая оказывает сильное влияние на сознание и поведение субъекта. Страх переживается как предчувствие беды, неуверенности, полной незащищенности. Со страхом связано чувство недоста­точной надежности, чувство опасности и надвигающегося несчастья. Человек ощущает угрозу своему существованию. Ощущение страха может варьировать от неприятного предчувствия до ужаса. В развитии чувства страха большую роль играет воспитание в детском возрасте. Гуманистическое воспитание сводит к минимуму переживания страха; родители воздерживаются от запугивания ребен­ка и обучают его в бесстрашии к опасностям. При жестком, нормативном вос­питании родители передают ребенку свой страх перед нарушением нормы; вред­ность страха родителями обычно занижается, и они часто намеренно запугивают ребенка.

Стыд как эмоция повергает человека в такое состояние, когда он кажется себе маленьким, беспомощным, скованным, эмоционально расстроенным, глу­пым, никуда не годным. Стыд сопровождается временной неспособностью мыс­лить логично и эффективно, а нередко — ощущением неудачи, поражения. Стыд может вызвать презрение к самому себе. Сознание того, что другой чело­век или какие-то его черты неадекватны и неуместны или неприличны, — дру­гая предпосылка переживания стыда. Стыд, а главное — успешное его преодоле­ние играют важную роль в развитии и сохранении силы Я и целостности лично­сти. Нормальное человеческое желание не попадать в ситуации, вызывающие стыд или же способность к бесстрашному покаянию, являются важным услови­ем в развитии сильной, самостоятельной личности.

Вина возникает при совершении неправильных действий. Обычно люди чувствуют вину, когда осознают, что нарушили правило и переступили границы своих собственных убеждений. Они могут также чувствовать вину за отказ от принятия на себя ответственности. Вина связана прежде всего с осуждением своего поступка самим человеком, независимо от того, как к этому поступку от­неслись или могут отнестись окружающие. Вина включает такие реакции, как раскаяние, осуждение самого себя и понижение самооценки. Вина возникает в ситуациях, в которых человек чувствует личную ответственность. Переживание вины состоит из мучительного чувства, что я ошибся, неправ по отношению к другим или самому себе. Вина дополняет стыд в воспитании социальной ответ­ственности, но именно пробуждение и развитие совести способствует психоло­гической зрелости.

Эмоции и чувства имеют различное значение у разных лю­дей. Эмоциональность, как мы указывали ранее, составляет одну из сторон темперамента человека, т.е. в определенной мере оп­ределяется наследственными и врожденными предпосылками. Эмоциональность тем или иным образом входит в основные проявления субъектного поведения. Каждый человек имеет свой эмоциональный строй, свою основную палитру чувств, в которых он по преимуществу воспринимает мир. Совокупность человече­ских чувств — это совокупность отношений человека к миру и, прежде всего, к другим людям в живой и непосредственной фор­ме личного переживания.

Разумная жизнь человека

· Человек как субъект познания

· Психология восприятия

· Память человека

· Мышление как родовая способность че­ловека

· Психология воображения

· Внимание и его психо­логические особенности

Что такое разум человека? В каких формах психической дея­тельности он проявляется? Как человек воспринимает, понимает и представляет мир?

Жизнедеятельность человека предполагает активное исследо­вание объективных закономерностей окружающей действитель­ности. Познание мира, построение образа этого мира необходи­мы для полноценной ориентации внем, для достижения челове­ком собственных целей. Знание окружающего мира входит во все сферы человеческой деятельности и основные формы его ак­тивности.

Познавательная деятельность составляет особую сторону жизни субъекта. Разум, наряду с желательной и чувствующей сторона­ми, входит в число основных составляющих человеческой субъ­ективности. Разум человека, высшие формы его проявления со­ставляют фундаментальное отличие человека от животного.

Представление о человеке как о разумном существе, как субъекте познания позволяет исследовать формы, виды, средства и способы его познавательной деятельности. Человек познаю­щий изучается различными науками — философией, социологи­ей, логикой, психологией, физиологией, кибернетикой и т.д.

Объектом психологии познания является реальный человек как субъект познавательной деятельности, разум которого неот­делим от его потребностей и мотивов, воли, эмоций и чувств, всей истории его индивидуального развития.При этом психология опирается на данные изучения познавательной деятельности, по­лученные в других науках.

В гносеологии как разделе философии человеческое позна­ние разделяется на два уровня — чувственный и рациональный. К первому уровню относится познание с помощью органов чувств. В результате чувственного познания у человека складывается об­раз, картина окружающего мира — мир в его непосредственной данности и многообразии. В психологии чувственное познание субъекта представлено, в первую очередь, в процессах воспри­ятия и его частной форме — ощущениях.

К рациональной ступени познания в гносеологии относят мышление человека. В мышлении познание человека выходит за пределы чувственного восприятия, вскрывает существенные свой­ства, связи и отношения между предметами окружающего мира.Мышление представляет собой отражение мира субъектом в по­нятиях, суждениях и умозаключениях. Понятия, суждения и умозаключения составляют основные формы мыслительной дея­тельности человека; они специально изучаются в формальной ло­гике как философской дисциплине.

Происхождение, содержание, становление и развитие мыш­ления как фундаментальной родовой человеческой способности исследуется в диалектической логике.

Психология познания, в отличие от других наук, изучает по­знавательную деятельность конкретного человека в его реальной жизни и деятельности. В рациональном познании психология, помимо мышления, выделяет процессы памяти, воображения, внимания. Кроме этого, психология исследует реальные связи, существующие между отдельными познавательными процессами, изучает познавательную деятельность как целое.

Психология восприятия

Восприятие является непосредственным, чувственно-пред­метным отражением внешнего мира. На основе восприятия воз­можна деятельность других психических процессов — памяти, мышления, воображения. Восприятие лежит в основе индивиду­ального познавательного развития человека.

Восприятие представляет собой отражение в сознании чело­века предметов, явлений, целостных ситуаций объективного мира при их непосредственном воздействии на органы чувств.В про­цессах восприятия формируется целостный образ: образ предме­та, образ ситуации, образ другого человека и т.д. Образ воспри­ятия нередко обозначают как перцептивный образ.

Составной частью процесса восприятия является ощущение как отражение отдельных сторон предметов и явлений.Ощуще­ние выполняет функцию ориентации субъекта в самых элемен­тарных, непосредственных свойствах объективного мира. Если восприятие отражает целостные предметы и ситуации, то ощу­щение доставляет сведения об отдельных элементах предметов или ситуаций. Глядя на стол, мы воспринимаем его как целост­ную конструкцию, как целостный предмет; в то же время органы чувств информируют нас об отдельных свойствах стола (напри­мер, его окраске); прикасаясь ладонью к столу, мы ощущаем те­пло или холод, гладкость или шероховатость поверхности и т.д.

Основные виды и свойства восприятия. Восприятие как не­посредственное отражение мира классифицируется по разным основаниям. Традиционно выделяют пять видов восприятия в соответствии с ведущим анализатором, участвующим в построе­нии перцептивного образа — зрительное, слуховое, осязательное (тактильное), вкусовое, обонятельное.

Различают также виды восприятия в зависимости от объекта восприятия, например восприятие пространства, времени, движе­ния, скорости; произведений живописи, музыки и др.; основных явлений социальной жизни человека (другого человека, событий общественной жизни) и т.п. Восприятие окружающего мира, как правило, комплексно; оно представляет собой результат совместной Деятельности различных органов чувств. Более того, восприятие I сложных явлений предметного и социального мира осуществляется, прежде всего, благодаря участию процессов памяти, мышления и воображения. Иначе говоря, вести речь о процессе восприятия в «чистом виде» во многих случаях неправомерно. В психологии су­ществует деление видов восприятия в зависимости от участия в нем других психологических образований: эмоциональное восприятие (восприятие детьми мира, восприятия искусства), рациональное восприятие (восприятие, подчиненное процессу мышления) и др.

Каждый из видов восприятия имеет свои специфические особенности и механизмы. Их описание представляет задачу как психологии, так и других отраслей знания: физиологии, лин­гвистики, кибернетики.

Психологическая сущность восприятия в полной мере может быть представлена через описание его основных свойств. В каче­стве ведущих свойств восприятия в психологии выделяют пред­метность, целостность, осмысленность, структурность, кон­стантность, избирательность.

Предметность восприятия проявляется в отнесенности об­разов восприятия к определенным предметам или явлениям объ­ективной действительности. Мы воспринимаем что-то или кого-то; восприятие связывает субъекта с предметным миром.

Целостность восприятия выражается в том, что образы вос­приятия представляют собой целостные, законченные, пред­метно оформленные структуры. Целостность предмета определя­ется его функциональным назначением в деятельности или жиз­ни человека.

Осмысленность восприятия фиксирует связь восприятия с мышлением; это восприятие, сопряженное с осмыслением, с осознанием предмета или явления. В восприятие субъективного мира включены знания, прошлый опыт, мыслительные операции субъекта.

Структурность — свойство, позволяющее воспринимать предметы в совокупности их устойчивых связей и отношений. Например, определенная мелодия, воспроизведенная на разных инструментах и в разной тональности, воспринимается субъек­том как одна и та же; им выделяется мелодия как целостная структура, как соединение отдельных звуков.

Константность — относительное постоянство восприни­маемой формы, величины и цвета предмета, независимо от зна­чительных изменений условий восприятия. Благодаря этому свойству мы имеем возможность узнавать предметы в различной обстановке.

Избирательность — преимущественное выделение одних объ­ектов по сравнению с другими, обусловленное особенностями субъ­екта восприятия: его опытом, потребностями, мотивами и т.д.

Восприятие как деятельность. Образы восприятия не созда­ются одними только внешними воздей­ствиями. Для их получения необходи­мы особая внутренняя активность субъ­екта, особого рода перцептивная дея­тельность. Восприятие — это сложная познавательная деятельность. Она включает в себя систему перцептивных действий и операций субъекта, в ходе которых он производит отбор необхо­димых и важных признаков в самом предмете, а затем сличает с ними фор­мируемый образ. Восприятие включает такие действия, как различение, опозна­ние, измерение, контроль, оценка и т.д.Состав перцептивных действий зависит от степени осмысленности восприятия, т.е. понимания того, что воспринимается, от перцептивной задачи, стоящей перед челове­ком, от его потребностей и мотивов.

Деятельность по восприятию предметов и явлений внешнего мира формируется при жизни человека в процессе практическо­го оперирования объектами восприятия. Важную роль в разви­тии восприятия играет специальное обучение детей эффектив­ным перцептивным действиям. Наи­большую известность в педагогике по­лучила система сенсорного воспитания, разработанная М.Монтессори. В отече­ственной психологии работами А.В. За­порожца и Л.А.Венгераустановлена важная роль формирования у детей особых сенсорных эталонов как идеаль­ных образцов свойств предметов: систе­мы цветов спектра, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем язы­ка и т.п. Сенсорные эталоны используются детьми при выполнении действий восприятия, служат свое­образными мерками, дающими возможность определить особен­ности обследуемого предмета.

Квалификация восприятия как деятельности дает основание для выделения особых перцептивных (сенсорных) способностей. Сенсорные способности могут характеризоваться показателями произвольности, качества и надежности перцептивных действий. Для определенных видов деятельности человека (например, оператора техниче­ских средств управления) перцептивные способности играют ведущую роль в структуре профессиональных качеств и способностей.

Память человека

Понятие о памяти в речевом обиходе занимает ведущее ме­сто среди всех других психологических терминов. Это в первую очередь связано с реальным значением памяти в жизни и дея­тельности человека. Памяти издревле придавалось большое зна­чение. Мы отмечали, что свое начало психология берет в прак­тической трудовой деятельности людей, в процессах их взаимо­отношений и общения. На начальных этапах исторического раз­вития психологические знания находят свое отражение в сказа­ниях и мифах как одном из наиболее ранних способов человече­ского самовыражения и форм коллективного сознания. Уже из сказаний древнегреческой мифологии видна та большая роль, которая отводилась памяти в развитии культуры человечества. Богиня памяти Мнемозина была матерью муз, ей приписывалось изобретение речи и счета. По имени своей богини память в пси­хологии часто называют мнемической деятельностью.

Фундаментальность явлений и процессов памяти отмечается в философии и психологии. Блаженный Августин говорил: «…ду­ша все равно что память», отождествляя по сути все психические явления с памятью. Философ А.Бергсон писал о том, что именно в проблеме памяти возможно постигнуть дух в его наиболее вы­раженной форме.

В научной психологии проблема памяти, по выражению психолога П.П.Блонского, является «ровесницей психологии как науки». Особое место памяти среди психических функций иссле­дователи видят в том, что ни одна другая функция не может быть осуществлена без ее участия, каждая психическая функция как бы имеет свой мнемический аспект. При этом указывается, что и сама память немыслима вне других психических процессов.

Взаимосвязь памяти с другими психическими процессами и образованиями отчетливо выявляется при различении ее

видов

(рис.23).

Связь памяти с восприятием

фиксируется в выделении

образной памяти

или памяти на образы. Образная память, в свою очередь, естественно разделяется на отдельные виды, свя­занные с запоминанием сведений, полученных от определенных анализаторов:

зрительную, слуховую, вкусовую, осязательную и обонятельную

память.

Фиксация в субъектном опыте умений, навыков, систем движений идействий составляет задачу и содержание двигатель­ной памяти. Для эмоциональной памяти характерно запомина­ние и сохранение пережитых субъектом эмоций и чувств в тех или иных ситуациях. В психологии четко зафиксирован факт, что события, связанные с отрицательными или положительными эмоциями, запоминаются лучше.

Взаимозависимость памяти и мышления нашла свое выра­жение в различении смысловой и механической памяти. Смысло­вая память состоит в том, что запоминаемое содержание подвер­гается активной мыслительной обработке, материал анализирует­ся, выделяются логические части, устанавливается соотношение между частями, совершается обобщение зависимостей и т.д. Связь мышления и памяти фиксируется в установленном психо­логией положении о том, что лучше запоминается то, что пони­мается. Речь здесь идет о специфически человеческой смысловой памяти.

Однако человек может запомнить содержание, осмыслить которое он не может или не хочет. Прибегнув к неоднократному повторению, субъект как бы «впечатывает» запоминаемый мате­риал в мозговых структурах. Такая процедура напоминает работу механических устройств, а потому память получила наименова­ние механической. К механической памяти прибегают учащиеся, когда они не могут логически осмыслить материал. Некоторые психологи полагают, что механическая память своим возникно­вением обязана школе.

Субъект может поставить сознательную цель, задачу на запо­минание, на удержание нужного содержания для последующего действия, организовать произвольные мнемические действия, приложить волевые усилия для сохранения материала. Такие особенности действий субъекта характерны для произвольной па­мяти: здесь субъект обеспечивает произвольную и волевую регу­ляцию процессов памяти.

Фиксация впечатлений от окружающего мира без специаль­но на то поставленной индивидом цели реализуется при непроиз­вольной памяти. Это не означает, что материал запоминается по форме «сплошной записи» или естественным образом, непроиз­вольно мы запоминаем то, с чем мы активно работаем, что нам интересно и т.п. Во всех этих случаях нет задачи на специальное запоминание.

Зависимость памяти от потребностей, установок, мотивов и целей субъекта (от его мотивации) проявляется в особенностях кратковременной и долговременной памяти. Кратковременная память обеспечивает оперативное удержание данных на период действия субъекта с этими данными. Длительность сохранения какого-либо материала в кратковременной памяти обусловлена необходимостью удержания промежуточных элементов деятель­ности, без которых невозможно достижение конечного результа­та (так, перемножение в уме двузначных чисел предполагает удержание промежуточных результатов умножения).

Долговременная память обеспечивает продолжительное (ча­сы, дни, годы, десятилетия) сохранение материала. Решающее зна­чение для длительного удержания сведений имеет установка че­ловека запомнить их надолго, необходимость этих сведений для будущего, их важность в личностном плане.

Классификация видов памяти с точки зрения их генетиче­ской последовательности была предложена П.П.Блонским. Он выделял четыре основные формы памяти — двигательную, эмо­циональную, образную и смысловую. В перечисленной последовательности и происходит становление видов памяти [40].

Итак, память можно найти во всех психологических образо­ваниях. И с этой позиции, изучая различные психологические яв­ления, мы в определенной мере исследуем и память. Однако пред­варительным условием такого изучения должно стать понимание специфики памяти, ее функций и содержания, механизмов работы.

Память — это процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в дея­тельности или возвращение в сферу сознания [41]. Вопределении очень точно указывается на временную сущность памяти, ее от­несенность к прошлому, настоящему и будущему.

Психологические механизмы памяти. Представленность па­мяти во всех психологических структурах указывает на ее первый отличительный, специфический признак. Особенность памяти как психологического процесса состоит в том, что она непосред­ственно не направлена на отражение окружающего мира, она не имеет дела с материальными предметами и явлениями. Отраже­ние предметного мира осуществляется в восприятии и мышле­нии. Память имеет дело со «вторым отражением», с получен­ными образами и понятиями. Поясним это положение.

Отличие памяти от других психологических образований пред­полагает четкое указание на ее функцию, на ее место в совокуп­ной психической деятельности. На наш взгляд, очень точно ло­кализовал процесс памяти в пространстве психического психолог Г.К.Середа. «Действительное определение понятия «память», равно как и содержательное описание каждого из ее процессов, предполагает ответ на два вопроса: что? и для чего? — соответственно должно содержать в себе два предиката. С этой точки зре­ния память могла бы быть предельно лаконично определена как психический процесс, представляющий собой продукт предшест­вующего и условие предстоящего действия (процесса, опыта)» [42].

Согласно этой точке зрения, память всегда существует на антиномии «прошлое-будущее». Всякий познавательный процесс непрерывно превращается в память и всякая память превраща­ется во что-то другое. Всякий психический процесс превращается в память в тот момент, когда он становится условием осуществле­ния другого процесса (или последующего шага того же процесса). Это означает, что, превращаясь во «вторичный» продукт, приобретая способность осуществляться в плане представления, он может служить внутренней опорой для дальнейшего развития процесса.

Следовательно, элементом памяти становится все, что, «уда­ляясь» от «вещественной» определенности психики, переходит во «вторичный» продукт, т.е. становится представлением. Мож­но сказать, что всякое содержание психики переходит в память в тот момент, когда оно перестает быть собственно «целевым»,актуальным элементом познавательного процесса и приобре­тает служебную функцию по отношению к новому элементу, занимающему место цели.

Можно сделать вывод, что основным механизмом работы че­ловеческой памяти является ее ориентация на будущее. Память че­ловека определяет не то, что «было» (прошедшее), а то, что «будет» (предстоящее). Иначе говоря, то, что «было», закрепляется в памяти постольку, поскольку оно нужно тому, что «будет», т.е. память оп­ределяет в точном смысле слова не прошлое, а будущее. В служении будущему заключается основная функция памяти. Отражение про­шлого выступает как средство достижения будущего результата.

Процессы памяти. Запоминание определяется как процесс, обеспечивающий удержание материала в памяти, как важнейшее условие его последующего воспроизведения. Запоминание начи­нается с запечатления, которое осуществляется непреднамерен­но. В последующем человек может ставить цели сознательного запечатления значимого материала; память приобретает характер сознательного запоминания. В специальных условиях (в первую очередь в учебной деятельности) возникает необходимость ис­пользования специальных приемов, особой организации запоми­нания, и оно приобретает форму заучивания.

Психологические исследования (П.И.Зинченко, А.А.Смирнов) [43] выявили зависимость запоминания от характера деятель­ности, от процессов целеполагания, его связь с ориентациями на будущее, предстоящее. При этом выявилась парадоксальная кар­тина эффективности произвольного и непроизвольного запоми­нания. Исследования П.И.Зинченко показали, что прямая поста­новка цели на запоминание не является сама по себе решающей для эффективного запоминания; непроизвольное запоминание зачастую оказывается продуктивнее произвольного.

В опытах П.И.Зинченко детям предлагалось классифициро вать карточки в соответствии с содержанием изображенных на них предметов. В исследовании выявились две важные зависимости процесса запоминания. Во-первых, лучше запоминается то, что со­ставляет цель действия. Во-вторых, процессы запоминания, вклю­ченные в мыслительную деятельность (классификация карточек), без требования специального запоминания оказались более эффек­тивными, чем запоминание тех же карточек по требованию.

Иначе говоря, непроизвольное за­поминание в этих условиях оказалось более эффективным, чем произвольное запоминание. Следовательно, если ма­териал включен в целевое содержание данного действия, он может непроиз­вольно запомниться лучше, чем если бы субъект ставил цель его специально запомнить.

Эффективность запоминания зави­сит от установок субъекта. Плохую ус­лугу оказывает учащимся или студен­там установка запомнить материал, что­бы ответить на уроке или зачете; после этих событий материал быстро забывается. Иное дело — понима­ние значимости материала для будущего, для дальнейшего обуче­ния или профессиональной деятельности. Запоминаемый с та­кой установкой материал помнится дольше.

Лучше запоминается эмоционально окрашенный материал, так как он связан с мотивами, интересами субъекта, становится жизненно значимым. При этом в одних случаях лучше будет за­поминаться приятное, в других — неприятное, в зависимости от того, что именно в данном конкретном случае более актуально, более значимо для субъекта, что нашло наибольший резонанс в иерархии его мотивов. Существенное влияние на запоминание оказывает также и общее состояние человека: его настроение, жизненный тонус, усталость и т.п.

В работах В.Я.Ляудисвыделены четыре мнемических дейст­вия: 1) ориентировка в материале, связанная с отношением эле­ментов запоминаемого материала к опыту субъекта; 2) группиров­ка материала на основе установленных свойств отдельных эле­ментов; 3) установление внутригрупповых отношений между эле­ментами материала, подлежащего запоминанию; 4) установление межгрупповых отношений(связей). При этом под мнемическим Действием понимается «действие, которое выполняется не для того, чтобы запомнить, закрепить, а для того, чтобы воспроизвести»; данное положение основано на утверждении, что «цен­тральной функцией произвольного запоминания является не за­крепление и упрочение следа воздействия, а построение образа объекта, регулирующего воспроизведение, определяемого пред­стоящим использованием, будущим» [44].

Наиболее полный состав мнемических действий выявлен в экспериментальных исследованиях

В.Д.Шадрикова

и его учени­ков [45]. Ими выделены следующие мнемические действия, высту­пающие в качестве способов произвольного запоминания или организованного заучивания:

Группировка — деление материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям и т.д.); выделение опорных пунктов — фиксация какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заглавие, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры и т.д.); план — совокупность опорных пунктов; классификация — распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе общих признаков; структурирование — установление взаим­ного расположения частей, составляющих целое; схематиза­ция — изображение или описание чего-либо в основных чертах; аналогия — установление сходства, подобия в определенных от­ношениях предметов, явлений, понятий; мнемотехнические приемы — совокупность готовых, известных способов запомина­ния; перекодирование — вербализация, или проговаривание, представление информации в образной форме; достраивание за­поминаемого материала и привнесения нового в запоминае­мое — использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределе­ние по местам; серийная организация материала — установление или построение различных последовательностей (распределение по объему, времени, упорядочение в пространстве), ассоциации — установление связей по сходству, смежности или противопо­ложности; повторение — сознательно контролируемые и некон­тролируемые процессы воспроизведения материала.

Связь перечисленных мнемических действий с процессами мышления можно продемонстрировать на всем известном дейст­вии повторения. Как установлено в психологии, продуктивность повторения зависит в значительной степени от того, насколько оно выходит за пределы простого воспроизведения и превраща­ется в реконструкцию материала, связанную с новым, более уг­лубленным его осмысливанием.

Воспроизведение — процесс памяти, заключающийся в вос­становлении и реконструкции актуализированного содержания памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узна­вания, или воспроизведения при опоре на восприятие; собствен­но воспроизведения как произвольной или непроизвольной ак­туализации сохраненного в памяти материала; припоминания в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия.

Воспроизведение, так же как и запоминание, связано с мыс­лительными действиями. Мысль включается в процесс воспроиз­ведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и ре­конструируя содержание. «В самом существе воспроизведения, — писал С.Л.Рубинштейн, — заложена реконструкция воспроизво­димого — в результате мыслительной его переработки — как су­щественный аспект воспроизведения» [46]. В воспроизведении смы­слового содержания преобразование, реконструкция приобретают особое значение. В реконструкции обнаруживается невозможность трактовки процесса воспроизведения только как процесса воспо­минания, в его отделенности от процессов мышления, речи, ус­тановок субъекта. Человек по сути никогда не воспроизводит со­держание памяти в той форме, в какой оно запомнилось.

Как отмечал С.Л.Рубинштейн, по своей психологической природе реконструкция является, прежде всего, результатом не­преднамеренной, но безусловно направленной работы мысли внутри воспроизведения. Реконструкция проявляется в различ­ных формах — изменениях плана, перестановках, переструктури­ровании материала и т.п. Явление реконструкции включается во все процессы памяти, оно составляет фундамент функциониро­вания памяти. Нонаиболее отчетливо процессы реконструкции проявляются в сохранении и забывании как процессах памяти.

Сохранение и забывание представляют собой две стороны единого процесса долговременного удержания воспринятой ин­формации.

Сохранение — не пассивное хранение материала, не простое его консервирование. Сохранение — это динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом ор­ганизованного усвоения, включающий переработку материала. Психологи отмечают, что процесс реконструкции материала в памяти имеет свою динамику. В некоторых случаях отсроченное воспроизведение может оказаться более полным и совершенным, чем более раннее. Такое явление в памяти получило название реминисценции. Реминисценция связана с внутренней работой по осмыслению материала, его реконструкции, овладению им.

Реконструкция содержания памяти, динамика процессов со­хранения и забывания всегда задается предстоящими целями, связа­на с ориентацией на будущее. Забывается то, что не входит в це­лостную систему целеполагания субъекта, что перестает быть для него существенным и значимым. Сохраняется и помнится все то, что лежит в системе сознательно организованной, спланированной жизни. Из прошлого в будущее переносится и сохраняется то, что служит условием постановки новых жизненных целей субъекта.

Г.К.Середа указывает на три существенные особенности, отличающие мнемическую переработку материала индивиду­ального опыта в процессе его сохранения от его мыслительной обработки [47].

1. Память — это непрерывный, никогда не прекращающий­ся процесс «самоорганизации» индивидуального опыта человека.

2. Память — это бессознательный процесс, не поддающийся самонаблюдению непосредственно и открывающийся субъекту только через свои «продукты». Управлять процессами памяти можно только с помощью произвольных мыслительных действий.

3. В отличие от мышления память соответствует не целевым установкам деятельности, а смысловым отношениям опыта, смысловым образованиям человека, его жизненным ценностям.

Память в отличие от других познавательных процессов име­ет своим предметом не связи и отношения самих объективных вещей, а отношение субъективных представлений о вещах к сло­жившейся картине индивидуального опыта. Память не добывает нового знания о вещах, а лишь организует и реконструирует уже добытое. Если она конструирует новое знание, то не посредст­вом взаимодействия с самими вещами, а из реорганизации отве­чающих им представлений.

Область действительного творчества памяти, как полагает Г.К.Середа, — это не познавательная сфера, а сфера формирова­ния личности. При этом память не создает личность своими средствами. Основа формирования человека — индивидуальный опыт. Однако, если бы продукты этого опыта сохранялись в че­ловеке в таком же «элементном» и разобщенном виде, в каком они ему первично даны, они никак не могли бы в нем структу­рироваться. Объединяя эти элементы в некоторую субъективную целостность, память осуществляет своеобразное психологическое творение личности.

С этих позиций центральная функция памяти — приведение к единству, связывание в целое внутреннего опыта субъекта. Именно за счет непрерывной и одновременной работы со всей совокупной картиной индивидуального опыта «широта памяти» противостоит «узости сознания», в которой выражается «целе­вая» локализация всех других познавательных процессов.

Способы организации представлений в процессах памяти не заложены в памяти «до опыта». Как отмечают психологи, память в своем развитии всегда отстает от мышления на один шаг: но­вые действия и операции сначала становятся (формируются) как мыслительные и только в процессе повторения и закрепления переходят в мнемические действия, т.е. действия по преобразо­ванию и организации представлений внутреннего опыта.

При этом на любые подробности опыта память должна «от­кликаться как целое». Это означает, что в каждый момент осу­ществления деятельности в нее включается весь «прошлый опыт», каждый элемент «нового опыта» всегда соотносится со всем «прошлым опытом». Это предполагает, что опыт должен одновременно выступать в форме интегративного целого. Непре­рывное воспроизводство такого целого как необходимого усло­вия развивающейся жизни и деятельности и составляет основную функцию памяти.

Исходя из изложенного, память может быть содержатель­но определена как психологический механизм (совокупность психи­ческих процессов) системной организации индивидуального опыта в качестве необходимого условия осуществления предстоящей деятельности.

Термин «мышление» знаком каждому из нас. Житейская мудрость отмечает, что каждый человек считает себя умным или достаточно умным. На этот счет существует известная поговорка из разряда психологических: «каждый жалуется на свою память, но никто не жалуется на свой ум».

Понятием «мышление» обозначается одна из фундаменталь­ных и исключительно значимых для человека психологических способностей. Фундаментальной эта способность является в силу того, что в мышлении человек проявляется как родовое существо; разум является его отличительной чертой. Отражение этого фак­та в сознании каждого человека обусловливает социальную и личностную значимость мышления.

В педагогической науке сформулировано принципиальное положение о том, что одна из ведущих целей всякого образова­ния состоит в формировании мышления, в развитии интеллекту­альных способностей учащихся. Поэтому для педагога знание природы и особенностей мышления составляет профессиональ­ное требование. Выяснение сути мышления, его психологии — нужда и задача каждого преподавателя.

Психология, в отличие от других наук, изучает мышление конкретного человека в его реальной жизни и деятельности. Психологическое исследование природы мышления исходит из различения чувственного и рационального познания, отличия мышления от восприятия.

Восприятие отражает окружающий мир в образах, предметы мира предстают в восприятии со стороны своих внешних, чувст­венно достоверных свойств. В восприятии вещи и явления, их свойства даны в своих единичных проявлениях, которые «соеди­нены, но не связаны».

Для ориентации человека в природном и социальном мире недостаточно лишь чувственного восприятия. Во-первых, сущ­ность предметов и явлений непосредственно не совпадает с их внешним обликом, доступным восприятию. Во-вторых, сложные явления природного и социального мира недоступны воспри­ятию, они не выражены в наглядных свойствах. В-третьих, вос­приятие ограничено отражением предметов и явлений в момент их непосредственного воздействия на органы чувств человека. Но с помощью восприятия невозможно познать прошлое (что уже случилось) и предвидеть будущее (чего еще нет).

Мышление раскрывает то, что непосредственно в воспри­ятии не дано; оно отражает мир в его существенных связях и от­ношениях, в его многообразных опосредованиях. Основная зада­ча мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отде­лив их от случайных совпадений во времени и в пространстве.

В процессе мышления осуществляется переход от случайного к необходимому, от единичного к общему. Существенные связи с необходимостью являются общими при многообразных изменениях несущественных обстоятельств. Поэтому мышление определяют как обобщенное отражение действительности. Всякое мышление совершается в обобщениях. «Мышление, — подчеркивал С.Л.Ру­бинштейн, — это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному» [48].

В процессе мышления субъект использует различного рода средства, вырабатываемые человечеством с целью проникнове­ния в существенные связи и отношения предметного и социаль­ного мира: практические действия, образы и представления, мо­дели, схемы, символы, знаки, язык. Опора на культурные сред­ства, орудия познания характеризует такую особенность мышле­ния, как его опосредствованность.

Традиционные определения мышления, которые можно встре­тить в большинстве учебников по психологии, обычно фиксируют два его признака: обобщенность и опосредствованность. Мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения дей­ствительности в ее существенных связях и отношениях.

Мышление дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования; лишь в мышле­нии возможно познание становящегося, изменяющегося, разви­вающегося мира; мышление позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практиче­скую деятельность.

Для психологического анализа мышления важно указать еще на две его особенности, характеризующие специфические каче­ства человеческого мышления, — связь мышления с действием и речью. «Мышление теснейшим образом связано с действием. Че­ловек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается дейст­вием или действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления — это мышление в действии и действием, мышление, которое со­вершается в действии и в действии выявляется» [49].

Человеческое мышление — это речевое мышление. Мышле­ние неразрывно связано с речью; его становление происходит в процессе общения людей друг с другом. Формирование специ­фически человеческого мышления в онтогенезе возможно лишь в совместной деятельности взрослого и ребенка. Связь мышле­ния и речи наиболее выражена в значениях или понятиях.

Понятие представляет собой основное содержание мышле­ния, форму его существования и одновременно способ действия с определенной реальностью. Понятие — это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии сущест­венных связей и отношений объективного мира, способа его воз­никновения и развития.

Содержание понятия нельзя наглядно представить, но его можно осмыслить, оно раскрывается опосредованно и выходит за пределы образной наглядности. Можно говорить, что у поня­тия существует особого рода «наглядность» — опосредованная: модельная, схематичная, знаковая и т.п. Соотношение мысли и образа, мышления и восприятия — сложная и недостаточно еще исследованная в психологии проблема.

Для описания проявлений мышления психология использует определение мышления в широком смысле: это активная позна­вательная деятельность субъекта, необходимая для его полноцен­ной ориентации в окружающем природном и социальном мире. Для изучения конкретных психологических механизмов мышле­ния в психологии говорят о мышлении в узком смысле как про­цессе решения задач.

Изучение и описание мышления в широком смысле предпо­лагает определение его разнообразных видов.

Виды мышления.

Описание различных видов и типов мыш­ления строится на предпосылке, что нет мышления вообще, мышление неоднородно, существуют его разные виды. Они разли­чаются по своему функциональному назначению, генезу, строению, используемым средствам, познавательным возможностям. Гене­тическая психология выделяет три вида мышления:

наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Данная клас­сификация строится на генетическом принципе и отражает три последовательных уровня развития мышления. Каждый из назван­ных видов мышления определяется двумя критериями (рис.25).

Один из них (первая часть названий) есть та конкретная форма, в которой нужно предъявить субъекту познаваемый объект или ситуацию для того, чтобы ими можно было успешно опериро­вать: а) объект как таковой в своей материальности и конкретно­сти; б) объект, изображенный на рисунке, схеме, чертеже; в) объект, описанный в той или иной знаковой системе. Умение решать наглядные, практические задачи служит наиболее простым пока­зателем соответствующих уровней развития мышления.

Другой критерий (вторая часть названий) — это основные способы, с помощью которых человек познает окружающий мир: а) через практическое действие с объектом; б) с помощью образ­ных представлений; в) на основе логических понятий и других знаковых образований.

Основная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании си­туации. Практические познавательные предметные действия яв­ляются основой любых более поздних форм мышления.

При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления. Субъект оперирует наглядными изображениями объектов через их образные представления. При этом образ предмета позволяет объединить набор разнородных практических операций в целостную картину. Овладение нагляд­но-образными представлениями расширяет сферу действия прак­тического мышления.

На следующем уровне, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и нена­блюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Развитие словес­но-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логи­ческое мышление образуют этапы развития мышления в филоге­незе и в онтогенезе. В настоящее время в психологии убедитель­но показано, что эти три вида мышления сосуществуют у взрос­лого человека и функционируют при решении различных задач. Поэтому описанные виды мышления нельзя оценивать как более или менее ценные. Словесно-логическое мышление не может быть «идеалом» мышления вообще, конечной точкой интеллек­туального развития. Дальнейшее совершенствование мышления связывается в психологии с расширением и конкретизацией сфер приложения усвоенных мыслительных норм и техник.

Одно из традиционных различений мышления по типам ос­новано на содержании используемых средств — наглядных или вербальных. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять пред­меты; другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковы­ми структурами. В психологии полагают, что наглядный и вер­бальный типы мышления являются «антагонистами»: носителям первого бывают труднодоступны даже простые задачи, представ­ленные в знаковой форме; носителям второго нелегко даются за­дачи, требующие оперирования наглядными образами.

Различают теоретическое и практическое мышление по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамиче­ских особенностей. Теоретическое мышление — это познание за­конов и правил. Основная задача практического мышления — раз­работка средств практического преобразования действительно­сти: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Практическое мышление было изучено Б.М.Тепловым [50]. Им установле­но, что важной особенностью практического мышления является то, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита време­ни и актуального риска. В практических ситуациях очень огра­ничены возможности для проверки гипотез. Все это делает прак­тическое мышление в определенном отношении более сложным, чем мышление теоретическое. Мышление педагога по данной классификации относится к разряду практического мышления.

Различают также интуитивное и аналитическое мышление. Обычно используют три критерия для их различения: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень осознанности. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в созна­нии самого мыслящего человека. Интуитивное мышление харак­теризуется быстротой протекания, отсутствием четко выражен­ных этапов, является минимально осознанным.

Различают творческое и критическое мышление по их функ­циональному назначению. Противоположны условия их реализа­ции: порождение новых творческих идей должно быть полностью свободно от всякой критики, внешних и внутренних запретов; критический отбор и оценка этих идей, напротив, требует строго­сти к себе и другим, не допускает завышенной оценки собствен­ных идей. В практике существуют попытки объединения преиму­ществ каждого из этих видов. Например, в известных методиках управления мыслительным процессом и повышения его эффек­тивности («мозговой штурм») творческое и критическое мышле­ние как разные режимы сознательной работы используются на разных этапах решения одних и тех же прикладных задач.

Фундаментальным различением мышления, имеющим важ­ное значение для педагогической практики, является различие эмпирического и теоретического мышления.

В психологии эти виды мышления обстоятельно изучены и описаны В.В.Давыдовым [51]. Как установлено в его исследовани­ях, эти виды мышления отличаются по целям, средствам, позна­вательным возможностям, строению, по способу решения задач; различны психолого-педагогические условия их становления и формирования. Дальнейшее изложение психологических особен­ностей мышления — процесса решения задач, строения и т.д. — мы будем осуществлять с позиций различения эмпирического и теоретического мышления.

Психологические особенности эмпирического и теоретическо­го мышления. При рациональном познании предметного и соци­ального мира возникает понимание его связей и отношений. При этом в зависимости от целей, средств, структуры познавательной деятельности субъекта понимание может относиться к двум раз­ным, хотя и тесно связанным, переходящим друг в друга сторонам предметной действительности и ее воспроизводства в мышлении.

Так, в рациональном виде может выражаться внешняя сто­рона действительности, ее наличное бытие. Эта сторона выступа­ет как предмет эмпирического мышления. Но в процессе акта понимания может быть воспроизведено опосредованное, внутрен­нее, сущностное бытие действительности, которое является предметом теоретического мышления.

Эмпирическое мышление сохраняет свою связь с восприяти­ем. В ходе эмпирического мышления познаваемый объект отра­жается со стороны его внешних связей и свойств. В процессе по­знания субъект ориентируется на внешние условия существова­ния объекта и на то содержание в нем, которое прямо доступно восприятию и наблюдению.

Результатом эмпирического мышления выступает знание не­посредственного в действительности. В таком знании отражают­ся внешние сходные черты познаваемых объектов, т.е. это зна­ние формально общего.

Эмпирическое мышление вполне достаточно там, где нужно выделить классы предметов по сходным чертам. Это позволяет характеризовать его как рассудочную деятельность мышления. Мысля на рассудочном уровне, человек выделяет в предметах лишь абстрактно-общее содержание, т.е. то, что в них совпадает, повторяется.

Какие же функции выполняет эмпирическое мышление в жизни человека? Можно выделить, по крайней мере, три жиз­ненно необходимых функции эмпирического мышления.

Во-первых, эмпирическое мышление обеспечивает человеку осознание сходного и различного. Сталкиваясь с большим количе­ством окружающих его предметов и явлений, человек испытыва­ет потребность в их упорядочивании. Сама действительность по­могает ему в этом; она устроена так, что в предметах, явлениях, ситуациях есть моменты, более или менее совпадающие, сходные и более или менее различные, расходящиеся. Важнейшая задача мышления при столкновении с бесконечным многообразием чувственно заданных свойств и отношений вещей заключается в их разделении, в ориентации на сходное и отличное, в выделе­нии общего представления о предметах.

Во-вторых, эмпирическое мышление позволяет субъекту оп­ределять меру сходства и различия. В зависимости от практико-житейских задач человек одни и те же предметы, явления, ситуа­ции может определять как более или менее сходные и различ­ные. Из педагогической практики известно, что близкие по сво­ему качеству и уровню результаты работ различных по успевае­мости учащихся могут быть оценены педагогом разными балла­ми; он ориентируется на возможности учащихся.

В-третьих, эмпирическое мышление дает возможность груп­пировать предметы по родовидовым отношениям, классифициро­вать их. Эмпирическое мышление обобщает действительность, выделяя сходное и различное, меру сходства и различия, оно со­относит предметы и явления друг с другом и квалифицирует их как принадлежащие или не принадлежащие к одной группе, классу, роду и т.п.

Таким образом, основными чертами эмпирического мышле­ния являются его направленность на внешние свойства и связи познаваемых объектов, формальный характер обобщения этих объектов, рассудочность при оперировании общими представле­ниями. Эти черты обеспечивают решение главной задачи эмпи­рического мышления — классифицировать и упорядочить позна­ваемые объекты. Согласно исследованиям В.В.Давыдова, на фор­мирование этого типа мышления нацелена массовая практика школьного обучения.

Качественно иными особенностями характеризуется теоре­тическое мышление. Отдельные изменения и связи в действитель­ном мире могут рассматриваться не только со своей внешней стороны, но и как моменты более широкого их взаимодействия, где одни явления закономерно замещаются другими, преобразу­ются в другое. Такие преобразования и замещения типичны для развивающихся, целостных, органических систем. Воспроизвести целостную систему взаимодействия, познать развивающуюся объ­ективную реальность под силу лишь теоретическому мышлению.

Следовательно, теоретическое мышление имеет свое особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышле­ния, — это область объективно взаимосвязанных явлений, со­ставляющих целостную систему; это органические, развиваю­щиеся системы. В эмпирических зависимостях отдельная вещь выступает как самостоятельная реальность. В зависимостях, раскрываемых теорией, одна вещь выступает как способ проявления другой внутри некоторого целого.

К таким целостным, развивающимся системам принадлежат и образовательные системы. Процессы обучения и воспитания, ученическая группа, педагогический коллектив, учебная и педа­гогическая деятельность являют собой примеры органических целостных систем. Действие в этих системах, управление ими предполагает использование возможностей и средств теоретиче­ского мышления. Как установлено в психологических исследова­ниях, именно сфера образования обеспечивает формирование -при определенном содержании и методах обучения — теоретического мышления.

Различие содержания эмпирического и теоретического мыш­ления обусловливает и различие их форм. Как уже отмечалось, эмпирические зависимости характеризуют налично данное, от­носительно устойчивое и постоянное. Наглядно данные явления можно различать и объединять по сходству. Различение и клас­сификация как раз и лежат в основе формирования эмпирических понятий. Внешняя повторяемость, похожесть, расчлененность — общие внешние свойства действительности, которые выделяются и подводятся под определенное эмпирическое понятие.

В противоположность этому внутренние, существенные за­висимости непосредственно наблюдаться не могут. В наличном, ставшем бытии они уже не даны. Внутреннее обнаруживается в опосредованиях, внутри целого, в его становлении. Здесь настоя­щее и наблюдаемое нужно мысленно соотносить с прошлым и потенциями будущего. Возможностями познать внутреннее, су­щественное, схватить переходы внутри целого, свести воедино несходное, несовпадающее и указать их место и функцию в этом целом обладает теоретическое понятие.

Теоретическое понятие выступает как такая структура мыс­лительной деятельности, в которой воспроизводится система связей предмета, его сущность. Понятие одновременно выступа­ет и как форма отражения материального объекта, и как сред­ство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие. «Иметь понятие о том или ином объек­те, — пишет В.В.Давыдов, — это значит уметь мысленно воспро­изводить его содержание, строить его. Действие по построению и преобразованию мысленного предмета является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности» [52].

Главное, что отличает теоретическое понятие от эмпирического общего представления, состоит в том, что в нем воспроизводится процесс становления целостной системы, лишь внутри этого про­цесса раскрываются особенности и взаимосвязи единичных явле­ний. Теоретическое мышление всегдаизучает предметы и явле­ния с точки зрения их происхождения и развития. Чтобы устано­вить общность вещей по их происхождению, нужно развернуть в последовательности две формы мыслительной деятельности.

Во-первых, необходимо изучить некоторую реальность с целью выяснения того, что является источником, генетической ос­новой происхождения самой этой реальности, основой, которая ее порождает. Первый этап теоретического анализа — изучение реальности и выяснение того, что лежит в основе изучаемых яв­лений, выделение принципа взаимосвязи объектов.

Во-вторых, нужно показать, как из этого единого основания произошла сама эта реальность во всем многообразии ее свойств и проявлений.Именно за счет этих двух ходов мысли теоретиче­ское мышление позволяет выяснить происхождение вещей, т.е. познать их сущность.

Основные мыслительные действия. Анализируяприроду мышления, мы неоднократно указывали на связь мышления с дей­ствием, отмечали важное положение психологии о том, что мыс­лить — значит действовать. Теперь необходимо выяснить: из каких же действий складывается мышление? С помощью каких действий; человек познает и воспроизводит окружающую действительность?

В психологии установлено, что различие задач, содержания, форм и возможностей теоретического и эмпирического мышления; связано с различием состава действий, включенных в эти формы познавательной деятельности. В структуру эмпирического и теоретического мышления включены различные интеллектуальные действия, хотя они часто обозначаются одинаковыми терминами.

Как известно, в своей повседневной жизни, и зачастую в процессе обучения, люди в основном используют рассудочно-эмпирическое мышление. Как прави­ло, такое мышление нацелено, по преимуществу, на классификацию окружающих их предметов и явлений. Основным мыслительным действием, предназначенным для этой цели, явля­ется сравнение многих предметов и яв­лений. Сравнение позволяет обнаружи­вать в предметах сходные, одинаковые или общие свойства и признаки. Эти сходные, похожие при­знаки затем абстрагируются (выделяются, отделяются) из со­вокупности других свойств и обозначаются словом, затем они становятся содержанием соответствующих представлений чело­века об определенной совокупности предметов или явлений.

Это представление позволяет в последующем однозначно опознавать и выделять тот или иной предмет данного класса, от­личая его от других. Выделение (абстрагирование) общих свойств разных уровней позволяет человеку установить родовидовые отно­шения в некотором многообразии предметов и явлений, системати­зировать их и тем самым построить определенную классификацию.

Таким образом, основными действиями эмпирического мышления является сравнение и классификация, которые связаны сдействиями абстрагирования и обобщения одинаковых свойств предметов и явлений. Познавательным продуктом осуществле­ния этих действий являются общие представления (или эмпири­ческие понятия) об этих предметах и явлениях.

Эмпирическое мышление выполняет весьма важные и необ­ходимые функции в повседневной жизни людей, а также в нау­ках, находящихся на начальных этапах своего развития.

Но в своей деятельности люди сталкиваются и с такими объектами, которые имеют целостно-системный характер. Для ориентации в таких объектах человеку необходимо уметь выде­лить в них внешнее и внутреннее содержание, их внутреннюю сущность и ее внешние проявления. На познание сложных, сис­темных объектов направлено теоретическое мышление.

Основным мыслительным действием, связанным с таким познанием, является анализ. Анализ целостного системного объ­екта обнаруживает в нем некоторую простую связь (или отноше­ние), выступающую в роли генетически исходной основы для всех его частных проявлений. Эта исходная связь служит всеобщим или существенным источником становления целостного систем­ного объекта.

Задача теоретического мышления состоит в обнаружении исходной существенной связи при последующем ее выделении, т.е. абстрагировании. Следующий шаг связан с мысленным сведе­нием к этой исходной связи всех возможных частных проявлений системного объекта, т.е. нужно произвести действие обобщения.

Следующая задача теоретического мышления состоит в опре­делении способа выведения частных проявлений системного объ­екта из его всеобщего (существенного) основания, из определен­ного исходного отношения в системе. Мысленное прослеживание процесса превращения исходного отношения в объекте в его многообразные конкретные проявления осуществляется методом «восхождения от абстрактного к конкретному». При этом осуще­ствляется еще один вид содержательного обобщения, состоящий не в сведении частного к некоторой исходной связи (что было характерно для первого вида обобщения), а в выведении частно­го из этой связи, в прослеживании происхождения из всеобщего.

Тщательное рассмотрение логических особенностей дейст­вий анализа и воспроизведения («восхождения»), а также содер­жательного абстрагирования и обобщения показало, что они мо­гут производиться человеком при его ориентации не только на содержание, но и на форму получения соответствующих знаний (понятий) о системном объекте. Это требует рефлексии человека на собственный способ получения этих знаний, а также специ­ального планирования их «увязки» в процессе восхождения от аб­страктного к конкретному.

Таким образом, основными действиями теоретического мыш­ления являются анализ, «восхождение» от абстрактного к кон­кретному, рефлексия и планирование.

Познавательным итогом выполнения этих действий являют­ся теоретические понятия, позволяющие человеку понимать (воспроизводить) взаимосвязь внутреннего и внешнего в систем­ных объектах, превращение некоторой его всеобщей связи в его многообразные частные формы.

Мышление как процесс решения задач. Определение мышле­ния как процесса решения задач (в его узком понимании) ис­пользуется, главным образом, в экспериментальных исследова­ниях конкретных механизмов познания, при диагностике мыш­ления, при построении развивающей педагогической практики. В этом смысле мышление и определяется как процесс решения задач в самом широком значении этого термина.

Любая задача имеет объективную (предметную) и субъектив­ную (психологическую) структуру. Объективно задача включает в себя: 1) набор определенных условий; 2) требование, которого нужно достичь. С психологической точки зрения требованию за­дачи соответствует субъективно поставленная цель, а условием — средства ее достижения.

Следовательно, решение задачи есть процесс достижения по­ставленной цели, поиск необходимых для этого средств в данных условиях.

Для психологического анализа процесса решения задачи важно знание о наличии или отсутствии в прошлом опыте субъекта готовых средств достижения цели. Если такие средства есть, то ситуация не будет для субъекта проблемной и ее решение фактически сведется к использованию сформированного мысли­тельного действия, к воспроизводству готового знания. В психо­логии такое мышление называют репродуктивным.

Только при отсутствии готовых средств достижения цели возникает необходимость их поиска, создания. Этот процесс тре­бует продуктивного, творческого мышления. Задача с поставлен­ной целью и отсутствием средств ее достижения называется творческой. Иначе говоря, подлинное мышление можно опреде­лить как процесс решения творческих задач. Как правило, твор­ческие задачи составляют основной материал при изучении мышления как процесса решения задач.

Процесс мышления исследуется и при субъективно неопре­деленной цели. В этих случаях преобразование объективного требования в субъективную цель становится для субъекта само­стоятельной проблемой. Такие ситуации являются эксперимен­тальной моделью для исследования процессов целеполагания в мышлении. Само мышление выступает при этом как процесс не только решения, но и постановки задач.

Движущей силой процесса мышления являются возникаю­щие противоречия между целью и средствами. Решение задачи, разрешение проблемной ситуации

осуществляется в общих чер­тах по следующей схеме:

Проблемная ситуация всегда возникает как некое препятст­вие, разрыв в деятельности. Осознание проблемной ситуации — первый этап разрешения проблемы. На втором — происходит выделение того, что известно, и того, что неизвестно. В резуль­тате проблема превращается в задачу. На третьем этапе происходит ограничение зоны поиска (на основе представлений о типе за­дачи, исходя из предшествующего опыта). На четвертом — по­являются гипотезы как предположения о способах решения за­дачи. Пятый этап представляет собой реализацию гипотезы, а шестой — ее проверку. Если проверка подтверждает гипотезу, то осуществляется реализация решения.

Ход и результаты решения задачи существенно различны при эмпирическом и теоретическом мышлении. Осуществляя поиск способа решения задачи, субъект может построить либо способ решения только данной, конкретной задачи, либо найти общий способ решения всех задач того класса, к которому относится предложенная задача.

В первом случае мышление будет эмпирическим, поскольку здесь содержание соответствующей задачи отражается в частной форме. Во втором случае мышление можно квалифицировать как теоретическое, поскольку содержание соответствующего класса задач отражается в общей форме.

Очень точную психологическую характеристику двух способов решения за­дач дал С.Л.Рубинштейн. «Пока, решая задачу, — писал он, — мы оперируем только наглядным единичным содержанием, данным нам в непосредственном созерцании, мы разрешаем задачу лишь для данного единичного случая. В каж­дом следующем случае приходится решать задачу снова, и снова это решение только этой частной задачи. Возможность дать обобщенную формулировку и обобщенное решение задачи радикально изменяет положение. Задача, получив­шая такое обобщенное решение, решена не только практически — для данного частного случая, но и теоретически для всех принципиально однородных случа­ев. Решение, полученное на единичном случае, выходит за его пределы и полу­чает обобщенное значение; оно становится теорией или составной частью тео­рии. Вместо того чтобы идти следом за практикой от одного частного случая к другому, решая ту частную задачу, которую практика поставила, теоретическое мышление в обобщенной форме вскрывает принцип решения задачи и предвос­хищает решение задач, на которые практика может лишь в будущем натолкнуть­ся. Мышление принимает на себя функции планирования» [53].

Психология воображения

Как субъект действия человек не только созерцает и позна­ет, но и изменяет мир, преобразует природу, создает предметы, которых в ней нет. Но человек не смог бы всего этого совер­шать, если бы не представлял себе ясно результата своих дейст­вий. Чтобы преобразовать мир на практике, надо уметь преобра­зовывать его мысленно, в представлении.

Обычно мы сначала тщательно знакомимся с образцом вещи, которую надо сделать, строим ее мысленный образ, а затем вос­производим его при создании подобной вещи. Но такого образца не бывает при изготовлении совсем новой вещи. Тогда человек сам мысленно создает ее образ. Такое умение строить новые об­разы называется воображением. Процесс воображения проявляет­ся в создании человеком чего-то нового — новых образов и мыс­лей, на основе которых возникают новые действия и предметы. Это создание того, что еще не существовало актуально.

Воображение противопоставляется в жизни человека про­цессу прямого подражания, репродуцирования, имитации. Обра­зы воображения отличаются от образов восприятия и представ­лений памяти тем, что в них обнаруживается и содержится то, с чем человек еще не сталкивался. Это могут быть события, фак­ты, явления, свидетелем которых человек не был и не мог быть. Образы воображения могут содержать в себе предстоящее, же­лаемое, возможные события и явления. И вместе с тем нечто но­вое, созданное в воображении, всегда так или иначе связано с реально существующим. Образы воображения опираются на представления памяти. Но эти представления подвергаются в во­ображении глубокой модификации, преобразованию.

Воображение является одной из фундаментальных характе­ристик человеческой субъективности. В нем наиболее наглядно проявляется отличие человека от животных предков. Философ Э.В.Ильенков так определял роль воображения в жизни челове­ка: «Сама по себе взятая фантазия, или сила воображения, при­надлежит к числу не только драгоценных, но и всеобщих, уни­версальных способностей, отличающих человека от животного. Без нее нельзя сделать ни шагу не только в искусстве… Без силы воображения невозможно было бы даже перейти улицу сквозь поток автомашин. Человечество, лишенное фантазии, никогда не запустило бы в космос ракеты» [54].

Воображение связано со всеми сторонами жизнедеятельно­сти человека; кроме связи воображения с памятью оно тесно связано с процессами восприятия. Оно включается в восприятие, влияет на создание образов воспринимаемых предметов и в то же время само зависит от восприятия. Включаясь в восприятие, воображение обогащает новые образы. Так, восприятие произве­дений живописи становится более содержательным, эмоциональ­ным, когда в нем участвует воображение.

Тесные связи существуют между воображением и мышлени­ем. Особенно ярко это проявляется в проблемной ситуации. Сталкиваясь с неизвестным, человек начинает анализировать, синтезировать, соотносить воспринимаемое с прошлым опытом и на этой основе пытается проникнуть в сущность соответствую­щих фактов, явлений. И в этом ему помогает не только мышле­ние и память, но и воображение, которое проявляется в воссоз­дании целостного образа, восполняющего недостающие элементы. Как отмечает А.В.Петровский, воображение работает на том этапе познания, когда неопределенность ситуации весьма велика: «Цен­ность воображения состоит в том, что оно позволяет принять ре­шение и найти выход в проблемной ситуации даже при отсутст­вии нужной полноты знаний, которые необходимы для мышле­ния. Фантазия позволяет «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и все-таки представить себе конечный результат» [55].

На основе деятельности воображения человек может предви­деть ход развития событий, изменение явлений, течение про­цесса, может предвидеть результаты своих действий, поступков, а в речевом общении — то, какое влияние будет оказывать его речь на собеседника, и то, что скажет и сделает в ответ собесед­ник. Воображение играет огромную роль не только в преобразо­вании человеком окружающего мира, но и самого себя.

Воображение облегчает процесс создания и реализации про­грамм самовоспитания; позволяет ув

В предисловии к «Хрестоматии по вниманию» ее редакторы А.А.Пузырей и В.Я.Романов пишут: «Трудно, по-видимому, най­ти другое понятие, столь же привычное для обыденного созна­ния и вместе с тем имеющее столь же сложную и драматическую судьбу в психологии, как понятие внимания. Трудно найти дру­гое понятие, история которого изобиловала бы столь резкими «взлетами» и «падениями», столь крутыми поворотами в трактов­ке его содержания, а также его места и значения в ряду других психологических понятий, когда оно то на время ставилось в са­мый центр системы психологии, то вдруг, напротив, объявлялось «фикцией» и источником псевдопроблем и полностью устраня­лось из психологии» [58].

Можно указать на еще один момент, связанный с понятием внимания, но относящийся уже к педагогической практике. Трудно найти другое психологическое понятие, столь же часто используемое педагогами для объяснения особенностей учебной и познавательной деятельности школьников. Пожалуй, лишь по­нятие «интерес» употребляется в школе так же часто, как и по­нятие «внимание». Нередко они понимаются как синонимы, что психологически вполне объяснимо.

В чем причина такого отношения психологов и педагогов к проблеме внимания и к самому понятию «внимание»? Ответ на первую часть дает П.Я.Гальперин. Анализ трудностей проблемы внимания привел его к заключению, что «в основе самых разных взглядов на природу внимания лежат два кардинальных факта:

1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный про­цесс. И для себя, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой пси­хической деятельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности.

2. Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятель­ности, к которой оно присоединяется. Между тем именно нали­чие характерного продукта служит главным доказательством на­личия соответствующей функции… У внимания такого продукта нет, и это более всего говорит против оценки внимания как от­дельной формы психической деятельности» [59]. То, что внимание не выступает как самостоятельный процесс и не имеет отдельного продукта, легко проиллюстрировать на примере исследованных выше познавательных процессов.

Все известные нам процессы познания — восприятие, мыш­ление, воображение — направлены на тот или иной объект, ко­торый в них воспроизводится: мы воспринимаем что-то, думаем о чем-то, что-то воображаем. Когда же мы хотим подчеркнуть особое качество каждого из этих процессов, то мы говорим о внимательном восприятии (слушании, смотрении, всматривании и т.п.), о сосредоточенном размышлении, о напряженной мысли и т.п. Действительно, внимание не имеет своего особого содер­жания; оно оказывается внутренним свойством восприятия, мышления, воображения. Внимание — это внутренний акцент познавательных процессов, особое свойство сознания.

Внимание — это, в первую очередь, энергодинамическая характеристика протекания познавательной деятельности. Вни­мание — это направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте. Объектами внимания могут быть предме­ты, явления, их свойства и отношения, действия, мысли и чувст­ва других людей, а также свой собственный внутренний мир во всей его полноте.

Вместе с тем внимание нельзя ограничивать лишь рамками познавательной деятельности. Субъект может внимательно — со­средоточенно и напряженно — осуществлять практическую дея­тельность; он может быть внимательным к собеседнику и т.п. Поэтому внимание определяется как избирательная направлен­ность и сосредоточенность субъекта на самых разных явлениях внутреннего и внешнего мира.

За вниманием всегда стоят потребности, мотивы, цели, уста­новки субъекта. В желаниях, эмоциях и чувствах проявляется оп­ределенное отношение человека к миру, к другому человеку. Это отношение находит свое выражение во внимании. Предметы и явления действительности, отвечающие потребностям и инте­ресам субъекта, вызывают его внимание. Изменение отношения субъекта к объекту вызывает изменение внимания, выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на котором со­средоточено сознание субъекта.

Следовательно, внимание выражает взаимоотношения субъ­екта и объекта (человека и мира). С одной стороны, внимание направляется субъектом на объект, с другой — объект привле­кает внимание субъекта. «Причины внимания к этому, а не дру­гому объекту, — писал С.Л.Рубинштейн, — не только в субъекте, они и в объекте, и даже прежде всего в нем, в его свойствах и качествах; но они не в объекте самом по себе, так же как они тем более не в субъекте самом по себе, — они в объекте, взятом в его отношении к субъекту, и в субъекте, взятом в его отноше­нии к объекту» [60]. Из этого положения становится понятным рас­пространенность среди педагогов понятий «внимание» и «инте­рес» — они родственны по психологическому происхождению. В сфере желаний и чувств лежат истоки направленности в сосре­доточенности сознания на тех или иных объектах.

Направленность в психологии понимается как поиск, выбор определенного объекта. Выделение в сознании каких-либо объек­тов обусловлено их объективными характеристиками или субъек­тивными особенностями их восприятия. Направленность внима­ния проявляется в готовности к действию.

Сосредоточенность внимания предполагает такую его орга­низацию, которая обеспечивает глубину, полноту и ясность ото­бражения в сознании объектов, с которыми субъект взаимодей­ствует. Это — состояние поглощенности субъекта определенным предметом, отвлечение от побочных, не относящихся к предмету условий и объектов.

Внимание является необходимым условием качественного выполнения любой деятельности. В деятельности человека оно выполняет функцию контроля. Действие контроля также не пред­ставляет собой отдельного процесса: оно как бы включено в протекание других процессов либо надстроено над ними. Экс­периментальные исследования внимания показали возможность его целенаправленного формирования [61].

Виды внимания. Непроизвольное внимание возникает в зави­симости от характера самого объекта. К причинам, вызывающим пассивное внимание, относят интенсивность и экстенсивность раздражителя, длительность и прерывистость, зримые изменения объекта. Громкий звук, яркий свет, начало и прекращение дви­жения привлекают внимание помимо нашей воли.

Однако решающую роль в возникновении внимания имеет не абсолютная, а относительная сила раздражителя. Начинаю­щий педагог нередко повышает голос, стараясь привлечь внима­ние класса, но эта мера вскоре перестает оказывать действие. В то же время уже легкое повышение голоса более опытного его коллеги обостряет внимание учеников. Непроизвольное внима­ние вызывают динамические особенности — мерцающий свет, прерывистые звуки и т.п. Из педагогической практики известно, как трудно слушать однообразную, монотонную речь; вырази­тельную речь можно слушать, не уставая.

Сильным побудителем непроизвольного внимания является необычность, новизна предметов и явлений. Пока не исчерпан эле­мент новизны, внимание можно удерживать достаточно долго. Однако самое необычное, оригинальное, новое становится со временем обыденным и привычным.

Произвольное внимание связано с сознательно поставленны­ми целями, с волевыми усилиями. Мы заставляем себя напра­вить наше внимание на то, что нам надо, на то, что мы должны выполнить. Произвольное внимание есть акт нашей воли; оно предполагает сознание цели и планирование наших действий.

Произвольное внимание есть результат сознательной актив­ности субъекта. Оно вызывается и определяется особенностями потребностей, интересов, желаний и чувств субъекта. Иерархия мотивов и целей во многом объясняет и особенности произволь­ного внимания. Описанные выше приемы волевого регулирова­ния поведения являются также приемами управления произволь­ным вниманием.

Основные свойства внимания. Ксвойствам внимания, к его характеристикам, относят концентрацию, объем, распределение, переключение, устойчивость.

Концентрация внимания — это сосредоточенность субъекта на объекте, сила поглощенности его этим объектом. Концентрированность внимания означает, что имеется фокус, в котором собрана сознательная деятельность человека. Концентрация составляет центральную характеристику внимания, его интен­сивность.

Объем внимания — количество однородных предметов (как правило, не превышающее 7-9), которое охватывает внимание одномоментно. Однако количество находящихся в поле нашего внимания связанных между собой элементов, объединенных в осмысленное целое, может быть много больше. Объем внимания является поэтому изменчивой величиной, зависящей от того, на­сколько связано между собой то содержание, на котором сосре­доточивается внимание, и от умения осмысленно его связывать и структурировать.

Распределение внимания — это возможность одновременного выполнения нескольких видов действий; способность контро­лировать несколько независимых процессов, не теряя ни одного из них из поля своего внимания. Распределение внимания зави­сит от ряда условий, прежде всего от того, насколько связаны друг с другом различные объекты и насколько автоматизирова­ны действия, между которыми должно распределяться внимание. Чем теснее связаны объекты и чем значительнее автоматиза­ция, тем легче совершается распределение. Распределение вни­мания очень важно для педагога, которому по сути деятельно­сти необходимо одновременно излагать материал, контролиро­вать ход его усвоения школьниками, следить за индивидуальны­ми особенностями восприятия учебного материала.

Переключаемость внимания заключается в способности на­меренного переноса внимания с одного объекта на другой. Быст­рая или медленная переключаемость зависит от целого ряда ус­ловий. Она зависит от содержания предшествующей и последую­щей деятельности: если последняя более интересна, то переклю­чение осуществляется легко. Огромную роль здесь играет темпе­рамент индивида: существуют различия в динамике переключе­ния у представителей различных темпераментов. У утомленного человека переключение внимания замедлено.

Устойчивость внимания определяется длительностью, в те­чение которой сохраняется концентрация внимания. Устойчи­вость внимания зависит от особенностей материала, степени его трудности, понятности, отношения к нему субъекта. Важным ус­ловием поддержания устойчивости внимания являются чередова­ния напряжения и расслабления, а также возможность снятия чрезмерного напряжения.

8.5. Способности и характер как образования субъектности человека

· Способности человека — деятельное выражение субъектности

· Характер как стержень душевной жизни

Что такое способности? Какие способности выделяют в пси­хологии? Почему характер составляет стержень душевной жизни? Как складывается характер человека? Какие типичные характеры выделяют в характерологии?

Понятие о характере.Выдающийся философ И.Кант о ха­рактере человека написал следующее: «Сказать о человеке про­сто, что у него характер — значит не только сказать о нем очень много, но и сказать это многое в похвалу ему, ибо это редкость, которая вызывает у других уважение и удивление… Иметь харак­тер — значит обладать тем свойством воли, благодаря которому субъект делает для себя обязательными определенные практи­ческие принципы, которые он собственным разумом предпи­сывает себе как нечто неизменное… Здесь главное не то, что де­лает из человека природа, а то, что он сам делает из себя; ибо первое относится к темпераменту (причем субъект большей ча­стью бывает пассивным) и только второе свидетельствует о том, что у него характер» [66]. В этих высказываниях И.Канта выраже­на целая программа изучения характера человека: его значение, суть и природа, соотношение с другими психологическими обра­зованиями (волей, разумом, темпераментом). В них указаны ориентиры понимания психологии характера субъекта.

В переводе с греческого «характер» означает «печать», «че­канка». В выражении «это характерно для него» — содержится смысл, что определенные действия, поступки человека являются для него типичными, закономерными. Характер человека как бы накладывает определенный отпечаток на его поведение, на его взаимоотношения с другими людьми. Отпечаток может оставить «тяжелый» след — в случае, если у человека тяжелый характер; этот след может быть «легким», «приятным», «веселым» и т.п. Характер человека имеет оценочное значение. Это значит, что он затрагивает интересы других людей, существенно сказывается на их настроении, самочувствии и потому ценится в другом.

Существует выражение «бесхарактерный человек», употреб­ляемое в житейско-психологическом смысле по отношению к человеку, лишенному внутренней определенности, поведение которого больше зависит от внешних обстоятельств, чем от внут­ренних принципов, действия которого не несут на себе печати их хозяина. Человек с характером, напротив, выделяется прежде всего устойчивостью своего отношения к окружающему, прояв­ляющейся в определенности его действий и поступков, образе мыслей и отношений.

Впсихологии характер определяется как совокупность ус­тойчивых индивидуальных свойств человека, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении, обусловливающая ти­пичные для него способы поведения. «Характер, — писал С.Л.Ру­бинштейн, — обусловливает определенность человека как субъ­екта деятельности, который, выделяясь из окружающего, кон­кретным образом относится к нему. Знать характер человека — это знать те существенные для него черты, из которых вытекает, которыми определяется весь образ его действий. Черты характе­ра — это те существенные свойства человека, из которых с опре­деленной логикой и внутренней последовательностью вытекает одна линия поведения, одни поступки и которыми исключаются как не совместимые с ними, им противоречащие другие» [67].

Характер — это общий строй человека, это своего рода кар­кас, остов, стержень человека. В характере, как в фокусе, сосре­доточиваются самые выраженные, самые существенные особен­ности человека как субъекта деятельности, общения, познания.

К характеру, однако, относятся не все относительно устой­чивые свойства, которые выделяются и закрепляются в человеке. В него включаются только те свойства, которые выражают отношение человека к основным сторонам жизни и деятельности. Нали­чие у человека характера предполагает наличие чего-то значимо­го для него в мире, в жизни, чего-то, от чего зависят мотивы его поступков, цели его действий, задачи, которые он себе ставит.

Характер может выразиться как в целях, которые человек се­бе ставит, так и в средствах или способах, которыми он их осу­ществляет. Характер проявляется в том, что человек делает, и в том, как он это делает, т.е. характер может выразиться как в со­держании, так и в форме поведения, именно по ним нередко оп­ределяют характер человека.

Однако, замечал С.Л.Рубинштейн, для характера показатель­ны только те способы, которые обнаруживают избирательную на­правленность человека: с чем человек считается, как он что рас­ценивает, чем он готов поступиться для достижения данной цели и из-за чего он готов скорее отказаться, чем идти к ее достиже­нию неприемлемыми для себя способами. «В способе поведения, в котором проявляется характер, выражается иерархия между различными возможными целями, которая устанавливается для данного человека в силу его характера; он — обобщенное выра­жение избирательной направленности личности» [68]. Иначе гово­ря, способ поведения является наиболее существенным и пока­зательным выражением характера, но характер определяет и сам способ поведения. Можно сказать, что характер есть единство отношения и способа действия или так: характер — это действен­ное отношение, это избирательное, существенное, устойчивое от­ношение субъекта к главным условиям своей жизнедеятельности, реализуемое в типичном для него способе действий и поведения.

Структура характера.Характер представляет собой единство черт или свойств субъектности. Ведущую роль в структуре ха­рактера составляют черты, выражающие отношение человека к другим людям и проявляющиеся в определенных способах дейст­вия. В многообразных межличностных отношениях, составляю­щих основу человеческой жизни, складываются и проявляются многообразные характерологические черты. Таковы доброта, чут­кость, справедливость, благородство, вежливость, внимательность, гуманность, деликатность, общительность, отзывчивость, откро­венность и т.д.

По отношению человека к другим людям различают харак­теры замкнутые и общительные. Вместе с тем замкнутый харак­тер может быть следствием как безразличия к другим людям, так и большой и сосредоточенной внутренней жизни. Так же и об­щительность у одних людей может быть широкой и поверхност­ной, с легко завязывающимися и неглубокими связями, у дру­гих — более узкая и более глубокая, сугубо избирательная. Это еще раз показывает, что характер нельзя свести лишь к формам поведения или способам действия; характер есть единство отно­шения и способа его проявления.

С отношением человека к другим людям неразрывно связа­но и отношение его к вещам, продуктам деятельности. Здесь про­является другая важная группа характерологических черт. К ним относятся аккуратность — небрежность, практичность — непрак­тичность, расчетливость — щедрость — скупость, добросовест­ность — халатность и др.

С отношением к самому себе связана третья группа характе­рологических свойств человека. Таковы самообладание — несдер­жанность, чувство собственного достоинства (самоуважение) — са­моуничижение, высокомерие — скромность, самоуверенность — достоинство, самолюбие, гордость, обидчивость, тщеславие, хваст­ливость, эгоистичность, сдержанность, неприхотливость и др.

Все стороны характера, в их единстве и взаимопроникнове­нии, проявляются в отношении человека к труду. Качества, ха­рактеризующие человека в этом отношении, такие, как актив­ность — пассивность, ответственность — безответственность, де­ловитость, инициативность, исполнительность, организован­ность, предприимчивость, старательность, самостоятельность, трудолюбие, усердие и т.д.

В деятельности устанавливаются отношения между характером человека и его способностями. То, как человек умеет использовать, реализовать свои способности, существенно зависит от его харак­тера. Нередко характерологические качества, например трудолю­бие, целеустремленность и т.д., относят к способностям человека, хотя с психологической точки зрения их необходимо различать.

Характер связан с волей человека; нередко волю считают стержнем характера. Особенности воли, приобретая устойчи­вость, действительно становятся чертами характера. Выражения «человек с сильной волей» и «человек с характером» восприни­маются нами как тождественные.

Формирование характера.С.Л.Рубинштейн полагал, что «характер человека — это закрепленная в индивиде система ге­нерализованных обобщенных побуждений» [69]. Открыть путь к пониманию становления характера можно, обратившись к побу­ждениям и мотивам поведения. При этом начинать надо не с личностных, субъективных мотивов, а с ситуационных, опреде­ляемых стечением внешних обстоятельств. Основной вопрос пси­хологии характера заключается в том, как побуждения и моти­вы, связанные с обстоятельствами, в которых человек оказался, превращаются в устойчивые свойства характера.

Побуждения, порождаемые обстоятельствами жизни, — это и есть тот «строительный материал», из которого складывается характер. Истоки характера человека и ключ к его формиро­ванию — в побуждениях и мотивах его деятельности. Ситуаци­онно обусловленный мотив или побуждение к тому или иному по­ступку — это и есть индивидуальная черта характера в ее гене­зисе. Для того чтобы мотив (побуждение) стал свойством челове­ка, он должен генерализоваться (обобщиться) по отношению к ситуации, в которой он первоначально появился, распростра­ниться на все ситуации, однородные с первой. «Свойство харак­тера — это в конечном счете и есть тенденция, побуждение, мо­тив, закономерно появляющийся у данного человека при одно­родных условиях» [70].

Характер человека — и предпосылка, и результат его реаль­ного поведения в конкретных жизненных ситуациях. Выражаю­щееся в мотивах отношение человека к окружающему, проявля­ясь в действиях, в его делах и поступках, через них закрепляется и, становясь привычным, переходит в относительно устойчивые черты и свойства характера. Психологический механизм форми­рования характера точно схвачен в русской пословице: «Посеешь поступок — пожнешь привычку; посеешь привычку — пожнешь характер; посеешь характер — пожнешь судьбу».

В описанном психологическом механизме формирования ха­рактера отчетливо выступают две его неразрывные составляю­щие: отношение субъекта к существенным целям и условиям своей жизни, выражающееся в мотивах и побуждениях, и спосо­бы действия, стиль поведения, проявляющиеся в типичных для человека жизненных ситуациях. Мотивы поведения, переходя в действие и закрепляясь в нем, фиксируются в характере. Каждый действенный мотив поведения, который приобретает устойчи­вость, — это в потенции будущая черта характера в ее генезисе.

«Путь к формированию характера, — делает вывод С.Л.Ру­бинштейн, — лежит поэтому через формирование надлежащих мотивов поведения и организацию направленных на их закреп­ление поступков» [71]. В этом тезисе содержится целая педагогиче­ская программа воспитательной работы по формированию харак­тера. Основное направление работы педагога — отбор и закрепле­ние социально и психологически ценных мотивов поведения путем их генерализации (обобщения), перевод их в привычки, в устойчи­вые и фиксированные способы поведения.

Понимание характера как совокупности устойчивых форм, способов поведения, реализующих те или иные побуждения и мотивы, присуще многим отечественным психологам. Такое по­нимание характера можно найти в работах Л.С.Выготского, Д.Н.Узнадзе, В.С.Мерлина и других. Определяя место характера в структуре личности, АХ. Асмолов рассматривает его как свое­образный инструмент: «Под характером понимается фиксиро­ванная форма выражения смыслового опыта, актуализирующаяся в присущем данной личности индивидуальном стиле действования, посредством которого достигаются те или иные ее мотивы» [72].

Как устойчивое целостное образование, характер человека формируется не отдельными поступками и действиями, а всем образом жизни человека, который включает определенный образ действий в единстве с объективными условиями, в которых он осуществляется. Образ же действий человека всегда исходит из определенных потребностей и мотивов, включает определенный образ мыслей, чувств и побуждений.

Следовательно, в число существен­ных, устойчивых свойств человека, черт его характера входят также интеллекту­альные (рациональные) и эмоциональ­ные свойства. Они составляют типич­ные, характерные свойства рационально­го и эмоционального отношения субъ­екта к миру, другим людям и к себе, характерные способы осмысления и пре­образования действительности. Так, рассудительность, благоразу­мие, легкомыслие, будучи особенностями мыслительной дея­тельности, являются в то же время и чертами характера субъекта. Наиболее ярко взаимосвязь характера с другими психологи­ческими образованиями человека проявляется на примере воли.

Воля составляет основу характера человека, придает ему опреде­ленность и завершенность.

Способы произвольного поведения становятся устойчивыми свойствами, существенными характеристиками данного субъекта. Волевые качества человека — инициативность, организован­ность, целеустремленность, решительность, настойчивость и дру­гие есть обобщенные способы поведения субъекта в ситуациях, требующих произвольной регуляции действий, есть определен­ная форма субъектного действия.

Волевые качества составляют силу характера, его опреде­ленность и твердость. По словам С.Л.Рубинштейна, в волевых поступках характер, с одной стороны, складывается, а с другой — проявляется. Идейное содержание и направленность волевых поступков, особенно в очень значимых для личности ситуациях, переходят в характер человека, в его действенные установки, за­крепляясь в нем в качестве относительно устойчивых его свойств; эти свойства, в свою очередь, обусловливают поведение челове­ка, его волевые поступки; решительные, смелые и т.п. Действия и поступки человека обусловлены волевыми качествами лично­сти, ее характера (уверенностью в себе, самообладанием, реши­тельностью, настойчивостью и т.п.).

Характер человека формируется прижизненно, в процессе общения и взаимоотношения с другими людьми. Иметь характер — значит заявлять о се­бе другим, о своем отличии от всех.

Типы характера.В психологии ти­пология характера, к сожалению, от­сутствует. Наиболее интересные и жиз­ненно правдивые описания характера возникли на стыке психологии и пси­хиатрии. Эти типологии принадлежат психиатрам-практикам, обобщившим в них многолетний опыт реабилитационной и психокоррекционной работы с людьми. В основном ти­пологии были созданы в работе со взрослыми. К ним относятся типологии характера К.Юнга, Э.Кречмера, П.Б.Ганнушкина, К.Леонгарда.

Одна из наиболее полных современных типологий характера (на материале подростков) разработана Е.А.Личко. Достоинство его типологии заключается в том, что она включает в себя описание нормальных, акцентуированных и патологических характеров.

Важное место в типологии характеров подростков Е.А.Личко занимает понятие «акцентуация характера»; по сути оно являет­ся основой типологии. «Акцентуация характера — это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрез­мерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воз­действий при хорошей и даже повышенной устойчивости к дру­гим» [73]. Иначе говоря, акцентуация характера — это своего рода «заострение» его определенного свойства, которая сказывается на всем поведении субъекта, создает особый стиль его действий и поступков.

Е.А.Личко выделяет следующие типы характеров (его основ­ные акцентуации): гипертимный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сенситивный, психоастенический, шизоид­ный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформ­ный, смешанный типы. Приводит краткое описание акцентуа­ций характера подростков. Полное описание их содержится в цитированной работе Е.А.Личко [74].

Гипертимный тип. Подростки, относящиеся к этому типу, с детства отли­чаются большой шумливостью, общительностью, самостоятельностью, склонно­стью к озорству. В школе, несмотря на хорошие способности, живой ум, умение схватывать все на лету, учатся неровно из-за неусидчивости, отвлекаемости, не­дисциплинированности. Отличаются почти всегда хорошим, даже несколько приподнятым настроением, брызжущей энергией. Плохо переносят жесткую дисциплину и строго регламентированный режим. В необычных ситуациях не теряются, проявляют находчивость. Всегда тянутся к компании, стремятся к ли­дерству. Отходчивы, быстро мирятся после ссор. «Слабым местом» гипертимного типа является непереносимость однообразной обстановки, а также монотон­ного труда.

Циклоидный тип. Характеризуются сменой фазы повышенной активности (гипертимности) фазой пониженной деятельности (субдепрессивности). В субде­прессивной фазе отмечается вялость, упадок сил. Труднее становится учиться. Общение с окружающими начинает тяготить, компаний избегают. Жалуются на скуку. В период подъема циклоидные подростки выглядят как гипертимные. Бросаются в глаза несвойственные им обычно шутки и желание везде и всюду поспеть.

Лабильный тип. Главная черта — крайняя подвижность настроения; оно меняется часто и по незначительным поводам. Маломотивированные смены на­строения могут создавать у окружающих впечатление поверхности и легкомыс­лия. Однако этих подростков отличают глубокие чувства и привязанность, пре­данная дружба. Любят компании, новую обстановку. Чутки к вниманию окру­жающих, к похвалам и поощрениям. Не склонны к заносчивости и к самомне­нию. Не стремятся к роли лидера в группе сверстников. Самооценка отличается искренностью и умением правильно отмечать черты своего характера. «Слабым звеном» в характере является отвержение со стороны значимых лиц, утрата близких или разлука с теми, к кому были привязаны.

Астеноневротический тип. Главными чертами являются повышенная утом­ляемость, раздражимость и склонность к ипохондрии. Утомляемость особенно проявляется при умственных занятиях или при физических и эмоциональных напряжениях. Раздражительность ведет к внезапным аффективным вспышкам, легко сменяется раскаянием и слезами. Такие подростки внимательно прислу­шиваются к малейшим телесным ощущениям, охотно лечатся. К сверстникам тянутся, ищут компанию, но быстро от нее устают и предпочитают одиночество или общение с одним близким другом. Психологической защитой в трудной си­туации становится стремление оградить себя от физической и психической на­грузки.

Сенситивный тип. Для этого типа характерны две главные черты: чрезмер­ная впечатлительность и чувство собственной неполноценности. В себе видят много недостатков, особенно в области морально-этических и волевых качеств. Рано формируются чувство долга, ответственность, чрезмерные моральные тре­бования к себе и окружающим. В выборе приятелей и дружбе разборчивы. Близкого друга предпочитают шумной компании, охотно уступают ему лидерст­во. Свою робость и застенчивость стремятся преодолеть активной общественной работой. Самооценка отличается высоким уровнем объективности. Лгать и при­творяться не любят и не умеют. Ударом по слабому звену обычно служит ситуа­ция недоброжелательного внимания окружающих, насмешки или подозрения в неблаговидных поступках.

Психоастенический тип. Главными чертами психоастенического типа явля­ются нерешительность, склонность к бесконечным рассуждениям, тревожная мнительность в виде опасений за будущее, любовь к самоанализу, легкость воз­никновения навязчивых опасений. Психологической защитой от постоянной тревоги за будущее становятся приметы и ритуалы, а также педантизм и форма­лизм, стремление все заранее предусмотреть. Реакция гиперкомпенсации в от­ношении своей нерешительности и неуверенности может проявиться в неожи­данных, самоуверенных и безапелляционных высказываниях, утрированной ре­шимости и скоропалительности действий в моменты, когда как раз требуются осмотрительность и осторожность. Самооценка, несмотря на склонность к само­анализу, далеко не всегда отличается правильностью и полнотой.

Шизоидный тип. Главными чертами являются замкнутость и недостаток интуиции в общении. Трудно устанавливают неформальные эмоциональные контакты; эта неспособность нередко тяжело переживается. Быстрая истощаемость в контакте побуждает к еще большему уходу в себя. Недостаток интуиции проявляется также и в неумении понять чужие переживания, угадать желания других, догадаться о невысказанном вслух. Внутренний мир почти всегда закрыт для других и заполнен фантазиями, которые предназначаются только для самих себя и служат утешением честолюбия или носят эротический характер. Увлече­ния отличаются силой, постоянством. Ударом по «слабому звену» шизоидной акцентуации являются случаи, когда необходимо быстро и легко вступать в не­формальные контакты с окружающими.

Эпилептоидный тип. Главной чертой эпилептоидного типа является склон­ность к периодам злобно-тоскливого настроения с накипающим раздражением и поиском объекта, на котором можно сорвать зло. В группе пытается устанав­ливать порядок, выгодный для себя. Власть над другими может оказаться ударом по его слабому звену. Упоенный ею, он теряет контроль над собой, настолько подавляет и угнетает попавших к нему в зависимость, что против него зреет всеобщий бунт, который лишает его былых преимуществ и надолго дезадаптирует. Среди увлечений должна быть отмечена склонность к азартным играм. Обычны­ми чертами являются вязкость, тугоподвижность, тяжеловесность, инертность. Мелочная скрупулезность, дотошное соблюдение всех правил, педантизм могут рассматриваться как способ компенсации собственной инертности.

Истероидный тип. Главной чертой является эгоцентризм, ненасытная жа­жда внимания окружающих к своей особе, потребность вызывать удивление, восхищение, почитание, сочувствие. У подростков это проявляется в стремле­нии привлечь внимание сверстников, нередко нарушениями дисциплины. Истероидная акцентуация часто сочетается с психическим инфантилизмом — дет­ской реакцией на утрату или уменьшение внимания со стороны близких. Обла­дая хорошим интуитивным чутьем настроения в группе, еще только вызреваю­щих в ней желаний и событий, истероидные подростки становятся их первыми выразителями. Но вожаками они оказываются на час, так как перед трудностя­ми пасуют, друзей легко предают; лишенные восхищенных взглядов, сразу теря­ют весь задор. Неудачи в кругу сверстников истероиды склонны вымещать на своих родителях. Любимые, избалованные с детства, к удивлению своих родите­лей, они платят им холодностью, а то и озлоблением.

Неустойчивый тип. Рано появляется повышенная тяга к удовольствиям, развлечениям, праздности, безделью. Убегают с уроков в кино или просто погу­лять по улице. Охотно подчиняются и подражают тем, чье поведение сулит на­слаждения, веселье и смену легких впечатлений. Готовы все дни проводить в уличных компаниях. Глубокой любви к близким никогда не питают. К семей­ным заботам и бедам относятся с равнодушием. Неспособны сами занять себя, плохо переносят одиночество, в компаниях прежде всего ищут развлечений. Трусость и недостаточная инициативность приводят к тому, что неустойчивые подростки легко становятся послушным орудием асоциальных групп.

Конформный тип. Главная черта этого типа — постоянная и чрезмерная приспособляемость к своему непосредственному окружению. Жизненное прави­ло — думать «как все», поступать «как все». От окружающих стараются ни в чем не отстать, но не любят выделяться, забегать вперед. Стремясь всегда соответст­вовать своему окружению, совершенно не могут ему противостоять. В хорошем коллективе становятся неплохими людьми, исполнительными работниками. В плохой компании усваивают ее обычаи и привычки, манеры и поведение. Новое не любят потому, что не могут к нему быстро приспособиться. Предпочитают стабильное окружение и раз навсегда установленный порядок. Слабое место в конформном характере — непереносимость резких перемен. Ломка жизненного стереотипа, лишение привычного общества могут послужить причиной реактив­ных состояний.

Смешанные типы. На смешанные типы падает половина случаев явных ак­центуаций. Черты одних типов сочетаются друг с другом довольно часто, а дру­гих — практически никогда. Существует два рода сочетаний, различных по при­роде: типы промежуточные и типы амальгамные. Промежуточные типы пред­ставляют сочетания, например, лабильного с астеноневротическим и сенситив­ным; астеноневротического с сенситивным; выделяются лабильно-циклоидный, конформно-гипертимный типы. Амальгамные типы — это тоже смешанные ти­пы, но иного рода. Они формируются как следствие напластования на черты одного типа черт другого в силу неправильного воспитания или иных хрониче­ски действующих психогенных факторов.

Психологическое самообразование

Вопросы для обсуждения и размышления

1. В профессиональной речи мы используем такие выражения, как «субъект деятельности», «субъект общения», «субъект познания» и т.п. Какой смысл заложен в каждом из этих словосочетаний?

Приведите возможные другие сочетания со словом «субъект» и проанализируйте их значение. Какова психологическая состав­ляющая в приведенных высказываниях?

2. Ключевыми для проблемы психологии способностей являются понятия «индивидуальные способности», «задатки», «способы деятельности», «родовые способности». Напомним, что способности связывают с продуктивным осуществлением определенной деятельности. Утверждается, что развитие индивидуальных способностей своим непременным условием имеет присвоение продуктов культуры; предпосылкой этого являются определенные анатомо-физиологические особенности человека — его задатки.

Как в эти положения вписывается понятие «родовые спо­собности»?

Насколько жестко понятие способа связано с приемом, ме­тодом осуществления деятельности? Возможно ли понятие спо­соба использовать относительно таких форм активности челове­ка, как общение, взаимодействие, познание? Если возможно, то как такое расширенное понимание способа уточняет понимание способностей?

3. Приглашаем вас принять участие в споре двух мыслителей эпохи Просвещения и определить свое отношение к спору.

К.Гельвеций: «Все люди с обыкновенной нормальной орга­низацией обладают одинаковыми умственными способностями».

Д.Дидро: «Господин Гельвеции, ответьте на маленький во­прос. Вот пятьсот только что родившихся детей. Их готовы от­дать вам на воспитание по вашей системе. Скажите мне, сколь­ких из них вы сделаете гениальными людьми? Почему не все пятьсот?»

4. Подумайте, как в трех сторонах душевной жизни (желаниях, разуме, чувствах) проявляется общее свойство психического — его связь с природным и социальным миром. Покажите, что потребности, мышление, эмоции невозможно понять и объяснить вне их роли в жизнедеятельности человека.

5. Потребность — буквально: по-требованию. Но по требованию кого или чего? Поразмышляйте в связи с этим над следующими утверждениями: «Наши аппетиты, как и наши насущные потребности, ограничены. Но в отношении чего? Только в отношении к тем предметам, которые существуют. Ведь не могут же люди пресытиться чем-то заранее. Значит, мы будем изобретать потребности, вот и все! Разве наши предки в прошлые века могли испытать потребность в телевизоре или телефоне? Они великолепно обходились без них. Но стоило их изобрести, и мы оказались в их власти».

6. Можно ли взаимосвязь памяти и мышления объяснить путем использования понятий «знания» и «способности»? Всегда ли запоминается только то, что понимается?

7. Выдающийся педагог К.Д.Ушинский писал: «ничто — ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя». Дайте психологическое обоснование правомерности этого высказывания.

8. По самой семантике «воображение» — это вхождение («попадание») в уже предсуществующий Образ. Как эту семантику согласовать с психологическими представлениями о «воображении»?

9. Почему именно характер составляет остов, стержень человека как субъекта? Может ли быть выдающаяся личность с плохим характером? Что является объективной предпосылкой расхождения характера и личности?

Литература для чтения

Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятель­ности. М., 1973.

Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. Раздел IV.

Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журнал. 1991, №6, 1992, №6, 1993, №6.

Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М„ 1991.

Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992. Т.1. Гл. 5-6, 8-9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

Иванников В.А. Психологические механизмы волевого поведе­ния. М., 1991.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.

Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1994. Ляудис В.Я. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1984. №4.

Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.

Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1993.

Середа Г.К. Что такое память? // Психол. журнал. 1985. Т.6. №6. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985. Т.1. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Пузырея, В.Я.Романова. М., 1967.

Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1994.

Различение в составе человеческого существа трех реалий — тела, души, духа — принадлежит религиозной (христианской) антропологии. Именно религиозная точка зрения на человека по преимуществу демонстрирует и настаивает на необходимо­сти и способности целостного видения человеческой природы — в единстве его телесной, душевной и духовной форм жизни.

Не так обстоит дело в современной психологии. Долгое вре­мя психологическая наука пыталась изучать психическое как та­ковое, замкнутое в самом себе, как особый объект, имеющий вполне определенное и неизменное строение. В разных научных школах при изучении психического делался акцент либо на его качество, либо на функции, либо на структуру, либо на предмет­ное содержание, либо на все это вместе. Но всегда психическое рассматривалось все-таки как таковое, в своих достаточно жест­ких границах.

Постепенно область поиска и исследований природы психи­ческого все более расширялась: предметом изучения становились многообразные явления, возникающие на стыках «души» и «те­ла»; появились и стали интенсивно развиваться новые науки и целые отрасли психологии: психофизика, психофизиология, ней­ропсихология, психосоматика и др. Произошел прорыв за пределы замкнутого, феноменального мира психического как такового.

Казалось бы, вполне оправдан интерес психологии и к дру­гому полюсу человеческой реальности — к формам его духовного бытия. Только в этом интервале (телесное существование — ду­ховное бытие) можно было выявить и саму природу и жизнен­ный статус психического. Однако и по сей день собственно на­учная психология (в своей исследовательской, теоретической части) лишь приглядывается, осторожно примеривается к духов­ной ипостаси человека, само существование которой в отечест­венной психологии из идеологических соображений вообще от­рицалось. А если и допускалось, то лишь в виде продуктов куль­туры, форм искусства, норм общежития и др. Психология искус­ства, психология религии были скорее «психологической архео­логией», которая по вещественным останкам пыталась восстано­вить духовное творчество коллективных субъектов, но не духов­ную ипостась конкретного человека.

Надо сказать, что и в западной психологии — при всей ее казалось бы идеологической раскрепощенности — духовная реаль­ность как особая реальность человеческого бытия также исключа­лась из научного рассмотрения, за исключением, может быть, спе­циального анализа ценностных ориентации индивида в социуме. И хотя существовала традиция относить психологию к наукам о духе, но собственно психологии духовности так и не было по­строено. Духовность человека, сам его индивидуальный (субъек­тивный) дух шел, можно сказать, по «ведомству» идеалистиче­ской философии, религии, художественного творчества и т.п.

Сегодня ситуация постепенно меняется. Психология челове­ка начинает интенсивно осваивать наследие (и мировое, и отече­ственное) религиозной философии, духовного опыта исповедни­ков веры, подвижников духа; расширять опыт работы с субъек­тивным миром человека, его сознанием, а главное — строить но­вый взгляд, «стереоскопическое или голографическое» видение человеческой реальности в ее субъективной проекции.

В отечественной психологии работами Б.С.Братуся, В.П.Зинченко, Б.В.Ничипорова, Ф.Е.Василюка и другими, предпринима­ются попытки заложить основы подлинно духовной психологии как особой формы рационального знания о становлении субъек­тивного духа человека в пределах его индивидуальной жизни. В определенном смысле и наша попытка построить специальный курс психологии человека может рассматриваться под этим уг­лом зрения — как выход на полноту и целостность психологиче­ской (субъективной) реальности человека.

С житейской (светской) точки зрения различие душевной и духовной жизни в их качественном своеобразии отражается уже на уровне языка. Когда мы говорим «душевный человек» , то тем самым указываем на присущие ему качества сердечности, откры­тости, способности сопереживать другому, способности пони­мать и учитывать другого в его самоценности. Говоря о духовно­сти человека, мы имеем в виду прежде всего его нравственный строй, способность руководствоваться в своем поведении выс­шими ценностями социальной, общественной жизни, следова­ние идеалам истины, добра и красоты.

В философско-психологической литературе духовное начало человека связывают с общественным и творчески-созидательным характером его жизнедеятельности, с включенностью человека в мир культуры. Именно поэтому ограниченным является только узко психологический взгляд на человека, где он предстает пре­жде всего как отдельность и выделенность из рода, со стороны своих индивидно-своеобразных свойств и качеств, как внутрен­няя взаимосвязь множества психологических способностей и ме­ханизмов. В действительности же внутренний мир человека име­ет многообразные связи и отношения со всем миром человече­ской культуры; и именно здесь он обретает свой смысл и духов­ное измерение.

Последователь и ученик В.Дильтея, создатель психологии как науки о духе, Э. Шпрангер писал, что «субъект с его пережи­ваниями и образами вплетен в грандиозную систему мира духа, исторического и общественного по своему характеру» [75]. Как ду­ховное существо человек не может рас­сматриваться в положении «уединения, подобного находящемуся на острове», он должен мыслиться во взаимосвязи с обществом, с культурой, с историей. Реально человеческая душа вплетена в межчеловеческие, общественные связи, пронизана общими ценностями жизни. «Эти ценности, — отмечал Э. Шпрангер, — возникшие в исторической жизни, которые по своему смыслу и значению выходят за пределы индивидуальной жизни, мы называем духом, духовной жизнью или объективной культурой» [76]. Духовная жизнь человека всегда обращена к другому, к обществу, к роду человече­скому. Человек духовен в той мере, в какой он действует соглас­но высшим нравственным ценностям человеческого сообщества, способен поступать в соответствии с ними. Нравственность есть одно из изме­рений духовности человека.

Духовность человека проявляется в его потребности и способности позна­вать мир, самого себя и свое место в мире, в стремлении создавать новые формы общественной жизни в соответствии с познанными законами человеческой природы. Духовные искания человека фиксируются в продуктах его художественно эстетической деятельности — произведениях литературы, изо­бразительного искусства, музыки, драматургии.

Духовность относится к родовым определениям человече­ского способа жизни. Дух есть то, что связывает отдельного ин­дивида, субъекта психической деятельности, личность человека со всем человеческим родом во всей развертке его культурного и исторического бытия. Духовность придает смысл жизни отдель­ному человеку, в нем человек ищет и находит ответы на вопросы: зачем он живет, каково его назначение в жизни, что есть добро и зло, истина и заблуждение, красивое и безобразное и т.п.

Духовное встраивается в царство предметного мира как транссубъективное, как историческое взаимодействие и суммирование деятельности бесчисленных исторических субъектов; оно представляет собой в высшей степени сложную совокупность духовных норм и ценностей. С общекультурной точки зрения духовность представляет собой идеальный комплекс норм, которые противостоят субъекту и обществу не как данность, а как заданность и требование.

Однако неправильно было бы мыслить духовность человека как только содержание высших образцов человеческой культуры (в виде общественно-исторических норм и ценностей). Несомнен­но, что усвоение этого содержания придаст и придает качественное своеобразие и определенность человеческой субъективности, рас­ширяет ее пределы, и тем не менее — загадка самого индивидуаль­ного, неповторимо-уникального духа конкретного человека остает­ся. Через предметное содержание даже высших образцов культу­ры, имеющих общеродовой характер, индивидуальный дух явным образом не выявляется. У нас появляется уверенность, что он есть, но что он есть и как он возможен — остается неизвестным.

Неправильно было бы также понимать духовность и как но­вую ступень усложнения индивидуальных психических функций и способностей, «как средоточие всех функций сознания, скон­центрированных в единой индивидуальности», как более высо­кий уровень развития всех прежних, уже рассмотренных нами в психологии субъективности свойств психического, как вершина и предельная утонченность душевности. По остроумному замеча­нию М. Шелера, с точки зрения интеллекта различие между Эди­соном (как только механиком) и умным шимпанзе необычайно велико, но — лишь в степени. И даже если все субъективные способности человека произвольно возрастут до бесконечности, все равно это еще не есть духовность, это все еще степень, а не существо различий, не другой способ бытия.

Новый принцип, делающий человека человеком, считал М.Шелер, вообще лежит вне всего того, что и с внутренне-пси­хической, и с внешне-витальной стороны мы можем назвать жизнью. То, что делает человека человеком, есть принцип, про­тивоположный всей наличной жизни; как таковой, он вообще не­сводим к «естественной эволюции жизни», а если его к чему-то и можно возвести, то только к высшей основе самих вещей, к той основе, где и сама жизнь является лишь частной ее манифе­стацией. Этот принцип, который включает в себя и понятие ра­зума, и мышление в идеях, и созерцание, и такие эмоционально-волевые акты, как доброта, любовь, раскаяние, М.Шелер обозна­чал словом (понятием, категорией) дух.

Но что же это такое — «дух», этот новый и столь кардиналь­ный принцип бытия человеческой реальности? Редко с каким другим словом обходились так вольно и путанно. Если главным в понятии духа сделать особый род знания, особый способ суще­ствования, которые может дать только он, то тогда основным определением «духовного существа» оказывается личная незави­симость человека от всего органического (телесного), свобода от принуждения и давления всего, что относится к «жизни», в том числе и от «душевных структур», ее влечений, пристрастий и прельщений. И это есть подлинная внутренняя, духовная свобо­да, т.е. свобода именно духа, который «веет, где хочет», а не ду­ши и не тела.

Замечательный русский философ И.А.Ильин писал: «Тело человека несво­бодно. Оно находится в пространстве и во времени, среди множества других тел и вещей… Все это делает тело человека несвободным в движении, смертным… всегда подчиненным всем законам и причинам вещественной природы… Он мо­жет не знать о них или забыть об их действии, но освободиться от них он не может.

Несвободна и душа человека, Прежде всего она связана таинственным об­разом с телом и обусловлена его здоровой жизнью. Далее, она связана законами времени и последовательности… Она связана своим внутренним устройством, которого она сама не создает и нарушить не может: законами сознания и бес­сознательного, силою инстинкта и влечений, законами мышления, воображе­ния, чувства и воли… Душа не творит сама этих законов, а подчиняется им и не может изменять их по произволению.

Но духу человека доступна свобода, и ему подобает свобода. Ибо дух есть сила самоопределения к лучшему. Он имеет дар — вывести себя внутренне из любого жизненного содержания, противопоставить его себе, оценить его, из­брать его или отвергнуть… Дух есть сила, которая имеет дар усилить себя и пре­одолеть в себе то, что отвергается; дух имеет силу и власть создавать формы и законы своего бытия, творить себя и способы своей жизни» [77].

Духовное бытие, таким образом, существует там, где начи­нается освобождение человека от чужой и, главное, своей собст­венной самости. Свобода есть модальное (фактически инстру­ментальное), а не предметно-содержательное определение духов­ного бытия человека; она есть сила, энергия порыва в самоопре­делении к лучшему и высшему. Дух есть любовь к качеству и во­ля к совершенству во всех областях жизни. Ипотому само духов­ное бытие определимо и описываемо лишь в его значении для нас и в его действии на нас, но не в том или ином содержании человеческой культуры самой по себе.

Как способ, как образ бытия в целом духовность открывает человеку путь к любви, совести и чувству долга; к праву, право­сознанию и государственности; к искусству и художественной красоте, к очевидности и науке, к мо­литве и религии. Только духовность может указать человеку, что есть под­линно главное и ценнейшее в его жиз­ни; дать ему нечто такое, чем стоит жить, за что стоит нести жертвы. Ведь «жить стоит только тем и верить стоит в то, за что стоит бороться и умереть, ибо смерть есть истинный и высший критерий для всех жизненных содержа­ний» [78]. А то, что не стоит смерти, то — с духовной точки зрения — не стоит и жизни. Именно поэтому духовность человека обнаруживает себя в наивысшей степени и становится способом его жизни, когда для человека открываются его личные отношения с Богом — поистине высшей Основой бытия всего сущего.

Человеку даны от Бога и от природы определенный способ телесного существования, особая форма душевной жизни и ин­тегрирующий человеческую реальность принцип духовного бы­тия, которые могут быть удержаны одновременно в едином пред­ставлении об индивидуальном духе. Всякая теория и всякая педа­гогика, которые с ним не считаются, пытаются игнорировать личную определенность, самодеятельность и самоценность чело­веческого существа, вступают на ложный и обреченный путь.

Ложность этого пути очень быстро обнаруживается в насту­пающем снижении качества жизни как отдельного человека, так и сообщества в целом: снижается уровень внешне-телесного суще­ствования (вплоть до органических заболеваний), снижается уро­вень душевной дифференцированности (вплоть до «первобытной» упрощенности душевного строя), падает качество всей жизни (труда, творчества, нравственности). И это верно на всех этапах жизненного пути человека — и в младенчестве, и в старости. Именно с культивированием индивидуального, личного духа связа­но творение и возрастание качества жизни.

Во второй части «Основ психологической антропологии» — в «Психологии развития человека» — мы рассмотрим конкрет­ные условия и механизмы становления индивидуального (лично­го) духа в онтогенезе. Здесь же, лишь в самой общей форме, мы охарактеризуем основные ступени духовного роста человека с момента его очевидного обнаружения.

Как уже отмечалось, духовность субъекта, индивидуальный дух представляет собой естественное принятие и следование высшим образцам человеческой культуры, переживание нравст­венных норм общежития как внутреннего «категорического им­ператива», принятие высших ценностей бытия человека как сво­их собственных. Можно сказать, что человек духовен в той мере, в какой объективный и абсолютный дух стали его субъективным (индивидуальным) духом.

Индивидуальный дух человека предстает в различных обли­ках, раскрывающих не только различные стороны, но и уровни человеческой реальности. Можно говорить о таких обликах субъ­ективного духа, как личностное (целостное), индивидуальное (единично-уникальное) и универсальное (родовое) бытие человека. Они являются и ступенями становления духовного мира челове­ка, мерой освоения и принятия им духовного опыта человечест­ва, мерой его духовности в целом. Предпосылкой, основой их является душевная жизнь человека, его субъективность. Много­образные душевные способности, механизмы душевной жизни выступают функциональными органами становления и способами реализации духовности человека, где и сами эти способности продолжают совершенствоваться и утончаться.

Иными словами, становление человека субъектом собствен­ной жизнедеятельности — освоение норм и способов человече­ской деятельности, правил и максим общежития, основных смы­слов и ценностей совместной жизни людей — и есть предпосыл­ка и пред-история становления индивидуального духа человека. Это та основа, площадь опоры, на которой начинает осуществ­ляться конвергенция (сворачивание в точку) всей предшествую­щей психологической организации человека. Почему это так?

Душевная жизнь (во всем ее богатстве и многообразии) в ка­честве субъективного непосредственного самобытия (бытия са­мости) есть целый особый мир и в этом смысле — непосредст­венно очевидная реальность. Однако в этой своей непосредст­венности и очевидности душевная жизнь все же не есть оконча­тельная, в самой себе завершенная, полноценная реальность. Иллюстрацией здесь могут быть знаменитые переживания подро­сткового, а впоследствии и юношеского кризисов, которые связаны с обнаружением того, что в содержании собственного «Я» ничего собственного нет, а есть только присвоенное из внешней культу­ры, что в пределах собственной жизни собственного смысла нет (есть лишь окружающие чужие смыслы). Кризис идентичности, аутотентичности и есть симптом безосновности, незавершенно­сти, своеобразной призрачности собственной самости, который настоятельно, остро требует выхода (трансцендирования) души за свои собственные пределы, в иное, укореняющее ее.

Тот выход и есть вопрос о цели и смысле. Понять свою са­мость в истинном, полном значении этого слова — значит не просто констатировать ее фактическое наличие («Я есмь такой-то и такой-то») и не просто волевым напором утвердить ее в ми­ре людей и вещей («Я — сам!»), а прежде всего усмотреть ее иде­альную, самоценную очевидно осмысленную необходимость бытия. Трансцендирование к данному смыслу, его откровение нам — это и есть то, что мы переживаем как «дух» или «духовную ре­альность», без чего по существу не может обойтись наше субъек­тивное непосредственное самобытие — наша самость.

Самость (субъективность) человека стоит, таким образом, всегда на пороге между душевным и духовным бытием.Есть ме­сто, где духовное (значимое в самом себе бытие) проникает в ду­шу. На этом основана таинственная способность человека — «единственный подлинный признак, отличающий его от живот­ного, — соблюдать дистанцию в отношении самого себя, привле­кать свою непосредственную самость на суд высшей инстанции, оценивать и судить ее и все ее цели» [79].

На этой способности (ранее мы обозначали ее как рефлек­сию) конституируется та реальность, которую можно назвать в точном смысле этого слова личностью. «Личность, — пишет С.А.Франк, — есть самость, как она стоит перед лицом высших, духовных, объективно-значимых сил и вместе с тем проникнута ими и их представляет, — начало сверхприродного, сверхъестест­венного бытия, как оно обнаруживается в самом непосредствен­ном самобытии» [80].

Эту высшую инстанцию самости (все еще — самости!) — личность — имеет каждый человек и во всяком своем духовном состоянии. На этой ступени духовного развития формулой бытия для самого человека, а главное — для Другого становится «Я — лично!», ибо личность — это прежде всего персонализированная, самоопределившаяся самость среди других, для других и тем са­мым — для себя. Именно личность есть то, что составляет под­линное единство нашей душевной жизни, ее субстанциональную и вполне определенную форму. Поскольку духовное бытие че­ловека конституирует личность, к его существу принадлежит и индивидуальность.

Тайна человека как личности, делающая его потенциально бесконечно богатым и в то же время актуально незавершенным, заключается в той главной (выше отмеченной) способности лич­ности рефлектировать саму себя, возвышаться над собой, за преде­лами самой себя, вне всякого фактического своего состояния, да­же своей фактической общей природы. Работа и культивирова­ние этой способности и поднимает, вводит человека на следую­щую ступень духовного бытия — на ступень индивидуальности.

Человек как индивидуальность раскрывается в самобытном авторском «прочтении» социальных норм жизни, в выработке собственного, сугубо индивидуального (уникального и неповтори­мого) способа жизни, своего мировоззрения, собственного («необщего») лица, в следовании голосу собственной совести.Индиви­дуализация душевной жизни есть кардинальная и глубочайшая инверсия (обращение) индивидуального духа, пристрастное и неустанное рассекречивание собственной самости, которая за­частую складывалась не на воле, а по неведению самого челове­ка. В свете высших смыслов и высших ценностей (убеждений, верований, жизненных принципов) любой фрагмент своей само­сти, любая душевная способность проходят испытание на под­линность, истинность и неотторжимость их в составе истинного, внутреннего Я человека.

Индивидуализация бытия человека, транцендирование внутрь, в глубины субъективности, человеческой самости и вы­свечивание ее есть условие встречи с бесконечностью духовного царства, с бесконечностью Универсума, в котором впервые кон­ституируется подлинное Я, образуется действительно полное, свободное «бытие-у-самого-себя». Здесь речь уже идет не о сво­боде чистой непосредственности (фактически известной и жи­вотным), которая на самом деле захватывает и оккупирует нашу самость, и не о свободе самоопределения, которое всегда пред­полагает борьбу и преодоление в личности (а значит, и несвобо­ду), а об истинном, окончательном освобождении, где даже пре­дельная индивидуальность «жертвует» своею уникальной единич­ностью и лишь становится причастной к бесконечному универ­сальному бытию. Именно здесь впервые открывается потенци­альная эквивалентность человека Миру, вся полнота человече­ской реальности как духовного микрокосма.

Тайна человека как личности и индивидуальности, таким образом, окончательно раскрывается в его универсальности. Ибо вселенское и бесконечное с максимальной адекватностью полу­чает свое выражение в точке — с ее единственностью и абсолют­ным своеобразием; как и наоборот: лишь то, что может быть признано истинно личным «бытие-для -себя», может воспринять и выразить бесконечное.

«Сущность всеединства как духа, как реальности самоценно­го и самозначимого бытия обретает последнюю определенность лишь в конкретной индивидуальности… Подлинно конкретная всеобщность совпадает с подлинной конкретностью индивиду­ального, подлинная общая правда совпадает с жизнью» [81].

В качестве отправных идей для научно-психологического понимания природы личности можно принять следующее выска­зывание А.Н.Леонтьева. Характеризуя предмет психологии лич­ности, он писал: «Личность | индивид; это особое качество, ко­торое приобретается индивидом в обществе, в целокупности от­ношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается… Личность есть системное и поэтому «сверхчувст­венное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его порожденными и приобретенными свойствами.

Они, эти свойства, составляют лишь условия (предпосылки) формирования личности — как и внешние условия и обстоятель­ства жизни, выпадающие на долю индивида.

С этой точки зрения проблема личности образует новое пси­хологическое измерение:

иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психологических процессов, отдельных свойств и со­стояний человека;

это исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открыва­ются ему;

это исследование того, что ради чего и как использует человек врожденное ему приобретенное им…» [83].

Нам представляется важным подчеркнуть и пояснить в при­веденном положении те характеристики, которые составляют специфическое содержание понятия «личность» и разделяются многими психологами. Это, прежде всего, указание на то, что личность есть особое качество или характеристика человека(индивида). Личность характеризует человека со стороны его об­щественных связей и отношений, т.е. взаимосвязей с другими людьми. А.Н.Леонтьев называет личность «сверхчувственным» образованием именно за то, что связи и отношения с другими людьми составляют особого рода реальность, недоступную непо­средственному восприятию, предполагающую для своего пони­мания использование познавательных возможностей мышления, разума человека.

Следовательно, понятие личности в психологии обозначает особый способ существования человека— существование его как члена общества, как представителя определенной социальной группы. Близкие к понятию «личность» понятия «индивид» и «субъект» в строгом научном смысле не являются синонимами, они означают различные уровни организации субъективной ре­альности человека. В психологической литературе очень часто в понятие личности включают самые разнородные характеристики человека — от формально-динамических свойств темперамента до мировоззрения и жизненных принципов. Подобное расшири­тельное толкование затрудняет понимание самого феномена лич­ности в ее сути и приводит к неразличению задач полноценного развития индивида, обучения субъекта, воспитания личности. Проблема личности действительно образует новое психологиче­ское измерение.

Сущность личности проявляется при изучении положения, позиции человека во взаимоотношениях его с другими людьми, рас­крывается в его жизненных целях и стоящих за ними мотивах, в способах поведения и средствах действия применительно к общим своим целям и задачам. Понятие личности тесно связано с поня­тием позиции и соотносимыми с ним понятиями социальной роли и социального статуса.

По широко распространенному в психологии определению, роль — это программа, которая отвечает ожидаемому поведе­нию человека в структуре той или иной социальной группы, это заданный, несвободный способ его участия в жизни общества. Статус описывают поведение человека, включенного в систему сложившихся социальных отношений, где для него заданы место и способ действия, тип нормативного поведения. В статусной системе всегда есть нормы, которые регулируют наши отноше­ния, наши действия.

Понятия статуса и роли имеют отношение к определению личности. Не случайно в обыденном сознании личность челове­ка отождествляют с его социальным положением, общественным статусом, о личности судят по его социальным действиям, по его социальной роли.

Однако понятия статуса и роли не охватывают самой сути личности — способности человека как личности действовать свободно, самостоятельно и ответственно, т.е. выходить за пре­делы статусно-ролевых ограничений, нормативных предписаний. Как отмечал А.Н.Леонтьев, личность есть особое человеческое образование, которое не может быть выведено из его приспосо­бительной деятельности. Личностное поведение — это поведение по собственному, свободному выбору. Личность — это субъект свободного социального действия или, по выражению М.М.Бах­тина, — «субъект поступания».

Место человека в социальной жизни может быть задано, предписано ему волей случая, рождения, обстоятельств. Место человека в жизни может быть выбрано, найдено, завоевано им самим, по его собственной воле и свободному, осознанному вы­бору. В этом случае говорят о выборе субъектом позиции в жизни, о его личностном самоопределении. Позиция — это наиболее це­лостная характеристика человека как личности. Личность — это человек, свободно, самостоятельно и ответственно опреде­ляющий свое место в жизни, в обществе, в культуре.Поэтому личность есть целиком социокультурное образование. Можно встретить и такое определение: личность — это субъект, свобод­но определившийся, выработавший свою позицию в пространстве культуры и времени истории.

Но занять позицию в отношениях с другими невозможно раз и навсегда. В каждой точке существования вновь и вновь возни­кает необходимость свободного и самостоятельного выбора, не­избежность принятия на себя ответственности за свои действия перед другими и самим собой. А потому личность — это не раз инавсегда сформированное качество, состояние, структура илиуровень. Личность — это способ действий, образ бытия; это — субъект поступания. Следовательно, человек каждый раз должен утверждать себя как личность, он должен выбирать и отстаивать собственные позиции, начиная со школьного возраста и до глу­бокой старости. Личность есть специфический способ существо­вания человека. Можно говорить об особом личностном бытии человека. Личностным способом человек может и не жить: он может жить, например, индивидным (в патологии), субъектным способом, душевными пристрастиями и влечениями.

Личностный способ бытия есть исходный уровень культур­ной и духовной жизни человека. С христианской точки зрения, только на уровне личностного бытия человек оказывается спосо­бен к прямому, личному, непосредственному обращению к Богу. Действия человека как личности, его поступки ориентированы на других людей, на нормы и ценности общественной жизни. Но в общественной жизни духовность может быть представлена в различной мере. Личность может утверждать себя и на негатив­ных нормах и ценностях, существующих в человеческой культу­ре. Потому личность нельзя рассматривать только с положитель­ным знаком. Особенно наглядно это проявляется в так называе­мых исторических личностях. Среди исторических личностей много героев и прогрессивных деятелей, но и немало злодеев и «темных личностей».

Личностный способ бытия человека обеспечивается благода­ря особым личностным образованиям. Всвою очередь, эти пси­хологические, личностные образования формируются и склады­ваются только при условии выхода человека на особый уровень жизнедеятельности, при ведении человеком личностного способа жизни. Только совершая поступки, человек может стать лично­стью, сформировать свое «лицо», заявить о себе, отличить себя от других Лиц.

Личность есть полная самоопределенность человека во всей совокупности его действий, отношений с другими, его устремле­ний и ориентации. Формулой личностного поведения выступает заявление человека: «Я лично!». Человек заявляет о своей собст­венной, полной ответственности за свои действия и поступки. Личностное бытие — это муки выбора, риск социального дейст­вия, тяготы ответственности за себя и других.А потому не все люди соглашаются на такой способ жизни. Но отказ от личност­ного бытия есть согласие на зависимый, безответственный, со­циально-приспособительный способ жизни. Это не менее тяж­кая доля для человека.

Психологические образования личности

Пространство личности — это пространство социального поведения человека, его поступки. Личность проявляется и фор­мируется через поступки. Поступок в психологии определяется как сознательное действие, акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, к себе самому, к обществу и миру в целом.

Психологические образования личности, обеспечивающие человеку возможность совершать поступки, позволяющие ему осуществить акт свободного, самостоятельного и ответственного выбора, отстаивать собственную позицию, составляют особый уровень и особую структуру субъективности. С этой точки зре­ния субъектность человека, способности и механизмы его душев­ной жизни входят в психологические образования личности в качестве их особых предпосылок.

Способности субъекта в личностном плане получают оценку через особый (присущий данному индивиду) способ социального действия: способность глубоко и правильно оценить сложив­шуюся ситуацию, учет различных позиций других субъектов, предвидение возможных последствий для себя и других своих действий и др.

Характер (в широком смысле слова) также неотделим от личности, поскольку реализует главные жизненные устремления человека. Принципиальная общность личности и характера про­является в присущей им совокупности основных жизненных от­ношений человека. Различия же проявляются в том, что лич­ность определяет специфику позиции человека, мотивов и смы­слов его социального действия, нравственных ориентиров, на которых оно строится, в то время как характер по преимуществу определяет способы действия, способы достижения намеченных целей.

В психологии указывается на то, что личность в ее узком понимании может контрастировать с характером. Житейская психология дает многочисленные примеры несовпадения лично­сти и характера: можно встретить «хорошего человека» (т.е. ин­дивида с социально ценной, нравственной позицией) с плохим характером (недостаточно сдержанным, безвольным) и, напро­тив, негодяя и подлеца (личностная позиция) с хорошим харак­тером (общительным, уравновешенным). В научной литературе отмечается, что на личностном уровне бытия человек преодолевает недостатки своего характера: личность в своем развитии «снимает» характер [84].

Включенность субъектных образований в личностное пове­дение позволяет определять личность как субъект социальных отношений. Недоразвитие внутреннего мира проявляется и в личностном бытии человека. Отсутствие стойких социальных устремлений у субъекта приводит к избеганию ответственных действий. Неспособность осмыслить глубину и сложность соци­альных взаимоотношений, выработать собственное отношение к происходящему приводит либо к зависимому, несамостоятельно­му поведению, либо к асоциальным действиям.

С этой точки зрения, действительно, личность — это субъ­ект (распорядитель, инициатор) социального поведения и в этом качестве включает в себя основные субъектные структуры. Опре­деляя личность человека, С.Л.Рубинштейн писал: «В качестве собственно личностных свойств из всего многообразия свойств человека обычно выделяются те, которые обуславливают общест­венно значимое поведение человека. Основное место поэтому в нем занимает система мотивов и задач, которые ставит себе че­ловек, свойства его характера, обуславливающие поступки людей (т.е. те их действия, которые реализуют или выражают отноше­ния человека к другим людям), и способность человека, т.е. свойства, делающие его пригодным к исторически сложившимся формам общественно полезной деятельности» [85].

Подчеркивание этого момента важно в том отношении, что нередко в научно-психологических работах личность человека рассматривается в отрыве от ее носителя, от субъективного, внутреннего мира человека. Действительно, личность человека представляет собой особое измерение, которое получает человек как субъект общественных отношений и деятельности.

Интересны эмпирические данные, которые относятся к исследованиям «самоактуализации личности» А. Маслоу. Автор отобрал среди хорошо знакомых ему людей тех, кого можно было назвать «оптимально функционирующими личностями», и выделил у них общие психологические свойства. Основные из них следующие:

1) объективное восприятие действительности, выражающееся в четком отделении знания от незнания, в способности отличать конкретные факты от мнения по поводу этих фактов, существенные явления — от видимостей;

2) принятие себя, других, мира такими, как они есть;

3) неэгоцентричность, ориентация на решение внешних проблем, центрированность на объекте;

4) способность переносить одиночество и потребность в обособлении;

5) творческие способности;

6) естественность поведения, но и отсутствие стремления нарушать условности просто из духа противоречия;

7) дружелюбное отношение к любому человеку с хорошим характером, вне зависимости от его образования, статуса и других формальных характеристик;

8) способность к глубоким привязанностям, часто к немногим людям, при отсутствии постоянной безусловной враждебности к кому-либо;

9) нравственная определенность, четкое различение добра и зла, последовательность в нравственном сознании и поведении;

10)относительная независимость от физической и социальной среды;

11)сознание различия между целью и средством: умение не терять из вида цель, но в то же время эмоционально воспринимать и средство само по себе;

12)крупномасштабность психического содержания и деятельности («Эти люди приподняты над мелочами, обладают широким горизонтом, дальней временной перспективой. Они руководствуются широкими и универсальными ценностями») [86].

И вместе с тем для описания психологии личности исполь­зуются новые понятия, отражающие факт включенности субъек­та в социальные связи и отношения, описывающие человека как социокультурную реальность. Это такие понятия, как личност­ные ценности, личные выборы, моральность личности, само­стоятельность, ответственность, личное слово, кодекс чести, достоинство личности, личный характер, перспективы, цели лич­ности, личное время и т.д.

Понятие личностных ценностей мы связываем с освоением конкретным индивидом общественных и групповых ценностей. Социальные ценности, преломляясь через призму индивидуаль­ной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личностных ценностей, или ценностных ориентации личности .

Основное содержание ценностных ориентации личности со­ставляют политические, философские, нравственные убеждения человека, глубокие и постоянные привязанности, нравственные принципы поведения. Ценностные ориентации обеспечивают ус­тойчивость личности, определенность и последовательность по­ведения, постоянство взаимоотношений человека с социальным миром, с другими людьми.

Развитые ценностные ориентации — признак зрелой лично­сти, показатель меры ее социальности, степени вхождения индиви­да в общественно-социальные учреждения и общности. В силу это­го в любом обществе ценностные ориентации личности оказываются объектом воспитания и целенаправленного формирования.

Ценностные ориентации выступают важнейшим фактором мотивации поведения личности, лежат в основе ее социальных поступков. Ценностные ориентации влияют на процесс личност­ного выбора. Личности нет там, где индивид отказывается идти на риск выбора, пытается избежать социальной оценки своих поступков, честного ответа перед самим собой о мотивах своего социального поведения. Человек как личность заявляет о себе в том случае, если он самостоятельно выбирает и планирует ответ­ственное поведение, принимает решение на совершение дейст­вий, которые получат социальную оценку, заранее принимает на себя ответственность за последствия этих действий.

Самостоятельность и ответственность в социальном по­ведении составляют самые существенные характеристики челове­ка как личности. Самостоятельность действия — это действие с опорой на свои собственные интеллектуальные и духовные силы, без обращения к подсказке другого, к авторитету. С этой точки зрения, личностный поступок обдумывается человеком наедине с собой, обсуждается в диалоге с внутренним собеседником, со своим Я. В философии в таком случае говорят об автономии «са­мозаконности» личности как способности человека возводить в принцип самостоятельно выработанные нормы поведения и доб­ровольно им следовать.

Ответственность мы связываем со способностью человека нести ответ за свои поступки перед другими, обществом, перед самим собой. В межличностном взаимодействии хорошо разли­чима эта характеристика поведения человека. Человек, признаю­щий свою ошибку, вызывает уважение других. Напротив, стрем­ление уйти от ответа за совершенные действия однозначно оце­нивается другими как внутренняя слабость, личностная недораз­витость, а нередко и безнравственность.

Личностное поведение всегда оценивается с точки зрения су­ществующей морали. Поэтому личность — это моральная катего­рия. Человек оценивается с позиций, принятых в данном обще­стве, социуме, группе ценностей, норм и эталонов взаимоотно­шений: так принято поступать, а так не принято в данном сооб­ществе. Усвоение этих правил формирует моральность личности. Моральность личности отличается от ее нравственности . Мо­ральность в первую очередь предполагает ориентацию на част­ные, исторические конкретные оценки других, сообщества. Нравственность — ориентация на самостоятельно принятые аб­солютные принципы и ценности.

Различие моральности и нравственности отчетливо проявля­ется в различных формах переживания человеком норм морали и нравственных ценностей. Нарушение норм морали, осознание человеком несоответствия своего поведения, принятым в данном сообществе и разделяемым им самим, требованиям морали переживается в эмоции стыда. Стыд переживается как неудов­летворенность собой, своим поведением, осуждение и обвинение себя. Стыд — это всегда стыд перед другими, страх быть осуж­денным окружающими людьми. Выражение «мне стыдно» под­разумевает обязательно кого-то другого, авторитетное лицо или группу лиц.

В отличие от стыда, совесть представляет собой способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоя­тельно формулировать для себя нравственные обязанности, тре­бовать от себя их выполнения и производить самооценку совер­шаемых поступков. Здесь другой — это не конкретный индивид или данная группа, а обобщенный Другой (в пределе — челове­чество, для религиозного человека — Бог). Мы связываем со­весть с более высоким уровнем духовного развития человека — с его индивидуальностью.

С моральностью личности тесно связано понятие личного (честного) слова и кодекса чести. Мои обязательства перед дру­гими закрепляются в определенных ритуалах или кодексах как совокупность норм и правил взаимоотношений в данном сооб­ществе. Кодекс чести — это всегда конкретный, определенный кодекс. В этом плане говорят о чести офицера, ученого, дипло­мата, предпринимателя и т.д. Вступая в данное сообщество, субъект принимает на себя обязательство нести и выполнять его правила и нормы. Подтверждением этого факта для других часто является произнесение им выражения: « Честное (личное) сло­во». Нарушение данного слова сурово осуждается и подвергается групповому наказанию. Весьма развитый кодекс чести существу­ет у подростков. Как мы покажем в дальнейшем, подростковый возраст — это период становления личности, определение своей позиции в группе, самоутверждение себя среди других.

Способность отстоять свою позицию, действовать самостоя­тельно и ответственно есть достоинство личности. Сообщество признает за индивидом право быть личностью, быть достойным на совершение поступков и социально оцениваемых действий, т.е. быть субъектом социального поведения. Достоинство лич­ности составляет важную характеристику бытия человека среди людей.

Индивидуальность человека — явление многогранное. Для его описания используют определенный ряд терминов, каждый из которых подчеркивает специфическую особенность индивиду­альности. Собирание ее целостного образа мы будем вести через анализ понятий, описывающих человеческую индивидуальность.

С.Л.Рубинштейн отмечал, что человек есть индивидуаль­ность в силу наличия у него особенных, единичных, неповтори­мых свойств. Действительно, единичность и неповторимость ин­дивида входят в определение индивидуальности.

Любая индивидуальность выступает прежде всего как нечто единичное. Но она несводима к единичности. Единичность ука­зывает лишь на факт существования индивидуальности, на ее наличность, но качественная определенность индивидуального бытия здесь отсутствует. Поэтому определение индивидуально­сти через единичность является формальной ее характеристикой, не связанной с ее подлинным содержанием.

Индивидуальность характеризуется и неповторимостью, ко­торая обусловливает ее собственное «лицо». Но сама по себе не­повторимость, как и единичность, не является сущностным свойством индивидуальности. Индивидуальность не возникает прямо из различий индивидов, не тождественна неповторимости личности. Особенность, своеобразие, неповторимость не есть ис­тинные характеристики индивидуальности.

Г.Гегель отмечал, что представление об индивидуальности как о неповторимости является формальным и оказывается за пределами науки. «Отдельные души — писал он, — отличаются друг от друга бесконечным множеством случайных модифика­ций. Но эта бесконечность представляет собой род дурной бес­конечности. Своеобразию человека не следует поэтому прида­вать чрезмерно большого значения» [89]. Указания на единичность и неповторимость человека выделяют лишь частные и внешние особенности индивидуальности.

Сущностное определение индивидуальности связано с ис­пользованием понятий «целостность», «единство», «недели­мость», «самобытность», «авторство», «укорененность в мире», «собственный способ жизни» и т.п. «Индивидуальность, — писал Л.Фейербах, — это неделимость, единство, целостность, беско­нечность; с головы до ног, от первого до последнего атома, на­сквозь, повсюду я индивидуальное существо» [90].

Сущность индивидуальности связана с целостным представ­лением о человеке, взятом в единстве всех его свойств и особен­ностей. Как отмечается многими авторами, термин «индивиду­альность» означает единство многообразного, многое в одном . Б.Г.Ананьев полагал, что к индивидуальности следует подходить как к интеграции всех свойств человека как индивида, субъекта деятельности и личности. Раскрывая это положение, он писал: «Для того, чтобы подойти к проблеме индивидуальности с точки зрения целого (на молярном уровне), нужно представить челове­ка не только как открытую систему, но и как систему «закры­тую», замкнутую вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств (личности, индивида, субъекта)» [91].

Философ И.И.Резвицкий понимает целостность индивиду­альности как взаимосвязь общего, особенного и единичного в человеке. «Как целостная система, — пишет он, — индивидуаль­ность включает в себя, во-первых, общие черты, свойственные индивиду как представителю биологического вида и человече­ского общества; во-вторых, особенные признаки, которые прису­щи ему как члену определенной общественно-экономической формации; в-третьих, единичные признаки, обусловленные спе­цифичностью его биологической организации и социальной микросреды» [92]. Эти черты и свойства, взятые во внутренней взаимосвязи и целостности, образуют индивидуальность челове­ка, характеризуют его как конкретное существо.

Единство и целостность единичных и общих, природных и социальных свойств человека составляет его самобытную «са­мость». Сущность индивидуальности как раз и связана с само­бытностью индивида , со способностью его быть самим собой, быть независимым, суверенным, самостоятельным существом.

Благодаря индивидуальности, человек обособляется в отно­сительно самостоятельную «точку бытия», творчески проявляет себя , становится субъектом исторической , гражданской и лич­ной жизни, потенциально воплощая в себе все характеристики ро­да человеческого, обнаруживая себя как индивидуализированный род (единственный в своем роде).

Индивидуальность есть особая форма бытия человека в об­ществе. Человек не совпадает с обществом, с группой, с други­ми, а представляет собой отдельность, живущую в рамках обще­ственного целого своей особой жизнью. Как индивидуальность, человек выражает индивидуальный стиль деятельности , реализу­ет собственный способ жизни.

Индивидуальность — это авторство собственной жизни: в миропонимании, в стилях деятельности, в социальном поведе­нии. В индивидуальном бытии человек несет ответственность не только за отдельные слова и поступки, но и за жизнь в целом, даже за ту, в которой он физически не участвовал, — за исто­рию. Уникальным, единственным, неповторимым в индивиду­альности выступают не внешние особенности индивида, не его облик, не его манеры обращения с другими, а способ жизни, са­мобытные формы жизнедеятельности, бытия в обществе. Инди­видуальность — это человек как субъект или автор своей собст­венной жизни во всей ее полноте.

В заключение приведем развернутое определение индивиду­альности, взятое нами у И.И.Резвицкого. «Индивидуальность — это интегральное понятие, выражающее особую форму бытия индивидов, в рамках которой они обладают внутренней целост­ностью и относительной самостоятельностью, что дает им воз­можность активно (творчески) и своеобразным способом прояв­лять себя в окружающем мире на основе раскрытия своих задат­ков и способностей. В качестве индивидуальности человек явля­ется автономным и неповторимым субъектом сознания и дея­тельности, способным к самоопределению, саморегулированию, самосовершенствованию в условиях общества» [93].

Подчеркнем еще раз: индивидуальность — это самобытность жизни человека. Это означает, что человек индивидуализируется в существенных, родовых характеристиках. Индивидуальность есть неповторимое, самобытное выражение или творческое про­явление родовой сущности человека.

Как это не покажется парадоксальным, но в психологии ис­пользуется понятие «тип индивидуальности» . Индивидуальность по самому существу своему в принципе не типологизируема. По­тенциально — сколько людей, столько индивидуальностей. В христианской традиции однозначно положено, что каждая от­дельная душа человеческая единственна, неповторима, уникаль­на. «Тип индивидуальности» поэтому — лишь устойчивая сумма тех или иных черт и свойств субъективности, но не ее целостный образ, не уровень духовного бытия человека.

Психологические образования индивидуальности человека

Основными субъективными составляющими индивидуально­сти человека являются система смысловых отношений и ценно­стных ориентации, мировоззрение, совесть, вера.

Система смысловых отношений представляет собой ан­самбль индивидуализированных отношений человека к условиям своей жизнедеятельности. В психологии смыслом называют внутренне мотивированное, индивидуальное значение для чело­века того или иного действия, поступка, события. Определить смысл действия или поступка для человека — это значит отве­тить на вопрос: ради чего он осуществляет это действие?

В аспекте индивидуальности как самобытности человека смысл — это осознание абсолютной ценности со-бытия и поступка и одновременно субъективное переживание этой ценности человеком. Смысловое отношение — это ценностное отношение че­ловека к миру, истории, обществу, другим людям, самому себе.

Система смысловых отношений внутренне связана с ценно­стными ориентациями личности. Самобытность человека выра­батывается относительно основных ценностей культурной, ду­ховной, общественной жизни. Ответ на вопрос: ради чего? — предполагает определение ценностного отношения, лежащего в основе действия, поступка, деятельности, всей жизни в целом. В последнем случае речь идет о смысле жизни.

Смысл жизни отражает жизненную концепцию человека, осознанный и обобщенный принцип его жизни, его жизненную цель. Смысл жизни выводится из мировоззрения как системы взглядов на мир, на место в нем человека, на отношение человека к окру­жающей его действительности, к самому себе. Мировоззрение есть общее понимание мира, человека, общества и ценностное отно­шение к ним. Мировоззрение включает в себя жизненные прин­ципы, определяющие характер деятельности человека, его взаи­моотношения с другими, жизненные устремления.

Смысл жизни, выражая жизненные позиции и устремления человека, зависит от его реальных достижений, от реальной спо­собности выразить себя в формах жизни. «…Смысл жизни, — пишет К.А.Абульханова-Славская, — это не только будущее, не только перспектива, но и мера достигнутого человеком, оценка достигнутого своими силами по существенным для личности критериям» [94].

Смыслу жизни противостоит отчуждение человека от жиз­ни, когда собственные действия, поведение, жизнь в целом теря­ют ценность, значимость. Потеря смысла жизни — это духовное заболевание человека. Потеря смысла жизни стоит на одном из первых мест среди причин самоубийств.

Нравственным центром индивидуальности является совесть. Человек самостоятельно формулирует для себя нравственные обя­занности и требует от себя их выполнения. Совесть есть выраже­ние нравственного самосознания человека. Она есть внутренняя, личная нравственность или автономная этика.

К образованиям индивидуальности относится система верова­ний и убеждений человека. Вера есть полное и безоговорочное при­нятие человеком явлений, событий, собственных представлений и умозаключений, жизненных принципов, бесконечная ценность которых выявлена в свете превышающей человека Божественной Ре­альности. Вера, убеждения человека составляют основу его «Я», оп­ределяют его поступки, суждения, нормы поведения и отношения. Формулой индивидуальности может служить известное изречение реформатора церкви М.Лютера: «На том стою и не могу иначе».

Уникальность Человека в Мире определяется тем, что он есть часть бытия, осознающая все бытие. «Это капитальный факт в структуре сущего, в его общей характеристике: осознающий значит как-то охватывающий все бытие, созерцанием его постигающий, в него проникающий, часть, охватывающая целое… Бесконечность мира и причастность к нему человека, созерцание его мощи и красоты есть непосредственно данная завершенность в себе» [100].

Бесконечность и одновременно завершенность — характери­стика актуальной бесконечности. Это, пожалуй, самый важный момент: обретение в понимании Человека бесконечности через усмотрение эквивалентности сторон отношения «Человек — Мир».Вэтой эквивалентности человек выступает как противоречивое бесконечно-конечное существо, как особенное, как воплощение всеобщего (Мира) в единичном (человеке). Такое противоречие может существовать, может быть реализовано в наличном бытии лишь в форме развивающегося во времени, трансцендирующего, переходящего свои границы особенного, т.е. в форме потенци­альной бесконечности. То же и у С.Л.Рубинштейна: «Этот выход за пределы самого себя не есть отрицание моей сущности, как думают экзистенциалисты, это — ее становление и вместе с тем реализация… Отрицается только мое наличное бытие, моя завер­шенность, конечность» [101].

Актуальная бесконечность человека реализуется в наличном бытии в форме трансцендирования, т.е. потенциальной беско­нечности (что делает наличное бытие открытым в Мир, в будущее). Помысли А.С.Арсеньева, своей базой она имеет непосред­ственную связь человека (именно конкретного индивида!) с ми­ром как целым (бесконечным!), что является основанием целост­ности самого индивида (как личности и индивидуальности). От­сюда можно заключить о существовании в индивиде бесконеч­ной способности трансцендирования, перехода всех конечных границ во внешнем мире и в самом себе. Причем, чем глубже рефлексия, т.е. осознание все более глубоких слоев психики, внутреннего Я (М.Боуэн), тем более расширенным оказывается трансцендирование, выход за границы наличного бытия, осозна­ние своего единства с Миром как целым.

А.С.Арсеньев предложил очень конструктивную аналогию взаимоотношений рефлексии и трансцендирования с геометри­ческим представлением инверсии на плоскости (рис. 28). Суть ее в следующем: «Точкам внутри круга ставятся во взаимооднознач­ное соответствие точки плоскости вне его по правилу — через данную точку P

₁

и центр круга О проводится прямая и на ней от центра откладывается отрезок ОР

₂

, равный R

²

/OP

₁

, где R — ра­диус, P

₂

— точка, сопряженная (в некотором смысле сопричаст­ная, отождествляемая) с P

_1.

Точки P

₁

и P

₂

взаимно сближаются при приближении к окружности, а при приближении одной из них к центру круга другая уходит в бесконечность и наоборот: при удалении одной в бесконечность другая стремится к центру. Остается представить себе, что круг-это Человек, его психика, а плоскость вне круга — внешний, окружающий человека Мир» [102].

Иными словами, чем глубже интроспекция (рефлексия в форме созерцания), тем масштабнее трансцендирование, тем дальше продвижение к охвату Мира как целого, к универсально­сти и всеобщности.

Очевидно, что эта бесконечность, универсальность, потен­циально заключенная в Человеке, отличающая его от животного, есть основная проблема антропогенеза (в формах его фило- и онтогенеза) и его Тайна. Духовное развитие человека может быть понято поэтому как реализация индивидом своей потенци­альной универсальности, бесконечности, как становление Челове­ка в индивиде. Понимание личностного развития как становле­ния Человека в индивиде, как универсализация его отношений к Миру означает также понимание того, что всеобщность, универ­сальность могут реализоваться либо в индивиде как личности и индивидуальности (в актуальной форме), либо в человеческом роде и его бесконечном развитии (в потенциальной форме).

Особой темой в рассмотрении проблемы универсального бытия человека является вопрос о его целостности, полноте и непосредственности бытия в Мире. Как всеобщее и универсаль­ное, отношение «Человек-Мир» захватывает всего человека. Че­ловек участвует в нем как целостный. В это отношение включе­но не только его «рациональное мышление, но и вся его психика как целое (и только здесь она выступает как целое, потому толь­ко здесь можно понять, что она такое, что такое «психическое»), весь строй его эмоций (включая эстетические, нравственные, любовь к миру, жизни, людям, религиозное благоговение и т.д.), все глубочайшие «этажи» его «Я» [103]. Именно здесь, в глубине, человек ощущает (ощущает, а не рационально выводит) свою трансцендентность наличному бытию и свою сопричастность Миру как целому.

Эта трансцендентность дана Человеку не в форме логиче­ского опосредования, вывода, а прямо в форме непосредственно­го восприятия, минующего все внешние, конечные определен­ности. Даже разум человека оказывается «способным предсказы­вать возможные закономерности внешнего мира, с которыми он еще не имел случая встретиться в жизни. Не значит ли это, что наш разум посвящен в тайны мира, но не помнит, когда и где произошло это посвящение?» [104]

В этом кардинальный факт человеческой субъективности: непосредственное восприятие Человеком своего взаимоотноше­ния с Миром является присущим индивиду, индивидуальному Я, индивидуальному сознанию. Оно может обладать всеобщностью, безмерностью, способностью в любой момент выходить в об­ласть актуальной бесконечности, сбрасывая как несущественные все определенности наличного бытия. Ярчайшим примером и фактическим подтверждением сказанного являются Жития свя­тых, подвижников и исповедников веры.

В данном разделе мы попытались изложить лишь общее представление о высшем уровне духовного бытия человека — о возможном универсализме и бесконечности его отношений с Миром. Здесь существует конкретная фактология, опыт, тради­ции, культура; все это должно стать предметом специального об­суждения с молодыми педагогами — как людьми, призванными работать с человеческой субъективностью. Условия же и пути движения каждого из нас в направлении универсального разви­тия — это отдельная тема и предмет специального рассмотрения в курсе «Психология развития человека».

Психологическое самообразование

Вопросы для обсуждения и размышления

1. Академик Б.В.Раушенбах пишет: «Хотя термин «духовность» употребляется сегодня даже чаще, чем надо, общепринятого его определения не существует. Возможно, впрочем, что строгая терминология здесь излишня, поскольку это не понятие рациональной логики».

Согласны ли вы с утверждением и предположением акаде­мика? Как вы для себя определяете термин «духовность»?

2. Жизнедеятельность человека как индивида связана с удовлетворением его органических потребностей. Например, пищевая потребность предполагает обеспечение организма жизненно важными веществами, необходимыми для нормального функционирования обменных процессов. Однако та же потребность для человека как субъекта социальных отношений существенно изменяется, что выражается в культурных нормах и специальных средствах ее удовлетворения, в наличии пищевых запретов у различных обществ, религий, культур.

Подумайте, может ли и в каких условиях отношение челове­ка к пище быть его личностной чертой?

3. Один из авторов широко известной работы «С чего начинается личность?» — философ Э.В.Ильенков, отвечая на вопрос «Что же такое личность?», приводит следующие рассуждения: «Знание особенностей мозга человека не раскроет нам тайны его личности. Наличие медицински нормального мозга — это одна из материальных предпосылок личности, но никак не сама личность… Личности без мозга быть не может, а мозг без намека на личность… бывает. Личность — чисто социальное, а вовсе не естественно-природное образование; чтобы понять, как она образуется, нужно исследовать события, совершающиеся не внутри органики индивида, а в «пространстве» общественных отношений, в социально детерминированных его деяниях».

Со всеми ли высказываниями философа вы согласны? Как вы понимаете выражение «мифическая личность», «раздвоение личности»?

4. Ниже приведено несколько высказываний писателей и ученых о личности и индивидуальности. Можно ли считать, что эти суждения непротиворечивы, что они взаимодополняют друг друга?

«Проблема личности может быть разрешена, если в каждом человеке видеть личность» (А.С.Макаренко).

«Личность — это человек как носитель сознания» (К.К.Пла­тонов).

«Личность тем значительней, чем больше в индивидуальном преломлении в ней представлено всеобщее» (С.Л.Рубинштейн).

«Чем выше организовано общественное существо, тем более выражена в нем индивидуальность» (И.И.Мечников).

«В гении то прекрасно, что он похож на всех, а на него ни­кто» (А.Моруа).

5. Почему понятие индивидуальности человека необходимо прежде всего в педагогической деятельности? Аргументируйте свой ответ конкретными примерами из собственного опыта школьной жизни.

6. «Как сила человека, — пишет Н.Кузанский, — человеческим образом способна прийти ко всему, так все в мире приходит к нему, и стремление этой чудесной силы охватить весь мир есть не что иное, как свертывание в ней человеческим образом вселенского целого».

О каком потенциальном проявлении человека пишет Н.Ку­занский? Как вы понимаете выражение «сила человека» в приве­денном высказывании?

7. Можете ли вы привести из опыта своей жизни примеры переживания своей сопричастности природе, миру?

Литература для чтения

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна «Человек и мир» // Вопр. философии. 1993. №5.

Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968,

Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопр. психологии. 1992. №3-4.

Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М. 1994.

Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. Т.9. 1988. №4.

Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. М., 1982.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Личность: определение и описание // Вопр. психологии. 1992. №3-4.

Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я чело­века // Вопр. психологии. 1995. №2.

Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

Психология личности. Тексты. М., 1982.

Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Человек. 1994. №5.

С чего начинается личность? М., 1973. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. Франк С.Л. Духовные основы общества. М., 1992. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1990.

Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // О человеческом в че­ловеке. М., 1990.

Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.

Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1994, XIII. Дух и жизнь.

Юнг К.Г. Феномен духа в истории и науке. М., 1992.

СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ

АНТРОПОЛОГИЯ— научная дисциплина, изучающая происхож­дение человека и его рас, изменчивость строения тела человека в филогенезе и в зависимости от географических условий прожива­ния; содержит три раздела, антропогенез (учение о происхождении человека), морфологию человека, этническую антропологию (расо­ведение).

АНТРОПОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — комплекс наук, изучающих становление человека в образовании. Педагогическая антропология включает в себя совокупность знаний, обеспечивающих педагогиче­скую деятельность (медико-биологических, психологических, философско-социологических, педагогических и др.).

АНТРОПОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ — психологическое видение человеческой реальности во всей ее полноте; учение о природе, ус­ловиях развития и становления субъективности, внутреннего мира человека в образовании и культуре.

АНТРОПОЛОГИЯ ФИЛОСОФСКАЯ — учение о сущности человека, его происхождении и смысле жизни, о закономерностях бытия; ори­ентирована на синтез конкретно-научных знаний о человеке и на по­строение его целостного образа в человекознании.

АНТРОПОЛОГИЯ ХРИСТИАНСКАЯ — учение о человеке, исходящее из евангельского и святоотеческого наследия; в противоположность антропоцентризму христианская антропология основывается на христоцентризме, т.е. на учении о нераздельности и одновременно неслиянности двух природ во Христе — Божественной и человече­ской.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — фундаментальный способ бытия человека в мире, состоящий в осознанном и целенаправленном преобразовании и мира, и себя в этом мире.

ДУХ ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ — принцип предельной интеграции чело­веческой реальности; представляет собой следование высшим образ­цам человеческой культуры, переживание нравственных максим как внутреннего «категорического императива», принятие ценностей ро­дового бытия человека как своих собственных.

ДУХОВНОСТЬ — родовое определение человеческого способа жизни, связанное с открытием самоценного, очевидного и необхо­димого смысла собственного существования; с христианской точки зрения духовность — это либо сопряженность человека в своих выс­ших стремлениях с Богом, либо с демоническими силами; не бывает духовности «вообще».

ДУХОВНОЕ БЫТИЕ — высший способ личного существования, связанный с освобождением от давления обыденной жизни, от со­блазна влечений, пристрастий и прельщений собственной самости; духовное бытие — это любовь к качеству жизни и воля к совершен­ству во всех ее областях.

ДУША — понятие, употребляемое для обозначения внутреннего мира человека, его сознания и самосознания.

ДУШЕВНОСТЬ — характеристика человека, проявляющаяся в сердечности, открытости, в способности сопереживать другому, по­нимать его и принимать как самоценность.

ИНДИВИД — человек как представитель рода, рассматриваемый со стороны природных свойств; телесное бытие человека.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ — человек как уникальная, самобытная личность; реализуется в свободной, творческой деятельности, про­является в самоопределении, самостоянии, самосовершенствовании.

ЛИЧНОСТЬ — целостность субъективной реальности и способ бы­тия человека в системе взаимоотношений с другими; личность — субъект, свободно определившийся в пространстве культуры и вре­мени истории.

ОБЩЕНИЕ — один из способов социальной жизни людей; слож­ный, многогранный процесс взаимодействия, включающий в себя обмен информацией, восприятие и понимание другого человека.

ОБЪЕКТ — внешне противостоящие субъекту предмет или явле­ние, на которые направлена его познавательная или предметно-практическая деятельность.

ОБЪЕКТИВНОСТЬ — действительное, независимое от воли и соз­нания человека существование мира, предметов, их свойств и отно­шений; соответствие человеческих знаний объективной действи­тельности, беспристрастность, непредвзятость.

ОБЪЕКТНОСТЬ — естественнонаучная установка в познании; взгляд на мир человека как на мир предметов и вещей.

ПАРАДИГМА НАУЧНАЯ — совокупность образцов и ценностных установок, норм и правил, определяющих основные направления науч­ных исследований в конкретном историческом периоде.

ПАРАДИГМА ГУМАНИТАРНАЯ — исследовательский подход, свя­занный с признанием самоценности единичного события; в изуче­нии развивающихся объектов (человек, общество) реализуется принцип единства истины и ценности, факта и смысла, сущего и долж­ного; гуманитарное знание всегда персоналистично.

ПАРАДИГМА ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНАЯ — принцип организации на­учного исследования и способ интерпретации его результатов по критериям их проверяемости, воспроизводимости и неизменности; естественнонаучное знание объектно, беспристрастно и непредвзято.

ПСИХИКА — системное свойство высокоорганизованной мате­рии (на уровне животных и человека), заключающееся в активном отражении особью или индивидом объективного мира, в построе­нии образа этого мира и саморегуляции на этой основе своего пове­дения и деятельности.

ПСИХОЛОГИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ — направление психологии, исходящее из признания ценности каждой человеческой личности; по­лагает человека способным к непрерывному развитию и реализации творческих возможностей, самоосуществлению.

ПСИХОЛОГИЯ ДУХОВНАЯ — раздел психологии, изучающий ста­новление субъективного духа человека в пределах его индивидуаль­ной жизни.

ПСИХОЛОГИЯ ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ — методологическая парадигма, ориентированная на нормы и познавательные средства естествозна­ния; объясняет явления душевной жизни причинами естественно-природного характера.

ПСИХОЛОГИЯ ОПИСАТЕЛЬНАЯ — методологическая парадигма, ориентированная на ценности гуманитарного знания, на понимание душевной жизни человека во всей ее полноте, целостности и внут­ренней связности.

ПСИХОЛОГИЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ — методологическая парадигма, определяющая формы, методы и техники работы психолога с внут­ренним миром, с сознанием человека.

ПСИХОЛОГИЯ АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ (Психология человека) — от­расль психологии, изучающая субъективную реальность человека, принципы и законы ее существования, организации и развития.

ПСИХОТЕХНИКА — совокупность средств, способов, приемов и ме­тодик работы психолога с психикой другого человека или со своей собственной; мастерство регуляции и управления психическими процессами.

РАЗУМ — высший уровень субъектного бытия человека; способ­ность анализировать и обобщать явления внешнего и внутреннего мира; форма и способ существования предметно-практической, обще­ственной и познавательной деятельности человека.

РЕФЛЕКСИЯ — родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы по­знавательной и преобразующей деятельности.

СО-БЫТИЕ — объект и источник развития субъективной реаль­ности; исторически меняющаяся форма непосредственного родового бытия человека; живая общность людей в своем бытийном единстве и различенной самобытности каждого, входящего в эту общность.

СО-БЫТИЙНАЯ ОБЩНОСТЬ — фундаментальная категория психо­логии и педагогики развития субъективности в онтогенезе, фикси­рующая онтологические основания жизни и деятельности человече­ских объединений.

СОЗНАНИЕ — интегративный способ бытия человека, проявляю­щийся в способности человека осознавать условия и формы своей жизнедеятельности, относиться к ним и делать их предметом практиче­ского преобразования; существует в форме бессознательного, актуаль­ного сознания, самосознания, рефлексивного сознания.

СУБЪЕКТ — человек как носитель (инициатор, творец, распоря­дитель) предметно-практической деятельности и познания; станов­ление субъекта есть процесс овладения индивидом собственной ду­шевной жизнью, родовыми способностями.

СУБЪЕКТИВНОСТЬ — базовая категория антропологической пси­хологии, определяющая общий принцип существования человеческой реальности, непосредственного само-бытия человека; как форма бы­тия и способ организации человеческой реальности, субъективность обнаруживает себя в способности человека встать в практическое (преобразующее) отношение к собственной жизнедеятельности и находит свое высшее выражение в рефлексии.

СУБЪЕКТНОСТЬ — социальный, деятельностно-преобразующий способ бытия человека; как самость — субъектность есть очевидная и непосредственно данная форма самобытия человека.

УНИВЕРСАЛЬНОСТЬ — категория, фиксирующая высшую сту­пень духовного развития человека; проявляется в полном осознании смысла своей жизни, в знании своей причастности миру, в ощуще­нии духовного единства с Универсумом.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ОРГАН — прижизненно формирующееся объединение психологических и нейро-физиологических структур на основе и с целью достижения жизненных целей человека.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРОГРАММА КУРСА*

«ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ»

и универсальность (духовное бытие человека)

Понятие духовной жизни человека. Принцип духовности в челове­ческой реальности. Понятие духовной психологии. Ступени духовного роста человека. Понятие индивидуального духа.

Различение обликов индивидуального духа человека, человек как личность, как индивидуальность, как универсум. История образов лич­ности: личность как личина, маска, персона, герой, лик, ипостась. Лич­ность как социокультурная реальность, как реальность для Другого. Личность как самоопределенность человека. «Я лично!» — формула лич­ностного поведения. Личное место в системе реальных отношений с другими (позиция и роль). От-личение себя от других Лиц. Ценностные ориентации личности. Личные выборы. Максимы поведения (мораль­ность) личности. Стыд.

Ответственность как полный ответ вопрошающему Другому. Поступок. Личное (честное) слово. Кодекс чести. Достоинство личности. Личные отношения. Личный характер.

Перспективы, цели, устремления личности. Личное время. Само­определение личности. Работа с собственной самостью, ее ограничение.

Индивидуальность как встреча с собой-Другим. Встреча с собой, диалог с собой. Антиномии индивидуальности: своеобразие (каприз­ность, оригинальность, непохожесть) — самобытность (авторство, уко­рененность в мире, собственный способ жизни).

Рефлексия собственной жизни. Авторство жизни. Аутотентичность. Собственное лицо. Авторское мировоззрение. Личная нравственность. Автономная этика. Совесть. «На том стою и не могу иначе» — формула индивидуальности. Индивидуальность как духовно-практическая реаль­ность. Уникальность жизненного пути человека.

Универсум (микрокосм) как полнота человеческой реальности. Ипо­стась как форма человеческой целостности. Кризис самости в ее родовой, культурной и индивидуальной определенности. Встреча с Над-мирностью. Человек и мир как эквивалентность. Со-бытийность человека и ми­ра. Вселенско-вечное со-бытие. Конечно-бесконечное бытие. Эквива­лентность актуальной и потенциальной бесконечности. Жизнь как целое.

Антиномия: самостность — универсальность. Уникальная универ­сальность бытия человека. Единственный в своем роде. Тождество ин­дивида и рода. Индивидуальная форма родового бытия. Воплощенное человечество. Олицетворенный род. Сын человеческий — Сын Божий. Абсолютный человек. Человек как носитель Божественного, абсолютно­го, вселенского сознания.

От авторов

1. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990. Т.5. С. 15.

2. Там же. С.35

Раздел I

1. Веркор. Избранное. М., 1990.

2. Бердяев Н.А. О назначении человека // Мир философии. М., 1991. С.56.

3. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир философии. М., 1991. С.53.

4. Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избранные фило­софские произведения. М., 1955. Т.1. С.203.

5. Там же. С.292.

6. Шелер М. Положение человека в Космосе // Мир философии. М., 1991. С.84.

7. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир философии. М, 1991. С.50

8. Там же. С.51.

9. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. С. 136.

10. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С.54.

11. Бердяев НА. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир философии. М., 1991. С.50.

12. Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избранные философские произведения. М., 1955. Т.1. С.202.

13. Шелер М. Положение человека в Космосе // Мир философии. М, 1991. С.86.

14. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990. Т.5, С.8.

15. Там же. С.8-9.

16. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990. Т.5. С.9.

17. Там же. С.15.

18. Там же. С.15.

19. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. С.40.

20. См.: Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1988; Петухов В.В., Сталин В.В. Психология. М., 1989; Роговин М.С. Введение в психологию. М., 1969.

21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. T.1. C.62.

22. Роговин М.С. Введение в психологию. М., 1969. С.51-52.

23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.1. С.71-72.

24. Выготский Л.С. Собр.соч: В 6 т. М., 1982. Т.1. С.300.

25. Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я.Гальперина, А Н.Ждан М., 1980. С.35.

26. Там же. С.35.

27. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. М., 1926. С.185.

28. История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. С.227

29. Психология личности. Тексты. М., 1982. С.109.

30. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопр. психологии, 1988. №4. С. 165.

31. История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986.

32. Цит. по: Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

С.293.

33. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т.2. С.95.

34. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т.5. С.197.

35. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.1. С.167.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М, 1986 С 210

37. Там же. С.210

38. Психология личности. Тексты. М., 1982. С.208.

39. Там же. С.212.

40. Психология личности. Тексты. М., 1982. С.250-251.

41. Там же. С.255-256.

42. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопр. психоло­гии, 1988. №4. С.161.

43. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Моск. психотер. журнал. 1991. №1. С.20.

44. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. Т.1. С.13.

45. Иванов В.П. Человеческая деятельность — познание — искусство. Киев, 1977.

46. Степин ВС. Научная рациональность в гуманистическом измерении // О че­ловеческом в человеке. М., 1991.

47. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С.363.

48. Дилыпей В. «Понимающая психология» // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я.Гальперина, Д.Н.Ждан. М., 1980. С.258.

49. Там же С.267

50. Там же. С.279.

51. Братусь Б.С. Аномалии личности. М, 1988. С.134.

52. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории
// Московский психотерапевтический журнал. 1992. №1.

53. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. С.136-137.

54. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. T.I. C.46.

55. Там же. С.46.

56. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.1. С.55.

57. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.1. С.57.

58. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.1. С.61.

59. Дильтей В. «Понимающая психология» // Хрестоматия по истории психоло­гии / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М., 1980. С.276.

60. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.1. С.52.

61. История зарубежной психологии / Под ред. П.Я.Гальперина, А Н Ждан М 1986. С.204.

62. История зарубежной психологии. М., 1986. С.209.

63. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С-363

64. Дильтей В. «Понимающая психология» // Хрестоматия по истории психоло­гии / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М., 1980. С.278.

65. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988. С.38.

66. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1990. С.8-9.

67. Цит. по: Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1990. С.100.

Раздел II.

1. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. С.337.

2. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. С.63.

3. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.2. С.29.

5. Фейербах Л. Избр. философские произведения. Т.1. С.203.

6. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. С.178.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.2. С.163.

8. Левитан КМ. Основы педагогической деонтологии. М., 1994. С. 15-17.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994. С.172.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994. С. 167.

11. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

12. Социальная психология / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1979. С.47.

13. См.: Практические занятия по психологии / Под ред. А.В.Петровского. М., 1972; Методики психодиагностики в спорте. М., 1990, и др.

14. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. С.302-303.

15 . См.: Хричевский Р.Л. Современные тенденции в исследовании лидерства в

американской социальной психологии // Вопр. психол. 1977. №6; Петров­ский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

16. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопр. психологии. 1991. №2. С.16.

17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С.125.

18. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1976. С.327.

19. Там же С.298, 339.

20. Психологический словарь. М., 1983. С.347

21. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. С.347-348.

22. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопр. психологии. 1991. №2. С.22.

23. Зинченко В.П. Проблема образующих сознания в деятельностной теории пси­хики // Вестник МГУ. Сер.14. Психология. 1988. №3; его же: Миры сознания и структура сознания // Вопр. психологии. 1991. №2.

24. Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979. С.141.

25. См.: Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М., 1972; Апраушев А.В. Стать человеком. М., 1992.

26. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979. С.134.

27. См.: Кузнецов О.Н., Лебедев В.И. Психология и психопатология одиночества. М., 1972; Леонтьев А.А., Лебедев В.И. Психологические проблемы межпланетного полета. М., 1975.

28. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопр. психологии 1991. №2. С.27.

29. См.: Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. С.70-71.

30. Джемс У. Психология. М., 1991. С.91.

31. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1988. С.271.

32. Описание механизмов психологической защиты представлено на основе мате­риалов работ: Бассин Ф.В. Психология бессознательного. М., 1968; Василюк Ф.Е. Психология переживания. М, 1984; Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1988; Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978, и др.

33. См.: Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. С.82-84.

Раздел III

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т.1; Леонтьев АН. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т.2.

2. Леонтьев АН. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т.2. С.196.

3. Леонтьев АН. Избранные психологические произведения: В 2 т. М , 1983 Т 2 С.195.

4. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М, 1984. С.383.

5. Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической антропологии (онтогенетические свойства человека и их взаимосвязь) // Сов. педагогика 1960. №1.

6. Аршавский ИЛ. Основы возрастной периодизации // Возрастная физиология. Л., 1975. С.60.

7. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. С.53.

8. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1989. С.222.

9. По У.Шелдону: висцеротония — функциональное преобладание органов пи­щеварения; соматотония — функциональное и анатомическое преобладание двигательного аппарата; церебротония преобладание деятельности высших нервных центров.

10. Русалов В.М. О природе темперамента // Вопр. психологии. 1985. №1. С.22.

11. Лично А.Е. Подростковая психиатрия. М., 1985. С.115-116.

12. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956. T.1. C.91.

13. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека как нейрофизиологическая основа индивидуальности // Естественнонаучные основы психологии. М., 1978. С.298.

14. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуаль­ных свойств человека // Вопр. психологии 1985. №1. С.27.

15. Лурия АР. Основы нейропсихологии. М., 1973.

16. Ухтомский Л.Л.Собр.соч.: В 10 т. М, 1950. T.I. C.299

17. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. С.549-550.

18. Леонтьев АН. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т.1. С.134-135.

19. Велихов Е.П., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опыт междисципли­нарного исследования // Вопр. философии. 1988., №11. С.16.

20. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн. 1991. Т.12. №6. С.З.

21. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т.1. С.166.

22. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн. 1991. Т.12. №6. С.Ъ.

23. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973. С.210.

24. Гальперин П.Я. О возможности построения объективной психологии // Вопр. психол. 1987. №6. С. 174-175.

25. Три стороны жизни душевной (по учению святителя Феофана Затворника) // Психол. журнал. 1991. Т.12. №6. С.117.

26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.2. С.99

27. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т.2.

С.205.

28. Три стороны жизни душевной (по учению святителя Феофана Затворника) //

Психол. журн. 1991. Т.12. №6. С.119.

29. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982. С.108—117.

30. Гегель Г. Наука логики: В 3 т. М, 1970. T.I. C.86.

31. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М, 1989. Т.2. С.212.

32. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопр. психол. 1985. №3. С.120.

33. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991. С.З.

34. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М, 1991. С.85.

35. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т.2. С.209-210.

36. См.: Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. М., 1984; его же: Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

37. Леонтьев АН. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т 2 С.214.

38. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

39. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

40. Блонский П.П. Память и мышление. М., 1935.

41. Психология. Словарь. М., 1990. С.264.

42. Середа Г.К. Что такое память? // Психол. журн. 1985. Т.6. №6. С.42

43. См.: Зинченко ПИ. Непроизвольное запоминание и деятельность // Хрестома­тия по общей психологии. Психология памяти. М., 1979. Смирнов А.А. Про­блемы психологии памяти. М., 1966.

44. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976. С.46.

45. Познавательные процессы и способности в обучении / Под. ред. В.Д.Шадрикова. М, 1990. С.63-64.

46. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М, 1989. Т.1. С.326.

47. Середа Г.К. Что такое память? // Психол. журн. 1985. Т.6. №6. С.45-46.

48. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.1. С.361.

49. Там же. С.361-362.

50. Теплое Б.М. Ум полководца // Избр. труды: В 2 т. М., 1985. Т.1.

51. Давыдов ВВ. Виды обобщения в обучении. М., 1972; его же: Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

52. Давыдов ВВ. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С.105.

53. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.1. С.362.

54. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии // Вопр. эстетики. Вып. 6. М, 1964. С.46-47.

55. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. М., 1986. С:350.

56. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси, 1972: С.&.

57. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.1. С.347.

58. Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Пузырея и В.Я.Ро­манова. М., 1976. С.З.

59. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. М., 1976.

С.221.

60. Хрестоматия по вниманию. М., 1976. С.230-231.

61. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974

62. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.2. С.125.

63. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.2. С. 126.

64. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. С.227.

65. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.2. С. 127.

66. Кант И. О характере как образе мыслей // Психология личности. Тексты. М, 1982. С.232.

67. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.2. С.220-221.

68. Там же. С.225.

69. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1985. Т.2. С.235.

70. Там же. С.235.

71. Там же. С.223.

72. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. С.338.

73. Личко Е.А. Подростковая психиатрия. М., 1985. С.34.

74. Описание типов акцентуаций характера приведено в кн.: Психология индиви­
дуальных различий. Тексты. М., 1982. С.288-318.

75. Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии. М.,

1980. С.289.

76. Там же. С.295

77. Ильин И.А. Собр. соч.: В 10 т. М., 1993. Т.1. С.95

78. Там же. С.52

79. Франк С.Л. Сочинения. М., 1990. С.408-409.

80. Там же.

81. Там же. С.414.

82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения’ В 2 т М 1989 Т.2. С.193.

83. Цит. по ст.: Асмолов А.Г.. Братусь Б.С. и др. О некоторых перспективах иссле­дования смысловых образований личности // Вопр. психологии. 1979. №4. С.35.

84. Подробнее о соотношении личности и характера см.: Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. Гл.II. §4; Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1988. Лекция 15.

85. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С.119-120

86. Социальная психология / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1979. С.94.

87. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. С.329.

88. Гегель Г. Энциклопедия философских наук: В 3 т. М., 1977. Т.2. С.553.

89. Гегель Г. Энциклопедия философских наук: В 3 т. М., 1977. Т.З. С.74.

90. Фейербах Л. Избр. философ, произведения: В 2 т. М, 1955. Т.1. С.496.

91. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. С.327.

92. Резвицкий И.И. Личность, индивидуальность, общество. М., 1984. С.29.

93. Там же. С.38.

94. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М, 1991. С.73.

95. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

96. Арсеньев АС. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна «Человек и Мир» // (Зопр. философии. 1993. №5.

97. Там же. С. 134

98. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С.31.

99. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М, 1976. С. 273, 325, 327

100. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. ML, 1976. С. 338, 339, 341.

101. Там же.

102. Арсеньев А.С. Указ. работа. С.143.

103. Там же. С. 144.

104. Блохинцев Д.И. // Техника — молодежи. 1982. №3. С.20

приложение

* Программа рекомендована Учебно-методическим объединением по общим проблемам педагогического образования (УМО ОППО) Министерства образо­вания Российской Федерации.