Психологический дебрифинг — Понятия дебрифинга

Психологический дебрифинг - Понятия дебрифинга Женщине

Функции дебрифинга

По окончании игрового занятия у участников, как правило, появляется потребность

обсудить его и поспорить о происходившем. Многие хотели бы проиграть ситуацию заново,

чтобы опробовать иные подходы, которые пришли в голову, но занятие уже окончилось.


Если обучаемые недовольны исходом игры, то в глубине души будут продолжать

придираться к ней. Чтобы не было негативного послеигрового действия, нужен дебрифинг,

который осуществит логический процесс постепенного выхода из игрового

взаимодействия, когда к его участникам сначала обращаются как к персонажам и

только потом — как к студентам.


Происходит плавный переход от обсуждения чувств

и эмоций, проявленных обучаемыми в конкретных

ролях, которые они исполняли, к более объективному

обсуждению проблем.

Важно, чтобы обучаемые на стадии дебрифинга абстрагировались от содержания

ситуаций и проанализировали происходившее; такая деятельность требует понимания, что

предыдущий процесс завершен.


Кроме того, дебрифинг позволяет:

проверить свои наблюдательные и аналитические возможности;

закрепить рефлексивные навыки;

при необходимости исправить ошибки


Преподавателю, ведущему занятие с помощью МАО, не рекомендуется делать

большую паузу между окончанием основной части занятия и дебрифингом. Студентам

нужно оживить установки, чувства и реакции, поэтому дебрифингу надо не просто уделить

время — он должен занимать не менее трети времени от групповой работы, а после

ролевой игры и до двух третей.

ПРИМЕРЫ КЛЮЧЕВЫХ ВОПРОСОВ ДЛЯ ДЕБРИФИНГА ПО КАЖДОЙ ИЗ ПРИВЕДЕННЫХ

НИЖЕ ФАЗ ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ПЕРЕЖИТОГО ОПЫТА (GAW, 1979)

1. Фаза проживания опыта (например: “Что происходит?”)

2. Фаза разделения опыта (например: “Какие чувства у вас

возникли при этом?”)

3. Фаза интерпретации (например: “Как вы объясняете

это?”)

4. Фаза обобщения (например: “Чему вас это научило?”)

5.Фаза приложения (например: “Что бы вы хотели

сделать с этим?”)

6.Процессуальная фаза (например: “Что в этом

плохого/хорошего?”)

Структурирующие вопросы

для анализа пережитого опыта (Lederman и Stewart,1986)

1. Вопросы обоснованности (например: “О чем все это было?”).

2. Вопросы достоверности (”Почему это произошло?”)

3. Вопросы выгодности (например: “Чем вы за это заплатили?”).


Три группы вопросов для анализа

пережитого опыта ролевой игры (Morry van Ments, 1989)

1. Установление фактов (например: “Как вы думаете, что произошло?”).

2. Анализ причин поведения (например: “Есть ли другая возможность?”).

3. Планирование действия (например: “Как вы могли бы применить эти

стратегии в реальной жизни?”).

Шесть шагов дебрифинга (Тиаги, 1980)

1. Как вы себя чувствуете?

Эти вопросы обращают внимание на чувства участников, помогают им

эмоционально разрядиться и облегчают более объективный анализ пережитого

опыта в последующих фазах.

2. Что произошло?


Функция этих вопросов — сбор информации. Участники группы вспоминают и

сообщают о своих решениях, действиях и пережитом опыте, отыскивая сходное,

различное или повторяющееся в своем поведении.

3.Согласны ли вы?

(чему научились) Эти вопросы усиливают генерацию гипотез и сопоставление

их с реально произошедшими событиями. […] Они побуждают участников

поддерживать или отвергать гипотезы на основании пережитого ими опыта. Эти

гипотезы сформулированы в форме вопросов, которые начинаются словами:

“Согласны ли вы, что…” либо “Что вы думаете о том, что…”

Шесть шагов дебрифинга (Тиаги, 1980)

4. Как это соотносится с реальной жизнью?

(эффект уже виденного ранее) Эти вопросы помогают соотнести опыт,

полученные в игре, с опытом реальной жизни. Они побуждают участников

обсуждать аналогии того, что произошло в игре, и того, что происходит на рабочем

месте. Они также подкрепляют применение в будущем того, что было открыто

сейчас.

5. Что если..?


Эти вопросы побуждают участников экстраполировать опыт, полученные в игре,

на то, что бы произошло (как бы изменилось их поведение)? если бы изменились

условия и правила игры. Они требуют от участников размышления о том, какое

действие оказывает на их поведение изменение в контексте.

6. Что бы вы сделали по-другому?


Эти вопросы направлены на формулировку и осознание альтернативных

стратегий.

Модифицированная техника

(дебрифинга) «карта пути»

Глава 8. как проводить дебрифинг — киберпедия

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ

В данной главе:

· описываются различные стили дебрифинга;

· обсуждается разделение на подгруппы и использование докладчиков;

· обсуждается использование наблюдателей;

· рассматривается использование видео при дебрифинге;

· даются рекомендации относительно того, как избежать чрезмерной обратной связи;

· рассматривается вопрос о том, как подвести итог занятию.

Стили дебрифинга

Ранее мы уже говорили о том, что, когда обучаемые обмениваются мнениями, их суждения нельзя оценивать как верные или неверные ответы по изученному материалу. Для обмена мнениями и дебрифинга не существует каких-либо определенных способов или правил. Однако есть три роли или три позиции тренера, с которых он может подойти к проведению такого занятия: доминирующая роль, роль помощника и позиция высказывающего контраргументы.

Доминирующая роль

Здесь тренер занимает лидирующую позицию. Дебрифинг состоит из серии открытых вопросов, которые написаны на листе ватмана или на доске. Как только участники подготовят свои ответы, тренер просит их высказаться, при этом мнения участников пишутся на доске. Обучаемые высказываются по очереди, а все комментарии проходят через тренера, который сидит во главе стола. Это самый легкий способ для проведения, и тренеры, а также обучаемые, которые любят все структурировать, прибегают к нему чаще, чем к другим, поскольку он очень удобен: весь материал представлен перед их глазами в виде записей на плакатах.

Если говорить об организации дебрифинга по такому принципу, то тренер, исключая всех остальных, просто сосредоточивает свое внимание на первом человеке, который начинает отвечать на вопрос, слушает, кивает, просит пояснить какие-либо моменты. Когда тренер встает, чтобы написать на доске или плакате краткое содержание ответа обучаемого, другие участники тренинга молча ждут. Как только тренер поворачивается, начинает говорить следующий обучаемый. Тренер повторяет все то же самое, что делал с первым отвечающим. К концу дискуссии тренер может добавить свои собственные идеи, если считает, что были пропущены какие-либо важные моменты. Он делает это точно так же, как это делали обучаемые: объясняет свою точку зрения, приводит примеры, делает общее заключение и затем в сокращенном варианте пишет свои рассуждения на доске или плакате. Когда обсуждение первого вопроса закончено, тренер может предложить следующий вопрос. В конце всего дебрифинга тренер может подвести итоги по всем рассмотренным в ходе занятия вопросам.

Иногда из-за доминирующей позиции тренера и понимания того, что кому-то первому нужно решиться прервать тишину и начать говорить, обучаемые чувствуют себя немного неуверенно. В таком случае инструктор может обратиться конкретно к какому-либо обучаемому, однако следует учитывать, что этот человек может почувствовать себя неловко, Поскольку ему просто может быть нечего сказать или он не достаточно хорошо умеет выражать свои мысли. В такой ситуаций проще всего попросить участников перед выступлением написать свои ответы на бумаге, это избавит их от чувства неловкости и неуверенности. Пока обучаемые записывают свои идеи, тренер может наблюдать за ними, а затем обратиться к тому, кто уже закончил записывать.

В большинстве случаев при дебрифинге, где тренер занимает центральную позицию, он начинает первым. Так как авторитет тренера доминирует, обучаемые скорее всего не будут прерывать его или пытаться захватить лидирующее положение. Тренер может решить занять такую позицию в случае, если почувствует, что кто-либо из обучаемых попал в центр внимания группы и оказался незащищенным и поэтому может привлечь к себе намного больше критических замечаний со стороны других участников.

Может так случиться, что два участника будут иметь совершенно разные точки зрения относительно какого-либо вопроса. Здесь снова следует отметить одно из преимуществ дебрифинга и обмена мнениями. При отсутствии возможности верных или неверных ответов, это прекрасная возможность для рассмотрения противоположных точек зрения.

После практического занятия на тренировку навыков интервьюирования Марджори перевела обратную связь в дебрифинг и решила занять центральную позицию. Она почувствовала, что Карен может подвергнуться еще большей критике со стороны других участников тренинга. Судя по предыдущим упражнениям, Карен скорее всего относилась к «напёрсткам», поэтому она вряд ли обрадовалась бы дополнительным комментариям в свой адрес. Вопрос, который Марджори приготовила и написала на листе плакатной бумаги, был таким: «С кем следует проконсультироваться при подготовке к чьей-либо аттестации?» Как и следовало ожидать, дебрифинг был структурирован, и обучаемые высказывали свои точки зрения, которые показывали необходимость привлечения к этому процессу аттестационного менеджера и руководителей других отделов. Когда Чарльз отважился сказать, что необходимо спрашивать мнение подчиненных относительно способностей их начальника, который должен пройти аттестацию, он выдвинул достаточно разумную идею и привел конкретный пример подобного случая, который произошел в компании, где он работал. Однако его рассказ не произвел должного впечатления на других участников тренинга.

Очевидно то, что Марджори не помогла бы даже попытка заставить участников защитить свою точку зрения. Во-первых, если бы участники согласились, то их попытки доказать свои точки зрения относились бы уже к области знаний, а не суждений, но в соответствии с правилами компании подобный вопрос не был затронут. Во-вторых, вероятнее всего то, что если бы большинство участников смотрели на эту проблему с одной стороны, а Чарльз рассматривал бы ее совершенно по-другому, он почувствовал бы себя оторванным от остальных. Все, что Марджори могла предпринять со своей центральной позиции в условиях наличия спорного вопроса, — это просто написать одну из точек зрения на листе плакатной бумаги прямо под исходным вопросом и поставить около нее вопросительный знак, показывающий, что вопрос обсуждался и относительно него были высказаны разные мнения. На листе это выглядело бы как «Подчиненные?». Честь и достоинство были сохранены, а также, возможно, участники тренинга получили несколько новых идей, которые могут быть учтены при необходимости проведения аттестационного интервью.

Роль помощника

При таком дебрифинге у инструктора уже не основная роль. Он начинает дебрифинг открытым вопросом и не вмешивается в дальнейшую работу участников. В этом случае обычно не прибегают к помощи доски или листов плакатной бумаги. Участники тренинга обсуждают вопрос вслух, что позволяет высказать различные точки зрения по поводу какой-либо конкретной проблемы. Иногда, если высказываются совершенно противоположные точки зрения, дискуссия может немного накаляться. Инструктор не будет включаться в дебрифинг, но проконтролирует содержание дискуссии и то, как проходит обсуждение, чтобы убедиться, что не затронуты никакие межличностные проблемы, и каждый, кто хочет высказаться, имеет такую возможность. Если же дебрифинг начинает выходить из-под контроля или дискуссия меняет направление, тренер просто встает и кратко освещает то, что было обсуждено. Обычно этого достаточно, чтобы вернуть дискуссию в прежнее русло. Обсуждение возобновляется следующим открытым вопросом. При таком дебрифинге тренер в основном всегда будет просто сидеть среди участников.

Предоставляя Джеффу обратную связь после ролевой игры, в которой Джефф тренировал навыки, необходимые для проведения дисциплинарных бесед, Кейт почувствовала с его стороны защиту второй стадии и перевела обратную связь в дебрифинг. Ее вопрос для обсуждения был таким: «Если представить, что в течение дня есть самое подходящее время для проведения дисциплинарной беседы, то когда это может быть?» Найджел был твердо убежден, что беседу следует проводить в самом начале рабочего дня, чтобы обеспечить достаточное количество времени для нее, это также создаст у персонала ощущение важности проводимого мероприятия, Шейла выступала за то, что подобную беседу нужно проводить в самом конце рабочего дня, таким образом, у «нарушителя правил» не будет возможности вернуться к своим коллегам и распространить возможно ложную информацию. Кроме того, у «нарушителя» будет целая ночь, чтобы успокоиться и подумать о своих действиях и о наложенном на него взыскании. «У «нарушителя» будет достаточно времени, чтобы все пережить», — заключил Найджел.

Когда участники перешли на обсуждение зависимости времени проведения беседы и ее важности от времени рабочего дня, Кейт пришлось вмешаться, поскольку комментарии Найджела вызвали горячую дискуссию на заданную тему. Кейт встала и подвела итог: «Таким образом, мы пришли к выводу, что на выбор времени для проведения дисциплинарной беседы влияют различные факторы». Очередь высказываться перешла к группе, затем Кейт подвела итог всему занятию.

Чтобы побудить участников на работу во время дискуссии и на высказывание своих точек зрения, тренер может поступать следующим образом: выслушав первое высказывание и уточнив все детали, тренер, ничего нигде не отмечая и не записывая, обращает свой взгляд на других членов группы. Когда участники, сидящие в том направлении, куда смотрит тренер, встречают его взгляд, они понимают, что должны что-то сказать. Если вспомнить присущие разным людям стили освоения учебного материала, приведенные в первой главе, можно предположить, что в такой ситуации больше говорить, скорее всего, будут «активисты», «мыслители» же если и выскажутся, то совсем немного. Если кто-либо из участников не высказался в ходе занятия, этому может быть несколько причин:

· им нечего добавить;

· они размышляют над мнениями других;

· они думают о следующей ролевой игре или следующем практическом занятии, где смогут себя проявить;

· они были невнимательными во время дискуссии и не хотят рисковать, высказывая какие-либо идеи, так как это может быть уже упомянуто их коллегами.

Перед тем как привлекать самых тихих участников к обсуждению, тренер должен решить, что этим может быть достигнуто или потеряно. Если предыдущий опыт показал, что тихий участник высказывает разумные идеи, тренер, скорее всего, решит его привлечь к обсуждению. Если же тренер знает, что это может поставить человека в неловкую ситуацию или заставить его просто повторить чужое мнение, он не будет его привлекать. Как правило, взгляда в сторону какого-либо участника может быть вполне достаточно, чтобы он начал говорить. В противном случае инструктор может назвать человека по имени и задать ему вопрос, но таким образом, чтобы участник почувствовал к себе интерес и уважение. Например, правильнее всего будет спросить:

«Малком, как человек, проработавший здесь и за границей, что Вы думаете об этом, исходя из своего опыта?», а не «Малком, что Вы думаете?»

§

Бывают случаи, когда инструктор предпочитает прибегать к более «стимулирующей» роли в ходе дебрифинга. Это может быть необходимо, когда обучаемые должны полностью понимать смысл того, что они предлагают, поскольку после тренинга им придется воплощать свои идеи в жизнь. Чтобы обучаемые не чувствовали зависимости от тренера и обрели уверенность в своих собственных суждениях, их заставят подтвердить свои точки зрения. Очевидно, что подобная позиция тренера рискованна. Участники тренинга должны понимать, что инструктор заставляет их отстаивать свои мнения в их же интересах. Тренер должен объяснить это участникам до начала занятия и тем самым укрепить понимание цели занятия. Для эффективной работы инструктор и участники тренинга должны создать атмосферу доверия и поддержки.

Печально, но некоторые инструктора, выбирающие такой стиль при дебрифинге, зачастую просто ставят обучаемых в неловкое положение. Для потакающего своим желаниям тренера это очень легко. Он великолепно знает ролевую игру или практическое занятие; возможно, он даже автор проводимого мероприятия. Инструктор уже видел эти занятия бесчисленное количество раз и слышал сотни предлагаемых обучаемыми идей. Он знает, какие могут быть варианты, и на каждый уже заранее имеет контраргумент. Он также контролирует ход всего тренинга и, возможно, даже докладывает об этом ответственным руководителям.

Находясь в позиции необходимости провоцировать участника доказывать свое мнение, тренер сразу же выдает альтернативную точку зрения. Однако лучше этого не делать, по крайней мере, в ответ над первые Два-три высказывания, поскольку остальные участники группы могут побояться вообще что-либо говорить в дальнейшем. Встречный аргумент тренера не должен касаться личности участника трениннга, также он должен выглядеть не как нападение на обучаемого, а каш альтернатива высказанного обучаемым мнения. Тренер должен с дан статочной аккуратностью подходить к вопросу о том, кого и до каком степени можно провоцировать на так называемую борьбу за отстаивание своей точки зрения. Когда инструктор чувствует, что на заданную тему уже достаточно высказано или энтузиазм обучаемого начинает ослабевать, он останавливает дискуссию. Это не означает поражения или изменения своего мнения. Тренер подводит итоги высказанным аргументам и продолжает занятие. Случайная улыбка на лице тренера напоминает участникам, что это вовсе не игра на умение поставить соперника в невыгодное положение и что у тренера просто такая роль: он должен заставить обучаемых размышлять и обдумывать свои решения.

Так как при таком типе дебрифинга участникам намного сложнее высказываться, очевидно, что не всем удастся это сделать. Не исключено, что некоторые участники будут пытаться обсудить свои точки зрения с соседями, перед тем как высказать их во всеуслышание. Можно увидеть, как в речи участников «мы» сменяется на «я», как только участник в ходе беседы с коллегой достигает чувства уверенности и переходит к публичному выступлению.

Кит работал со старшими менеджерами по программе для руководителей. После того как Линда выполнила практическое задание и получила обратную связь, группа перешла к дебрифингу. Кит заранее предупредил, что займет позицию высказывающего контраргументы, так как в дальнейшем участникам предстоит воплотить свои идеи в жизнь и они должны иметь достаточно хорошее представление о том, что хотят сделать. Дебрифинг касался важного для компании вопроса поиска возможных путей для объединения людей в команду, что особенно актуально в условиях ожидания неопределенных изменений. Норман высказал идею о возможности проведения вечерней встречи для персонала с семьями и подкрепил свою точку зрения, рассказав, что в предыдущем месте, где он работал, это способствовало объединению людей и укреплению духа команды. После этого Кит спросил: «А как же быть с теми, кто не захочет приходить на встречу?» Норман ответил, что некоторые люди действительно были менее общительны, чем другие, но последние также могли иметь какие-то дела, которые не позволяли им посещать встречи. Тут к обсуждению присоединилась Сандра: «Что-нибудь можно было бы устроить во время ланча», «А кому придется за все это платить?» — вновь вступил Кит. Норман рассказал, как на его прежнем месте работы бюджет позволил менеджеру оплатить половину стоимости мероприятия, другую часть внес персонал. «Как менеджер может оправдать трату денег на развлечение персонала, когда в других отделах компании людей увольняют?» — снова задал вопрос Кит.

Еще после пары контраргументов Кит завершил дискуссию кратким изложением всех «за» и «против» проведения подобных мероприятий с целью объединения персонала в команду.

§

Достаточно часто при проведении дебрифинга группа делится на более мелкие подгруппы. Наиболее оптимальный размер подгруппы — примерно, человек пять, при этом ее члены должны обладать достаточным опытом, чтобы поделиться им друг с другом. В маленькой группе участники тренинга будут чувствовать себя более раскованно, чем в большой. Инструктора редко просят подгруппы выбрать лидеров, если только кому-то не нужно попрактиковаться в руководстве малых групп. Для обсуждения группам будет дан какой-либо определенный открытый вопрос, время на обсуждение и инструкции о том, что делать с идеями. Качество дебрифинга всегда остается намного Важнее необходимости строго уложиться в определенное время, поэтому дополнительное время на обсуждение не представляет собой проблему, но только в том случае, если это не будет задерживать других участников.

Если участники тренинга разделились и работают в группах, тренер также может занять определенную позицию. Он может взять на себя доминирующую роль, роль помощника либо принять позицию высказывающего контраргументы, хотя для последней обстоятельства будут не слишком подходящие. Чаще всего тренер будет перемещаться от одной группы к другой и проверять, насколько ее участники понимают свою задачу, как продвигается работа, а также будет проводить параллели между работой групп и тем, как они успевают по времени.

После дебрифинга все участники обычно собираются вместе для представления друг другу своей работы. Выступление докладчика может занять довольно много времени и нагнать на участников тренинга ужасную скуку в момент, когда они будут заново прослушивать то, что только что обсудили. Для членов других подгрупп выступление чужого докладчика будет лишь подражанием того, что скажет их собственный докладчик. В результате длинных докладов участников тренинга может постигнуть чувство разочарования, ведущее к потере интереса или даже к попыткам сделать саркастические замечания.

Чтобы исключить подобные проблемы, необходимо убедиться, что подгруппы получили разные вопросы для обсуждения. В этом случае участники будут выслушивать идеи, отличающиеся от тех, которые они обсуждали в своей подгруппе. Вопросы должны быть связаны и являться следствием обратной связи, предоставленной после выполнения практического задания. Лучше избегать давать группам вопросы, которые предполагают противоположные ответы, так как это может привести к соперничеству или спору, что отдалит обучаемых от настоящей цели занятия. Если попросить одну подгруппу перечислить достоинства чего-либо, а другую недостатки, то это может привести к тому, что подгруппы посчитают количество аргументов друг у друга, и та, у которой их окажется больше, будет считать себя лучшей.

В докладчиках тоже не всегда есть необходимость. Чаще к их помощи прибегают в случае необходимости тренировки этого навыка. Инструктор может просто выбирать на плакате какие-либо представленные группой идеи и просить участников привести примеры. Если задача тренинга — тренировка навыков докладчика, тренер должен предоставить соответствующую исходную информацию, которая будет представлять собой некую модель, по которой обучаемый сможет отрабатывать необходимые навыки. В этом случае обучаемый будет знать, о чем докладывать, как докладывать и сколько его доклад должен длиться.

После ролевой игры на освоение навыков для отборочного интервью Тони посчитал, что неплохо будет разделить группу из десяти человек на две подгруппы по пять в каждой. Он подумал, что это изменит представление о публичном дебрифинге и побудит более тихих членов группы принять участие в обсуждении. Одна подгруппа должна была решить, с какой информацией следует ознакомить кандидатов со стороны перед интервьюированием. Другая подгруппа должна была сделать то же самое, только в отношении внутренних кандидатов. Тони посоветовал участникам записывать свои идеи и предложения на листе плакатной бумаги так, чтобы он мог потом зачитать их. В случае необходимости он попросит обучаемых расширить свой ответ.

Самый легкий способ разделить участников тренинговой группы на подгруппы — это произвольное разделение. Выглядит это примерно так: те, кто слева, формируют одну группу, те, кто позади, формируют вторую группу, а те, кто справа, формируют третью группу. Иногда при формировании групп полезно быть более осмотрительным. Если всех тихих обучаемых поместить в одну группу, это поможет им раскрыться, в то время как оказавшиеся в одной группе самые разговорчивые участники тренинга поубавят свой пыл. Следует учитывать и распределение участников в зависимости от их опыта, так, чтобы в каждой группе его было достаточно и он был разнообразным.

Кроме того, лучше, если группы формируются из людей, которые не слишком хорошо знают друг друга. В определенных случаях, наоборот, необходимо собрать вместе тех, кто по работе тесно связан друг с другом. Находясь в одной группе, они смогут оценить важность стоящей перед ними задачи и даже продумать план действий, который, возможно, будут применять по окончании тренинга. Если для участников тренинга будет очевиден тот факт, что разделение их по группам имеет неслучайный характер, они, конечно же, будут удивлены и спросят тренера о критериях подобного формирования. Исходя из необходимости сохранения атмосферы доверия, которая была создана ранее, тренер должен быть готовым к ответу на такие вопросы.

Использование наблюдателей

Как мы упоминали ранее, на наблюдателей не всегда можно положиться, поскольку они могут оказаться не достаточно умелыми в предоставлении обратной связи. Они не смогут понять разницу между обратной связью и дебрифингом до тех пор, пока им это не будет объяснено. В любом случае, мы всегда должны задаться вопросом, нужны ли наблюдатели.

В программах некоторых коммерческих тренингов указано определенное количество участников. Если количество участников превышает количество, указанное в программе, то обычно один или два обучаемых оказываются незанятыми. Тогда им приходится играть роль наблюдателей, но это нередко влияет на качество наблюдения, результат которого скорее отражает расстройство и разочарование участника из-за того, что он не был включен в работу, а не передает действительную информацию о том, что было замечено в ходе упражнения. Лучше всего избегать подобных вариантов и брать только те упражнения, в которых нет ограничения на количество участников и все обучаемые могут быть в них заняты.

Конечно же, обучаемые могут извлечь огромную выгоду из наблюдения за Тем, как другие выполняют то или иное упражнение, и из последующего формулирования того, что они усвоили. Если наблюдение происходит за «живой» группой, то наблюдатели будут получать информацию на основе случайных событий. Если бы события не произошло, наблюдатели ничего бы не увидели и не смогли бы чему-: то научиться на основе наблюдаемого ими опыта. Обучение на основе, случайных событий никогда не является самым лучшим обучением. Чем оставлять учебный процесс на произвол судьбы, лучше всегда иметь готовую видеозапись работы команды над конкретным заданием. Видеозапись может быть подготовлена с учетом всех важных моментов, которые необходимо изучить, таким образом, это будет уже избирательное обучение.

Если в тренинге используются наблюдатели, каждому из них необходимо выдать листы для наблюдения. Все листы должны быть разными и содержать вопросы, предполагающие описание фактически происшедших действий. В идеале обучаемые должны избегать упоминания имен тех, кто воспроизводил те или иные зафиксированные ими действия, что позволит исключить возможное в таких случаях возвращение к обратной связи.

Например, для того чтобы конкретно описать, как выполнялась поставленная задача/лист для наблюдения за выполнением упражнения на лидерство может быть составлен следующим образом:

Как быть Леди:  Конфликты между родителями и детьми: причины


ЛИСТ ДЛЯ НАБЛЮДЕНИЯ 1 – ЗАДАЧА

· В чем заключалась задача упражнения?

· Каковы были критерии успешности?

· До какой степени была выполнена задача?

· Какова была стратегия выполнения задачи?

· Каков был план выполнения задачи?

· Какова была тактика выполнения задачи?

· Были ли, а если были, то какие, отступления от плана выполнения задачи?

Другие листы для наблюдения могут затрагивать иные аспекты упражнения, начиная с того, как команде удалось организоваться для выполнения задачи, заканчивая различными ролями, которые брали на себя участники тренинга во время выполнения задачи.

Цель упражнения в этом случае — получение исходной информации для последующего обсуждения и высказывания своих суждений по поводу того, как осуществлено выполнение задачи. Дебрифинг же поможет обучаемым, имеющим недостаточный опыт, исследовать и изучить возможные существующие варианты решения, приобрести недостающий опыт вне рабочей обстановки, что позволит им в дальнейшем с большим мастерством выполнять свою работу.

§

Во время практических занятий важно использовать видеокамеру для записи того, что происходит, чтобы лотом с помощью записи можно было уточнить необходимую информацию. Это Даже важнее, чем использование видео для обратной связи. Выполнение упражнений требует траты определенного времени, и иногда можно забыть, что точно произошло в какой-то определенный момент. Камера должна брать общий план, но не быть сфокусированной на конкретном человеке, который в противном случае потом может стать «жертвой» обратной связи со стороны других участников. Не слишком умный тренер может использовать видеокамеру, чтобы застать кого-либо из обучаемых врасплох, пока тот полностью сконцентрирован на упражнении и не заметит, что его снимают. В этом случае просмотр записи скорее может подорвать доверие к тренеру и испортить его отношения с обучаемыми, нежели принести пользу или насмешить участников.

Как избежать чрезмерной обратной связи

Когда инструктор принимает решение перейти от обратной связи к дебрифингу, у этого может быть две причины: либо то, что все возможные комментарии высказаны, либо ощущение инструктора, что критическая точка достигнута, «сосуд» обучаемого переполнен и он уже больше не может адекватно воспринимать замечания. В этом случае продолжать обратную связь слишком рискованно, так как обучаемый может перейти к защите третьей стадии, «борьбе или бегству». Иногда подобные критические моменты возникают на самых ранних этапах обратной связи, тогда тренер решает не оставлять оставшиеся ‘Я вопросы на потом, а воспользоваться дебрифингом и обсудить их со всеми участниками. Если инструктор пересматривает занятие в определенном порядке, создается впечатление, что он больше заинтересован в последовательности суждений, а не в воспроизведении какого-либо определенного навыка. Если обучаемый еще может принимать обратную связь, а инструктор решил перейти к дебрифингу, после общей дискуссии можно вернуться и продолжить обратную связь. Важно чувствовать, чего хочет обучаемый, получающий обратную связь: хочет ли он перестать быть центром внимания или, наоборот, хочет? выслушать все комментарии, предназначенные для него. Передвижение от обратной связи к дебрифингу и обратно требует значительного внимания от инструктора. Начинать обычно безопаснее с обратной связи.

Решив, что пора заканчивать говорить о том, что обучаемый сделал верно, а что неверно, исходя из определенного, освоенного им знания, тренер переходит к дебрифингу. Поскольку дебрифинг подразумевает обмен мнениями и суждениями, которые не могут быть оценены с позиции правильности и неправильности, инструктор должен следить за тем, чтобы участники группы случайно снова не вернулись к обратной связи, так как это может ранить человека, которому изначально высказывались замечания. При дебрифинге, где тренер занимает доминирующую позицию, возвращение к обратной связи практически исключено, так как все находится под контролем тренера, который ведет дебрифинг и задает открытые вопросы. При менее структурированной форме дебрифинга риск возможности комментариев, направленных на конкретного человека, намного выше, однако он может быть снижен, если тренер будет сидеть рядом с обучаемым, который только что получал обратную связь. Если какое-либо критическое замечание и будет брошено в сторону обучаемого, тренер может просто наклониться вперед и «защитить» его. При необходимости тренер может объяснить высказывающим критические замечания участникам, почему он так поступил, и уже на вербальном уровне заступиться за подвергнувшегося критике обучаемого. Когда обучаемые поймут, что могут рассчитывать на защиту инструктора, риск перехода к защите третьей стадии будет не так высок. Таким образом тренер может предотвратить и «борьбу» между участниками тренинга. Чтобы защита не выглядела как снисхождение, инструктору следует быть очень внимательным и чутким.

Как подвести итог занятия

В зависимости от содержания дебрифинг может длиться довольно долго и затронуть множество полезных для изучения проблем. Краткое резюме, высказанное тренером в заключение дебрифинга, позволяет собрать воедино все затронутые вопросы и закрепить основные точки зрения. Резюмировать можно только дебрифинг, но ни в коем случае не обратную связь, так как это уже будут излишние комментарии.

Некоторые люди предпочитают свободную, неструктурированную форму дебрифинга, позволяющую затронуть много вопросов и увидеть связь между различными областями знания. Тем не менее прагматикам при такой форме может недоставать конкретного решения или чего-либо, о чем можно прочесть или что можно сделать. Не всегда можно предоставить расписанные на бумаге темы обсуждения, поскольку сами обучаемые сначала могут не представлять точный порядок того, о чем они собираются говорить. Запись обсуждаемых вопросов на листе плакатной бумаге может очень помочь, позднее они могут быть распечатаны и розданы участникам. При использовании специальной коммуникационной доски со встроенным фотокопировальным устройством листы с записью могут быть распечатаны и розданы немедленно. В крайнем случае тренер может раздать листы с записью типичных обсуждаемых на подобных занятиях вопросов, составленных по предыдущим тренингам, обращая внимание на то, что здесь не может быть какого-то заранее установленного ответа. Кроме того, тренеру следует предупредить участников, что в листе могут оказаться не затронутые в ходе тренинга проблемы, так же как и какие-либо рассмотренные на данном занятии темы могут не оказаться в листе.

Краткий обзор главы

Условий для проведения дебрифинга столько же, сколько и стилей для ведения дебрифинга. Если высказываются суждения, не может быть вопроса об их правильности или неправильности. При обмене мнениями одно не может быть вернее другого. Все мнения — всего лишь возможные варианты ответа.

КОНТРОЛЬНЫЙ ЛИСТОК ДЛЯ ИНСТРУКТОРОВ

· Определили ли Вы перед дебрифингом, какую позицию займете?

· Вы определили, где будете сидеть, чтобы Ваше местоположение было согласовано со стилем, который Вы выбрали для проведения дебрифинга, а также чтобы в случае необходимости Вы могли защитить находящегося в центре внимания обучаемого?

· Приготовили ли Вы листы плакатной бумаги или коммуникационную доску для фиксирования рабочей информации?

· Вы решили, нужно ли разделить группу на подгруппы и назначить наблюдателей, и если да, то каким образом это можно сделать?

· Вы решили, будет ли на занятии использовано видео?

Часть IV. Отчет

§

Обучение может быть процессом, приносящим удовольствие, так как в ходе него мы увеличиваем объем наших знаний, развиваем ум и открываем для себя новые возможности. Вместе с этим обучение может быть достаточно трудным и напряженным занятием, так как нам свойственно беспокоиться о том, овладеем ли мы новыми навыками и будет ли нам понятна новая информация.

Для опытных работников изучение новых способов работы может быть свидетельством того, что предыдущие известные методы не были лучшими и что в течение последних нескольких лет они вовсе не были так уж успешны в своей работе, как думали. Это может способствовать появлению чувства незащищенности.

Для многих обучаемых среднего возраста и старше тренинговая программа может, быть первым опытом подобного обучения с тех пор, как они окончили школу, притом что с тех пор образование значительно ушло вперед и современные методики не предполагают унижение учеников учителями. Уверенность в том, что о результатах не будет доложено руководству, поможет им избавиться от некоторых страхов.

Снижение напряжения от осознания того, что не будет никаких отчетов руководству, поможет тем обучаемым, которые считают, что на освоение нового материала им понадобится больше времени, чем остальным. Страх провала может препятствовать процессу обучения, независимо от того, обоснованы опасения или нет.

У некоторых боязнь тренинга может быть усилена личными проблемами и семейными обстоятельствами, факторами, которые могут быть не известны тренеру.

Мэри была отличным секретарем и имела навыки стенографии и быстрой печати, которые она освоила еще до того, как у нее появились дети. Теперь дети взрослые и уже сделали свою собственную карьеру: Люси работала руководителем отдела сбыта, Джеймс занимался компьютерами. Ее муж, Стэн, работал в городском совете с момента окончания школы, тогда ему было 15 лет. «Человек привычки» — так его описала Мэри. В течение 30 лет, что она его знала, ему было свойственно устанавливать определенный порядок и жить в соответствии с ним. Они редко покидали свой город, не было особой нужды делать это, так как все их родные и друзья были здесь. Они никогда не были за границей, и единственная ночь, которую они провели раздельно, была ночь рождения Люси. Мэри тогда находилась в больнице. Сейчас Мэри была включена своей компанией в список участников трехдневного тренинга, который должен проходить в Лондоне. Она даже никогда не ездила в поезде одна, не говоря уж об остановке в гостинице.

Джерри хотел отложить посещение тренинга, но это означало, что до следующего курса ему придется ждать шесть месяцев. Освоив необходимые навыки, он получил бы хороший шанс продвинуться по службе, к тому же, если говорить честно, ему и его семье действительно были нужны деньги. Появление ребенка всегда влечет за собой материальные затраты, вызванные не только тем, что жена временно не работает, но также тем, что в семье появляется еще один рот, который нужно кормить. Также приходится тратить деньги на пеленки и одежду. Теперь ему необходимо покидать свою жену и родившуюся два дня назад дочку. Сможет ли его жена справиться без него? Насколько изменится ребенок, пока его не будет? Что может произойти за это время? Он, конечно, мог бы звонить домой каждый день, но сколько это будет стоить? И каковы будут его шансы продвижения по службе, если даже тренинг для него настолько проблематичен?

В защиту конфиденциальности выступает уже тот факт, что обучаемые и без того находятся под давлением тренинга и обстоятельств. Если добавить сюда еще волнение от мысли, что о результатах тренинга будет доложено руководству, это еще больше усилит стресс. Более того, любой отчет о результатах, полученных под влиянием определенных обстоятельств, не всегда будет показательным и правдивым в отношении действительной способности работника к выполнению работы. Точно так же обучаемые, которые знают, что за ними будут наблюдать, могут превосходно выполнить задание, а по возвращении на свое рабочее место вернуться к старым привычкам. Только чувствуя безопасность и уверенность в том, что о них не доложат, обучаемые смогут открыто обсуждать свои трудности.

§

Не каждый согласится с тем, что руководство нужно оставлять в неведении относительно результатов тренинга. Существуют аргументы, которые можно привести в защиту отчетов.

Принимая во внимание время, которое вынуждены тратить обучаемые и инструктора, а также то, во сколько тренинг обходится для компании, обучение — достаточно дорогостоящий процесс. Если участники будут знать, что относительно их работы на тренинге начальству не будет представлено никакого отчета, некоторые предпочтут прилагать минимальные усилия во время выполнения заданий. Некоторые из членов персонала будут с легкостью пропускать занятия. Кто-то будет стараться избегать практических занятий и оставаться пассивным во время групповых обсуждений.

Конечно, не все обучаемые за тот небольшой интервал времени, отведенный для тренинга, овладеют навыками в совершенстве. Только благодаря отчету о результатах тренинга менеджер может решить, стоит ли продолжать занятия. В действительности сам обучаемый может напрямую доложить об уровне освоения навыков. Однако тренер в этом вопросе является специалистом и может лучше объяснить, каким образом следует продолжить занятия. В некоторых случаях у обучаемых могут быть какие-либо особые причины, по которым они не хотят сообщать о своих результатах.

Билла послали на тренинг по отборочному интервьюированию, так как его компания решила передать многие из обязанностей персонала его непосредственным руководителям, а набор персонала был как раз одной из обязанностей. Во время тренинга Билл показал свое мастерство задавания различных вопросов, навык внимательного слушания и умение контролировать процесс интервьюирования. В ролевой игре тем не менее он продемонстрировал, что разделяет людей по расовому, половому и возрастному признакам. Его пренебрежение определенными группами людей наверняка будет влиять на результаты интервьюирования, но компания не поддерживает дискриминационного отношения, а также любого поведения, которое может окончиться судом для работника и для компании. Когда инструктор обратил на это внимание, Билл ответил, что он наймет любого, кого захочет. Тренер напомнил о существующем законе и позиции компании, но Билл назвал все это социалистическим вздором. По возвращении с курса менеджер Билла поинтересовался у него, как все прошло, и Билл буркнул в ответ, что все было нормально. Так как тренер обещал, что руководителю не будет представлено никаких отчетов, только Билл и тренер знали, что случится, когда Билл проведет свое первое интервью.

В других ситуациях обучаемые, наоборот, могут очень сильно хотеть, чтобы их руководители узнали об их успехах.

Сью обрадовалась, когда узнала, что инструктор пошлет ее менеджеру отчет о том, какого уровня она достигла и насколько освоила необходимые навыки. «Я действительно полностью выложилась за эту неделю, — сказала она, — и я хочу, чтобы мой руководитель знал об этом! Когда я приду на работу, она спросит, каковы мои успехи, но я не хочу, чтобы это выглядело как хвастовство с моей стороны. Думаю, что будет намного лучше, если о результатах доложите Вы. Вы также можете помочь нам спланировать дальнейшую необходимую для меня практику».

Сейчас модно описывать мастерство человека словом «компетентность». Компетентность — это способность делать что-либо на определенном уровне. В конце тренинга инструктор должен предоставить обучаемым сертификаты компетентности. Сертификат, свидетельствующей о том, что курс был прослушан, вовсе не гарантирует того, что предлагаемая информация и навыки были освоены. Несмотря на то что все обучаемые получат одинаковые сертификаты, свидетельствующие о том, что они посетили курс, сертификаты компетентности нужно будет заслужить, так как они будут показывать, сколько сил и стараний приложил каждый из участников к учебе. Конечно же, некоторые участники могут и не достигнуть необходимого уровня, но это только добавит ценности сертификатам, Которые получат достойные.

В Великобритании и Австралии работникам помогают продемонстрировать свою компетентность, собрав доказательства ее наличия, за что им присваивается профессиональная квалификация. Сертификат компетентности значительно повысит шансы при приеме на работу, чем это сделает сертификат, свидетельствующий о посещении того или иного курса.

Когда предполагается проведение тренинга, стороны договариваются о том, что инструктор согласен помочь обучаемым освоить необходимые знания и навыки и достичь определенного уровня, а ответственный менеджер согласен оплатить курс. В конце тренинговой программы тренер рассчитывает на то, что ему заплатят, и, в свою очередь, должен представить отчет о том, насколько удалось выполнить поставленные задачи.

§

Одна из самых больших проблем, связанных с проверкой освоения теоретического материала, — проблема большого объема информации, которую необходимо изучить, чтобы затем иметь возможность выполнять практические задания. Проверка и предоставление обратной связи по случайно выбранному теоретическому примеру будет неполной и может создать неправильное представление. Ответы на вопросы, касающиеся всех возможных фактов, заняли бы слишком много времени. Чтобы составить оптимальный вариант и избежать перегрузок, тренеру необходимо с достаточной серьезностью продумать, как обучаемый будет применять это новое знание впоследствии. Если информацию необходимо держать в голове, то обучаемый должен быть способен вспомнить факты по памяти, не обращаясь к тем или иным источникам. Если информация была дана для общего представления, то обучаемому вполне достаточно просто знать, где при необходимости ее можно найти. Если же изложенную информацию не нужно ни запоминать, ни знать, где ее можно найти, то, вероятнее всего, она вообще не понадобится. В то время как подобная информация будет просто вспомогательной, например для принятия какого-либо решения, она не обязательно будет важной для запоминания. Поэтому не нужно о ней упоминать в отчете руководителю.

Если цель отчета — помочь обучаемому и руководителю оценить уровень освоения обучаемым навыков, будет уместно дать ту или иную оценку либо оценить уровень мастерства в процентном отношении. Если же необходимо определить пробелы в знании, то лучше всего составить список тех областей, в которых обучаемый не освоил нужной информации.

Так как для некоторых видов трудовой деятельности существует огромное количество теоретической информации, которую можно изучить, полезно разделить такую информацию по группам: обязательная для изучения, рекомендованная для изучения и полезная для изучения, например как показано на рис. 9.1.

Психологический дебрифинг - Понятия дебрифинга

Рис. 9.1. Концентрические круги, разделяющие информацию по степени важности

Например, продавцу новых легковых автомобилей наряду со многими другими вещами необходимо освоить следующую теоретическую информацию.

Обязательная для изучения информация:

· цена автомобиля;

· цвета, имеющиеся в наличии;

· топливо, пригодное для автомобиля;

· информация о том, на сколько километров хватает литра топлива;.

· различные модели, имеющиеся в наличии;

· период гарантийного обслуживания.

Рекомендованная для изучения информация:

· возможная дополнительная информация;

· время поставок;

· информация, касающаяся страховых компаний;

· цена типичного обслуживания.

Полезная для изучения информация:

· процедура покраски;

· информация о сборке автомобиля.

Определение какой-либо категории для информации зависит от обслуживания, которое менеджер по продажам хочет предоставить своим клиентам. В некоторых фирмах с очень высокими стандартами правилами предписывается обязательное знание всей возможной информации.

Выше представленный список совместно с менеджером по продажам может быть превращен в проверочный лист и использован для проверки знаний обучаемого до тренинга, чтобы определить, что ему нужно изучить, а также после тренинга, чтобы выяснить, что изучено, а что еще нет.

Лучший способ проверить, насколько обучаемый овладел информацией, — дать ему объективный тест с конкретными вопросами, на каждый из которых можно дать только один правильный ответ. Для того чтобы ответить, обычно достаточно вписать в оставленное для ответа место одно слово либо поставить галочку рядом с правильным вариантом ответа. В таких тестах не может быть неопределенности, так как либо обучаемый отвечает верно, либо ошибается. Существует четыре основных типа объективных тестов. Примеры по каждому из них приведены ниже.

В первом примере «Свободного завершения» ответ понятен. Это 1993 год. Однако если бы вопрос был сформулирован немного по-другому:

Автомобиль марки Ford Mondeo был выпущен в ….?

были бы возможны разные варианты ответа.

Выбор типа теста зависит от того, интересует ли тренера, насколько обучаемый помнит информацию, или может ли обучаемый опознать верную информацию. В случае опознания верного или неверного ответа вероятность того, что обучаемый не ошибется, — 50 %.

Свободное завершение

Закончите следующее предложение:

Автомобиль марки Ford Mondeo был выпущен в _____ году.

§

По определению, суждение обучаемого не может быть верным или неверным в момент высказывания. Оценить суждение можно только задним числом. Можно посчитать суждение ошибочным, но только если высказывающий ошибается в отношении определенной информации, пренебрегает правилами компании или законом.

Поэтому отчет о суждении обучаемого может касаться только того, учел ли обучаемый все детали или что-то исключил, какие-либо моменты, которые могли бы иметь отношение к принятому решению, но не могут присутствовать в самом решении. Чтобы определить это, тренер должен обсудить с обучаемым, почему он пришел именно к такому заключению, а затем с помощью контрольного листка «факторы суждения» записать, какие факторы присутствовали. Тем не менее, как мы уже говорили в главе 1, интерпретация факторов будет Предоставлена на усмотрение обучаемого.

Отчет о способностях обучаемого вести дисциплинарную беседу будет включать отчеты о владении информацией, навыками, об умении высказывать суждения и о свойственном обучаемому отношении. Среди других аспектов это может включать в себя следующие аспекты:

· Знание трудового права и порядков компании.

· Навыки задавания вопросов, слушания и резюмирования.

· Навыки общения, включающие в себя задавание вопросов и слушание.

· Оценка принятого решения.

· Отношение к дисциплине и дисциплинарным мероприятиям.

Контрольный листок «факторы суждения» для определения дисциплинарных мер для опаздывающего подчиненного включал бы следующее:

· Как часто подчиненный опаздывал прежде.

· Сколько лет он работает в компании.

· В каких проступках он был замечен, если был.

· Его стаж работы.

· Предупреждал ли он, что может опоздать.

· Могли бы причиной опоздания быть какие-либо личные или семейные проблемы и т. д.

Если обучаемому предоставить подобные варианты, может оказаться так, что он постоянно будет избегать вопроса о личных проблемах. В этом случае отчет менеджеру может содержать следующую информацию:

«В каждом случае, касающемся проведения дисциплинарной беседы, обучаемый упускал вопросы, касающиеся личных обстоятельств и их влияния на поведение работника».

Отчет об отношении обучаемого

Так как отношение очень сложно определить, при составлении отчета тренеру проще опираться на характеристики, относящиеся к области владения информацией, навыками, умению рассуждать. Если бы когда-нибудь какая-либо установка была бы названа неправильной, это могло бы посчитаться клеветой. Поэтому намного безопаснее сообщить, что «точка зрения Билла не согласуется с правилами процедуры подбора персоналами что он выберет того, кого захочет», а не то, что «Билл, бесспорно, расист». Точно так же при докладе о позитивном отношении не всегда приемлемо сказать, что «Сью проявила заботливое отношение к клиентам». Для ее менеджера важнее будет узнать, что «благодаря своим навыкам слушания она может показать, что понимает нужды клиентов».

В отчетах, отправленных руководителю, никогда не должно содержаться никаких неожиданных для обучаемого сюрпризов. Цель отчета — помочь человеку усовершенствовать и развить какой-либо навык, а это будет невозможно, если обучаемому не сообщить об отчете. Обучаемые не только не смогут усовершенствовать навыки, если им не скажут, где и как это сделать, но также не смогут почувствовать доверия к тренеру. В первую очередь тренер должен все обсудить с обучаемым, причем это будет обеспечено продолжительной обратной связью во время тренинга, которая закончится заключительным резюмированием в конце всего курса тренинга. Как только все будет согласовано, об итогах будет доложено руководителю, причем лучше, если это произойдет в присутствии инструктора. Если инструктор не может присутствовать, у руководителя всегда должна быть возможность при необходимости связаться с ним по телефону, чтобы обсудить какие-либо моменты и проинструктироваться относительно дальнейшего усовершенствования.

Краткий обзор главы

Доклад о тренинговых курсах всегда был непростой задачей, особенно для инструкторов, которые рассматривали этот вопрос достаточно серьезно во всех отношениях. В этой главе мы обсудили различные факторы и условия отчета, а также как составлять отчет. Конечное решение по отчету остается за тренером и зависит от его взаимоотношений с обучаемыми и заказчиками тренинга.


КОНТРОЛЬНЫЙ ЛИСТОК ДЛЯ ИНСТРУКТОРОВ

· Вы определили для себя свое отношение к отчетам?

· Вы узнали о том, как к отчету относятся обучаемые и заказчик тренинга?

· Существует ли в Вашей компании схема зачетов, позволяющая персоналу получить поощрение в виде профессионального обучения?

· Что конкретно Вы собираетесь включить в отчет?

· Как Вы собираетесь представлять отчет?

§

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ

В данной главе:

· объясняется, что такое группы по выявлению компетентности;

· даются причины для проведения групп по выявлению компетентности;

· описываются различные подходы в работе групп по выявлению компетентности;

· обсуждаются ориентации групп по выявлению компетентности;

· описываются источники обратной связи;

· даются рекомендации по предоставлению обратной связи.

В последнее время в связи с изменением политики компаний в отношении человеческих ресурсов практически стерлась грань между понятиями «работа с кадрами» и «тренинг». Теперь задачи инструкторов не ограничиваются лишь тренировкой персонала. В их обязанности также входит повышение производительности имеющихся у предприятия трудовых ресурсов. Инструктора, задача которых -достижение максимальной отдачи от вложенных в персонал средств нанимаются на предприятия по тому же принципу, что и инженеры которые должны увеличить производительную мощность оборудования или бухгалтеры, от которых зависят финансовые ресурсы компании’ Это означает, что тренер занимается не только определением и согласованием всех необходимых аспектов тренинга, но также проводит диагностику трудовых ресурсов предприятия и разрабатывает план по их развитию. Инструктор должен относиться к этой части обратной связи с большим вниманием, так как здесь обсуждается возможная карьера и трудовое будущее обучаемого. Принятые решения могут повлиять на всю оставшуюся жизнь этого человека, поэтому степень эмоциональной включенности очень велика.

Тренинг, развитие и потенциал

Перед тем как мы сформулируем концепцию групп по выявлению компетентности, важно прояснить различия между тренингом, развитием и потенциалом.

Тренинг

Тренинг имеет отношение только к настоящей работе обучаемого. Для этой работы существует определенный обязательный уровень ее исполнения, который представлен в описании работы и зависит от специфики перечисленных задач и степени ответственности, которая лежит на работнике. Кроме того, обязательным учитываемым аспектом при оценке уровня исполнения работы должна быть задача, поставленная перед этим работником. Несмотря на то что мы можем знать об обязательном уровне исполнения какой-либо работы каким-либо конкретным человеком, он вполне может и не совпадать с тем, как данный человек в действительности эту работу выполняет. Другими словами, работник может выполнять работу совсем не на том уровне, которого от него ожидает работодатель. Возможные недостатки могут быть связаны с нехваткой знаний, недостаточным владением навыками, неумением обдумывать задачи и принимать верные решения или же причина может крыться в неправильной установке в отношении работы или касающихся ее аспектов. В этом случае может быть необходимо проведение тренинга. Причиной недостатков могут быть и другие факторы, такие как оборудование, сырье, стратегия установления цен или даже погода. В этом случае нет необходимости в проведении тренинга. По крайней мере, у рассматриваемого нами работника нет необходимости в тренинге, хотя, возможно, тренинг необходим для его руководителя, покупателей, тех, кто занимается поддержкой или ремонтом продукции, или других работников предприятия. Если привести это в виде уравнения, то оно может выглядеть следующим образом:

Как быть Леди:  По каким критериям дамы выбирают идеальных любовников и мужей: мнение эксперта |

Желаемый уровень исполнения — действительный уровень исполнения = аспекты, по которым необходим тренинг, или аспекты, по которым тренинг не нужен.

Из уравнения следует, что если мы не располагаем информацией относительно желаемого или действительного уровня исполнения текущей работы каким-либо человеком, мы не можем выявить аспекты, по которым может быть необходим тренинг.

Тренеры-консультанты знают, что частой причиной выполнения работником работы не на должном уровне служит внутренняя неофициальная система поощрений в организации.) Компании могут быть достаточно успешными в поощрении нежелательного поведения и наказании желаемого поведения. Нет ничего необычного в том, что человеку, высказавшему какую-либо полезную идею на совещании, предлагается далее над ней поработать. Те же, у кого не возникло полезных идей, могут уйти с работы раньше. В результате люди очень быстро учатся не быть слишком активными в области новых идей.

Независимо от причин аспектами тренинга будут недостатки в текущей работе, которыми необходимо заняться как можно скорее, иначе все предприятие потерпит неудачу и не достигнет поставленных целей. Поэтому тренинг — обязательное мероприятие для тех, чей уровень исполнения не соответствует установленному стандарту.

Развитие

Развитие касается предстоящей работы обучаемого. Уравнение будет выглядеть так:

Желаемый уровень исполнения — действительный уровень исполнения = аспекты, которые необходимо развить или нет необходимости что-либо развивать.

Уравнение справедливо, но здесь речь идет о прогнозируемом обязательном уровне исполнения работы человеком через ближайшие несколько месяцев, или несколько лет, или любое необходимое для обучения время. Мы пытаемся предугадать, каким станет уровень действительного исполнения, если не будет никакого специального вмешательства. Раньше понятие «предстоящая работа» непременно означало повышение по службе. Сейчас, учитывая более ровную организационную структуру современных компаний, «предстоящая работа» скорее означает горизонтальное перемещение. На предприятиях, связанных с быстрыми изменениями технологий или методов, «предстоящая работа» вовсе не обязательно будет означать смену текущей работы. Человек может выполнять ту же самую работу, но другим способом.

Таким образом, развитие означает подготовку работника, включающую в себя все, что ему понадобится в будущем: освоение теоретической информации, навыков, тренировку способности рассуждать и работу с установкой. Конечно, могут быть варианты, при которых не требуется развития. Это касается ситуаций реорганизации компании или даже сокращения штатов. И точно так же как в случае с уравнением для определения аспектов для тренинга, мы не сможем определить, что необходимо развивать и осваивать, если не представляем, каким вероятнее всего будет желаемый и действительный уровень исполнения обучаемым работы.

Потенциал

Потенциал означает, что человек предположительно способен выполнять предстоящую работу, какой бы она не была. Точнее выражаясь, недостаточно будет просто сказать, что у человека «есть потенциал», так как одна эта фраза не несет в себе конкретного смысла до тех пор, пока к ней не будет прибавлено то, для чего у человека есть потенциал или какой будет предстоящая работа. Обычно потенциал относится к предполагаемой способности человека брать на себя более ответственную работу, хотя будет правильным добавить, что потенциал некоторых работников направлен на раннюю отставку.

§

Затруднения при определении компетентности могут быть вызваны необходимостью выделять «исходную» компетентность и «результативную» компетентность.

«Исходная» компетентность — это особые способности работника, то, что он использует при работе. «Исходная» компетентность может включать в себя творческие способности, гибкость, свойственную человеку в общении, коммерческую проницательность, сообразительность. «Результативная» компетентность, для сравнения, проявляется в конкретной видимой деятельности человека. Она может включать в себя способность проводить деловые встречи, умение договариваться о сделке или «выбивать» контракт. Если человек обладает «исходной» компетентностью, это не значит, что он также обладает и «результативной» компетентностью, как и наоборот, — наличие «результативной» компетентности не гарантирует наличия «исходной».

Результат несоответствия «исходной» и «результативной» компетенции может быть выявлен через анализ характера, установок и поведения человека. Если группа по выявлению компетентности собрана для определения того, что людям необходимо изучить, чтобы подготовиться для предстоящей работы, установленная компетентность должна включать в себя навыки, которыми люди могут овладеть. В этом случае компетентность должна быть разделена на теоретическую информацию, навыки, суждения и, возможно, отношения и установки или позицию личности. Если группа собрана для выявления недостатков или тех областей, в которых человек не может быть компетентным по каким-либо причинам, она служит только для того, чтобы заставить человека перестать пытаться развивать в себе те или иные навыки или сориентировать его для работы в другом направлении.

Характер, установки и поведение

Существует множество представлений о роли характера, установок и поведения. В то время как некоторые люди отдают предпочтение одной категории и считают ее важнее двух других, другие вообще задаются вопросом о существовании двух первых.

Характер

Характер может быть описан как «комплекс более или менее устойчивых внутренних характеристик человека, которые делают его поведение последовательным и отличным от поведения других людей, Что выявляется при сравнении». Таким образом, в более широком смысле, если эти факторы более или менее стабильны, они не должны изменяться, если же они все-таки изменяются, то совсем незначительно. Если бы характер работника претерпел существенные изменения, это значило бы, что человек нестабилен и, возможно, не сможет справляться с работой.

Более того, если характер — это внутреннее содержание человека он не может быть подвергнут наблюдению и не может быть измерен.

Вопрос о природном и приобретенном предмет споров психологов уже на протяжении многих лет. Дискуссии ведутся по поводу того наследуем ли мы наш характер от родителей или же развиваем его в самые первые годы своей жизни, или, может, он следствие комбинации генетической предрасположенности и научения. Каким бы ни был ответ на этот вопрос, большинство психологов согласятся с тем, что характер человека формируется до того, как он начинает свою трудовую деятельность.

Если для работы в организации необходима, скорее, «исходная» компетентность, решение о приеме кандидата будет зависеть от того, насколько эта «исходная» компетентность соответствует чертам его характера. Например, если честность — черта характера, то степень наличия этого качества в человеке уже закреплена на определенном уровне и не может быть увеличена путем развития этого качества. Также можно привести и другие примеры черт характера: экстравертированность или интровертированность, легковозбудимость или сдержанность, примеры различных форм умственных способностей.

Отделы, занимающиеся человеческими ресурсами и искренне верящие в важность личностного фактора, вкладывают много сил в персональное тестирование в процессе подбора персонала и в группы по выявлению компетентности. Однако, несмотря на то что знание характера позволяет делать предположения о будущем поведении человека, какие-либо изменения невозможны, поскольку характер не изменить. Аналогично и «исходная» компетентность, составляющие которой также черты характера, может быть выявлена в ходе работы группы по определению компетентности, но не может быть усовершенствована как тот или иной навык.

Установки

Установки могут быть определены как «прочная система позитивных или негативных оценок, чувств и тенденций действовать в отношении социального объекта».

Это наши убеждения или личный свод правил и законов поведения в отношении какого-либо человека, объекта или идеи. Установки включают в себя различные предубеждения и предрассудки. Они относятся к внутренним личностным процессам и так же, как характер, не могут быть увидены или услышаны, но они контролируют наше поведение, наши действия, которые мы производим не случайно, а по какой-либо причине. К примеру, такие установки: «Манчестер Юнайтед» — лучшая футбольная команда в мире; курение должно быть запрещено в публичных местах; телевидение несет ответственность за рост насилия. Возможно, между нашими установками и нашим характером и существует связь, однако влияние окружающей среды на нас, конечно же, намного сильнее.

Если установки существуют, то, вероятно, они чем-то напоминают слои лука. Некоторые могут так прочно залегать между другими слоями, что не будут отличаться от черт характера. Попытка их изменить либо потерпит неудачу, либо слишком травмирует человека. К сожалению, поверхностные установки хоть и могут быть изменены достаточно быстро, человек с легкостью может вернуться к ним, если новая позиция не была закреплена.

Организации, уделяющие большое внимание установкам, предлагают кандидатам опросники, направленные на выявление установок, убеждений и стилей поведения с клиентами, коллегами и в команде. Они могут классифицировать эти установки как «исходную» компетентность, хотя нет никакой гарантии, что предпочтительные установки способствуют желаемому поведению. Это маловероятно, но доверие к клиентам может быть положительной установкой кого-либо, однако человек с такой установкой может совершенно не эффективно работать с клиентами. Некоторые компании переполнены деятельными, но некомпетентными любителями.

Поведение

Поведение, или поступки, — это то, что можно увидеть или услышать, и что является внешним проявлением наших установок и может быть опознано другими людьми с помощью пяти чувств. Поведение может быть оценено. Проявлять свое отношение через поведение можно следующим образом: носить футболки с символикой футбольной команды «Манчестер Юнайтед»; бросать сердитые взгляды на тех, кто курит в общественных местах; выбросить телевизор.

Если мы обратимся к аспектам учебного процесса, приведенным в главе 1, мы сможем увидеть, что теория, навыки и суждения — все это поступки, поведение. Установки и характер — нет. Специалисты в области человеческих ресурсов, считающие основным фактором поведение, больше концентрируются на «результативной» компетентности и практически не занимаются тестированием, направленным на выявление черт характера и установок. Их уравнение, показывающее аспекты, которые необходимо развивать, выглядело бы следующим образом:

  Желаемое поведение (для предстоящей работы) Действительное поведение (при текущей работе) Аспекты, которые необходимо развивать (чтобы выполнять предстоящую работу)
  Тж Тд Тр  
  Нж Нд Нр  
  Сж Сд Ср  

(Где Т — теория, Н — навыки, С — суждения. Нижние индексы обозначают:

ж —желаемый уровень, д — действительный уровень, р — необходимо развивать)

Здесь установки либо полностью игнорируются, либо им уделяется незначительное внимание. В свое оправдание любители поведенческих концепций укажут на то, что если установки и существуют, их слишком трудно выявить и измерить, и уж тем более изменить.

В ходе работы группы по выявлению компетентности под руководством бихевиористов будет определена «результативная» компетентность, необходимая для предстоящей работы и из нее будет вычтена существующая «результативная» компетентность кандидата. Полученный остаток будет представлять те знания и навыки, которые необходимо освоить кандидату.

§

Те, кто видит взаимосвязь между характером, установками и поведением, скорее всего, опишут это так, как представлено на рис. 10.1. Для примера возьмем человека:

· который является интровертом, и эта черта характера

· влияет на его установку по отношению к вечеринкам, которые кажутся ему скучными или слишком напрягают его, поэтому

· он делает все, чтобы избежать посещения вечеринки, или старается покинуть ее как можно раньше.

Если компании нужны люди, которые прекрасно чувствуют себя на вечеринках и приемах, бихевиористы заявят, что лучше нанять людей с характеристиками экстравертов, которые, возможно, хорошо будут относиться к проведению массовых мероприятий и вести себя должным образом.

Для сравнения, некоторые люди, строго придерживающиеся бихевиористской теории, высказали бы противоположную точку зрения в отношении проблемы характера и установок. Они целиком отрицают существование характера и установок. Они утверждают, что новорожденный ребенок — это чистый лист бумаги, где записывается их первый опыт, за которым затем следует либо поощрение, либо наказание. Через определенное время формируется условный рефлекс, то есть закрепленное действие повторяется в подобных ситуациях. Установок не существует, есть только модели поведения, сформированные в результате поощрений или наказаний в ответ на реакции, вызванные различными стимулами. Также не существует и характера, это просто используемое слово, позволяющее сгруппировать определенные поведенческие акты.

Психологический дебрифинг - Понятия дебрифинга

Рис. 10.1. Взаимосвязь между характером, установками и поведением

Эта абсолютистская точка зрения в некотором смысле может быть забавной. Выявить черты характера и установки можно только с помощью опросников или самих людей или с помощью тех, кто хорошо знает этих людей, а объяснением всему будет закрепленное поведение. Таким образом, результаты психометрических тестов — это не более чем набор поведенческих актов. Большинство тестов, направленных на выявление черт характера, основываются на факторном анализе описаний различных поведенческих актов человека. Возникает занимательный вопрос для размышления: «Может ли существовать какая-то черта характера до того, как в языке появляется слово для ее обозначения?»

Если «исходная» компетентность, например такая, как коммерческая проницательность, — черта характера, ее нельзя изменить. Если это установка, которая еще не укрепилась, ее можно будет изменить, но она может легко исчезнуть. Если коммерческая проницательность — поведение, оно может быть изучено при условии, что оно признано в качестве «результативной» компетентности, из которой можно выделить теорию, навыки и суждения.

Подводя итог всему вышесказанному, несмотря на то что слова «характер» и «установки» широко используются в нашей речи, существование этих аспектов человеческой личности остается под вопросом. Если профессионалы из области человеческих ресурсов основывают работу своих внутренних групп по выявлению компетентности на определении установок и черт характера, они не получат слишком надежных показателей. Если даже они и существуют, их практически невозможно изменить. Здесь возникает вопрос о том, нужно ли вообще проводить группы по выявлению компетентности и какова их роль.

Оправдание для определения черт характера и установок в группах по выявлению компетентности

Выявления черт характера и установок в ходе работы групп делается не для того, чтобы вычислить аспекты, которые необходимо развивать работнику компании, а для того, чтобы помочь человеку определить, что ему нравится в его работе и что не нравится.

Опросники, направленные на выявление установок, могут быть очень эффективными и помочь людям лучше узнать себя. Имея такую информацию о себе, им будет намного легче обсуждать с членами персонала из отдела человеческих ресурсов вопросы, касающиеся их новой работы и того, подойдет ли она им. Они могут продумать свою будущую карьеру в зависимости от направления, по которому хотят идти. Тем не менее это не гарантирует того, что они будут успешными на своей новой должности.

Конечно же, бихевиористы по-прежнему будут отрицать существование установок и сводить все к наличию закрепленных представлений о каких-либо условиях, которые либо комфортны, либо нет.

§

Ориентация групп по выявлению компетентности напрямую зависит от основных принципов отдела человеческих ресурсов. Нет необходимости говорить о том, что яростные сторонники какого-то одного подхода заявили бы, что люди, проводящие группы на основе различных направлений, попросту зря тратят свое время.

Ориентация на характер

Если группа ориентирована на выявление черт характера, основное внимание в работе будет уделяться соответствующим апробированным опросникам, которые помогут кандидатам лучше понять себя, а консультантам и экспертам — понять кандидата. Кроме этого, достаточно большое количество времени будет уделено интервьюированию.

Было проведено глобальное исследование тренинговых программ, таких как «Индикатор типов Майерса-Бригса» (ИТМБ), для подсчета корреляции между характером, трудовыми успехами и «исходной» компетентностью. Для того или иного вида трудовой деятельности может быть составлен примерный личностный профиль работника, с которым может быть сравнен настоящий личностный профиль кандидата. Не являясь заключительными, результаты ИТМБ помогут спланировать последующее интервью. Соответствие между желаемой и действительной «исходной» компетентностью впоследствии может стать предметом обсуждения.

Пока некоторые компании целиком полагаются на исследования психологических организаций, другие, возможно, захотят сами составить желаемый личностный профиль. Здесь организации рискуют тем, что профиль может быть создан по существующему успешному работнику, после чего компания попытается его «размножить», то есть будет пытаться набрать персонал именно с выделенными характеристиками. Подобное «клонирование» подошло бы неподвижному деловому миру, а не динамическим современным компаниям, так как оно просто заморозит потенциал персонала и компании.

Если соответствие между желаемой и действительной компетентностью достаточно тесное, кандидат имеет возможность быть усовершенствованным. Если же совпадение не слишком велико, то нет особой надобности для развития персонала и затрачивания на это времени и денег, так как если даже работники и будут обучены, это совсем не значит, что они будут чувствовать себя довольными на новой работе.

Ориентация на установки

Уделяя особое внимание установкам, занятия будут проводиться с целью выделения ценностей и предпочтительных стилей работы кандидатов. И опять же существующие установки могут быть сопоставлены с характеристиками желаемых установок.

В добавление к опросникам для завершения рассмотрения кандидатуры может быть опрошено непосредственное окружение претендующего на должность человека. Получение информации от руководителей, подчиненных, коллег и даже от клиентов и поставщиков известно как 360-градусная обратная связь. Никто не может дать неопределенную оценку установкам другого человека. Все мы имеем собственные установки, которые, возможно, кажутся нам вполне правильными. Других людей мы обычно оцениваем, сравнивая их с собой. Преимущество 360-градусной обратной связи в том, что предубеждения одного человека сгладят предубеждения другого, в итоге они будут уравновешены.

Не считая помощи опросников, установки кандидата могут быть выявлены в процессе создания для него различных ситуаций, в которых он никогда до этого не был, и наблюдения за его реакцией. Эти ситуации могут быть представлены в форме групповых упражнений или ролевых игр. Так как у человека нет предыдущего опыта и он не знает, как реагировать, он, скорее всего, «превратится в себя» и будет действовать в соответствии со своими установками.

Объективное фиксирование различных вариантов поведения на протяжении выполнения всех заданий, позволит увидеть скрытые за поведенческими актами установки. Эти установки можно сравнить с результатами различных опросников, выявить соответствия и противоречия. Все замеченные несоответствия будут обсуждаться в последующем интервью.

При составлении характеристики установок желаемого работника остается та же проблема, что и при составлении личностного профили, — опасность «клонирования». Кроме того, можно добавить, что консультантам в области человеческих ресурсов бывает трудно включить желаемую установку, кажущуюся им лично оскорбительной или идущей вразрез с их собственными взглядами относительно того, что правильно, а что нет.

Ориентация на поведение

Бихевиористы будут искать объективное и конкретное доказательство «результативной» компетентности кандидата, его действительных знаний, навыков и суждений, того, что можно вычесть из желаемой компетентности для выполнения предстоящей работы. Также они будут искать что-нибудь, что будет свидетельствовать о вероятной способности кандидата освоить недостающие компоненты.

Основное внимание в ходе работы группы будет приковано к прошлым достижениям и видимым доказательствам способностей и умений, которые будут проявляться в упражнениях и ролевых играх, включающих, в свою очередь, реально возможные ситуации при выполнении предстоящей работы. Интервьюированию будет уделяться меньше времени. Этот подход достаточно сильно отличается от подхода, ориентированного на установки. Прошлые достижения, которые будут признаны доказательствами наличия определенной квалификации, будут повторяться в новой работе, если возникнет необходимость в той же самой «результативной» компетентности, которой кандидат уже обладает при выполнении текущей работы.

Может оказаться так, что для выполнения новой работы потребуются навыки, которыми в настоящий момент кандидат не владеет. Однако если кандидат демонстрирует «результативную» компетентность, включающую в себя знания, навыки и суждения, подобные тем, которые необходимы для новой работы, вполне вероятно, что он сможет освоить все недостающие аспекты.

Источник обратной связи

Источники обратной связи будут в своей основе определяться ориентацией группы по выявлению компетентности, а также тем, насколько высок интерес к каждому из трех аспектов: характеру, установкам и поведению.

При ориентации на характер

В таких группах комментарии при обратной связи основываются на результатах личностных опросников, а также на сравнениях этих результатов с наблюдением организаторов тестирования за кандидатом. По-прежнему верным остается уравнение:

Желаемый для предстоящей работы характер — действительный характер кандидата = аспекты, которые нет необходимости развивать и осваивать аспекты, которые необходимо развивать.

Однако большая часть несовпадений между желаемыми и действительными переменными будет относиться к чертам характера, а значит, по определению, будет неизменяемой характеристикой. Решения в отношении неизменяемых характеристик могут касаться изменения направления работы или даже смены места работы.

Другим основным источником обратной связи будут различные проведенные с кандидатом интервью.

При ориентации на установку

В группах, ориентированных на установку, обратная связь основывается на результатах тестов и опросников, направленных на выявление установок и стилей, а также на результатах 360-градусной обратной связи, то есть бесед с теми, кто хорошо знает кандидата.

В добавление к сказанному, источником обратной связи может послужить сравнение наблюдений участников группы за выполнением кандидатом упражнений и его поведением в ролевой игре. Эти упражнения будут создавать для кандидата совершенно неизвестные ему ситуации, поэтому поведение наблюдаемого скорее всего будет контролироваться его реальными взглядами и установками. Некоторые проблемы, связанные с подобными упражнениями, а именно с упражнениями, слишком далекими от реальных жизненных ситуаций, приведены в главе 7.

Установки интерпретируются опытными наблюдателями, которые сравнивают свои наблюдения и согласуют найденные причины или объяснения для отмеченных ими поведенческих актов. Объяснение и будет тем, что они называют установкой. Очень важно замечать все варианты поведения, а не цепляться только за какое-то одно действие. Любой, кто увлекается интерпретацией языка жестов, подтвердит, что глупо постоянно истолковывать скрещенные на груди руки как признак агрессии: это может означать, что человеку просто холодно или же он уронил свой ланч на колени и хочет это скрыть, так как чувствует себя неловко.

Только группируя поведенческие акты, мы можем быть более или менее уверены в понимании стоящей за ними установки. Однако мы не должны забывать о культурных различиях, так как жесты человека из одной культурной среды могут означать совершенно отличное от тех же жестов, человека из другой культурной среды. На самом деле, некоторые группы по выявлению компетентности нарушают закон, выступающий против расовой дискриминации, так как они недостаточно задумываются над возможными различными интерпретациями одних и тех же поведенческих актов.

При ориентации на поведение

Этот подход позволяет собрать огромное количество объективных данных для обратной связи. Анализ результатов в прошлом, предыдущие отчеты и характеристики продемонстрируют поведение и «результативную» компетентность прошлого. Наблюдение за выполнением упражнения, участием в обсуждении, поведением в ролевой игре, а значит, в ситуациях, достаточно близких к реальным условиям предстоящей работы, обеспечит достаточное количество данных, свидетельствующих о состоянии текущей «результативной» компетентности кандидата и его уровнях владения знанием и навыками, а также о специфике его суждений. Как только выявлены и перечислены характеристики для желаемой предстоящей работы, начинается процесс оценки кандидатов и сопоставления их характеристик с требуемыми характеристиками.

Рекомендации по предоставлению обратной связи

«Формула обратной связи», представленная в главе 4, рекомендует нам:

1. Дать возможность человеку увидеть, что он сделал.

2. Дать ему возможность увидеть последствия своего действия.

3. Согласовать возможные изменения.

При ориентации на характер

Для групп, ориентированных на характер, формула обратной связи представляет некоторые существенные трудности. Во-первых, потому что черты характера — это внутренние составляющие личности человека, и мы не можем за ними наблюдать. Во-вторых, мы не можем предоставить кандидату возможность увидеть последствия черт своего характера, только результаты поведения. В-третьих, что самое главное, мы не можем согласовать изменения, так как характер не изменить. Исходя из этого, нам остается либо вовсе не использовать формулу обратной связи со всеми ее достоинствами, приведенными в главе 4, либо подогнать под нее имеющуюся у нас информацию.

Если мы не будем использовать формулу, обратная связь не будет отвечать большинству из «десяти правил обратной связи», также представленных в главе 4. Она будет субъективной, неконкретной и безрезультатной, в итоге объявляющей о том, что «Ваш характер не соответствует». Например:

«Предстоящая работа требует наличия у кандидата таких черт характера, как общительность и средняя степень доминирования. У Вас их нет».

Чтобы следовать формуле обратной связи, мы можем дать кандидату возможность увидеть, что он сделал, показав ему результаты, полученные в ходе выявления черт его характера. Чтобы кандидат увидел последствия этих результатов, мы можем показать ему итоги сравнения его профиля с профилем, созданным в результате изучения предстоящей трудовой деятельности. Однако мы не можем объективно заявить, что его характер всегда будет и предположительно гарантирует определенную «результативную» компетентность. И конечно же, мы не можем согласовать возможные изменения в его характере.

Формула и полученный материал могут быть эффективно использованы для выявления тех аспектов, которые нет необходимости развивать, а также для руководства в выборе направления для карьеры. Мы можем ознакомить кандидатов с результатами их тестирования, мы можем объяснить особенности характеристик, признанных необходимыми для предстоящей работы, и позволить им увидеть результаты несоответствия черт характера. Описание последствий несоответствия черт характера может быть представлено в исследовании данной области разработчиками методик. Затем мы можем согласовать или, по крайней мере, обсудить с персоналом, в чем они лучше всего смогут себя реализовать.

При ориентации на установку

Здесь возникает та же проблема с применением формулы обратной связи, как и при необходимости ее применения к установкам. Природа установки делает невозможной первую ступень, описанную в формуле: «дать возможность кандидату увидеть, что, он сделал». Обратная связь в отношении установок будет субъективной, неконкретной, но она может быть результативной, если установка не слишком сильно закрепилась.

Как быть Леди:  Методы кинезотерапии для эффективного восстановления

Мы достаточно близко подойдем к первой ступени формулы, если сможем представить доказательства того, что конкретное поведение свидетельствовало о наличии определенных установок. Если кандидат согласен с нашей интерпретацией, мы можем перейти ко второй ступени и дать ему возможность увидеть результаты той установки. При этом мы все еще находимся на неустойчивой позиции до тех пор, пока не предоставим достаточное количество примеров для подтверждения своего предположения. Но здесь мы оказываемся перед другой опасностью. Если получатель обратной связи «стакан», он будет наполнен уже после трех критических замечаний, затем он, вероятнее всего, перейдет к защите первой, второй или даже третьей стадии, примеры которых приводятся в главе 5. С другой стороны, может произойти привыкание, в результате которого внимание кандидата ослабнет и он пропустит большую часть комментариев. Например:

«Предстоящая работа предполагает, что человек, занимающийся ею, убежден в важности обсуждения различных проблем с другими людьми на собрании с целью узнать их точки зрения. Кажется, что Вы предпочитаете принимать решения заранее и потом просто предлагаете его на собрании».

Очевидно, что этот вид обратной связи провоцирует на спор.

При ориентации на поведение

Здесь формула обратной связи может быть применена с полным успехом. Прямые объективные данные, взятые из прошлых отчетов и полученные в ходе наблюдения, предоставляют материал для первой ступени — «что сделал», а также для второй — «результат действий». Третью ступень, на которой происходит согласование возможных изменений, достаточно легко пройти, так как изменения зафиксированы в форме «результативной» компетентности, разделенной на теорию, навыки и суждения. Затем легко разработать детальный план совершенствования, в который будет включено все то, что необходимо развить и освоить кандидату. Если разница между желаемой и действительной «результативной» компетентностью слишком велика и изменение не стоит затрат на него, объяснение этого кандидату может касаться только его поведения, но не характера и не установок, которые для него могут быть слишком значимы. Например:

«Предстоящая работа предполагает, что человек, занимающийся ею, обладает способностью вести консультативные встречи при присутствии представителей организаций-клиентов. В упражнении на проведение подобной встречи вы использовали директивный стиль, при котором сообщили о том, чего хотели достичь. Результатом было влияние на точки зрения других участников встречи. Вам нужно овладеть «результативной» компетентностью консультирования с другими людьми на встречах и собраниях относительно их точек зрения».

В этом примере детальное разделение на информацию, навыки и суждения показывает, что существующий разрыв между желаемым и действительным относительно мал и может быть устранен по прохождении соответствующего тренинга.

Краткий обзор главы

До того, как будет принято решение в отношении кандидата на какую-либо должность, необходимо понять различия между «исходной» и «результативной» компетентностью, между характером, установками и поведенческими актами, а также определить, на что будет ориентироваться группа по выявлению компетентности и какую обратную связь должен получить кандидат.

КОНТРОЛЬНЫЙ ЛИСТОК ДЛЯ ИНСТРУКТОРОВ

· Какова Ваша позиция по отношению к «исходной» и «результативной» компетентности?

· Какова цель Вашей группы по выявлению компетентности?

· Должна ли Ваша группа по выявлению компетентности уделять больше внимания характеру, установкам или поведению?

· Какой формы обратную связь Вы предоставите кандидату?

Выводы

Из всех навыков, которыми владеет тренер, умение предоставлять обратную связь, вероятно, самый важный. Обучаемые могут быть неспособны повторить какое-либо верное действие, если им не помочь увидеть, что это действие правильное. Обучаемые никогда не усовершенствуют свои навыки, если им не помочь изменить то, что они делают неверно. Также возможно, что умение предоставлять обратную связь по иронии судьбы — самый сложный навык для тренера.

Инструкторы должны быть способны отличать обратную связь с ее возможными правильными и неправильными ответами от дебрифинга, где не может быть ни верных, ни неверных решений. Они должны быть способны давать обратную связь, а также ее получать. Они должны быть способны уловить тот момент, когда обучаемые получили достаточное количество критических замечаний, и не только знать, что при этом делать, но также и быть способными это делать. Начиная индивидуальным тренингом и заканчивая групповым содержание обратной связи и дебрифинга должно охватывать все аспекты самого тренинга и развития. Кроме того, атмосфера, которую создает тренер для проведения тренинга, нуждается в тщательном планировании.

Тренеру важно понимать, какая может быть польза и какой может быть вред от использования наблюдателей и видео. Также тренер должен со всей тщательностью подбирать методики для проведения каждого занятия.

Искусство проведения дебрифинга — другой важнейший навык инструктора, включающий в себя не только умение контролировать взаимодействие участников и направлять их дискуссию в нужное русло, но и умение предотвращать возвращение к обратной связи. Назначение наблюдателей и докладчиков, разделение на подгруппы — все должно быть продумано заранее.

Инструктор должен решить, останется ли обратная связь в рамках тренинга или же в виде отчета будет отправлена руководителю.

И, наконец, так как работа специалистов по тренингам распространяется и на другие сферы деятельности отдела развития человеческих ресурсов, инструктора все больше вовлекаются в создание и проведение групп по выявлению компетентности для проверки компетентности организации в целом и для сравнения целей компании и стремлений ее персонала. Здесь тренеры прибегают к крайней форме обратной связи, содержание которой может повлиять на всю оставшуюся жизнь человека.

Литература

Burnard P. (1992) Counselling Skills Training: A sourcebook of activities for trainers, Kogan Page, London.

Fletcher S. (1992) Competence-Based Assessment Techniques, Kogan Page, London.

Honey P. and Mumford A. (1983) The Manual of Learning Styles, self-published, Maidenhead.

Leigh D. (1991) Practical Approach to Group Training, Kogan Page, London.

McCallum C. (1992) How to Design and Introduce an Appraisal Training System, Kogan Page, London.

Mager R. (1991) “The Mager Library”,Kogan Page, London:

— (with Peter Pipe) Analysing Performance Problems, second edn.

Developing Attitude Toward Learning, second edn.

Goal Analysis, second edn.

Making Instruction Work

Measuring Instructional Results, second edn.

Preparing Instructional Objectives, second edn.

Moon P. (1993) Appraising Your Staff, Kogan Page, London.

Moreno J. L. (1953) Who Shall Survive? Foundations of sociometry , group psychotherapy and sociodrama, Beacon House, New York.

Parsloe E. (1992) Coaching, Mentoring and Assessing: A practical guide to developing competence, Kogan Page, London.

Scott С . D. and Jaffe D. T. (1992) Empowerment: Building a committed workforce, Kogan Page, London.

Shea G. F. (1992) Mentoring: A guide to the basics, Kogan Page, London.

Skinner B. F. (1953) Science and Human Behaviour , Macmillan, New York.

Spinks T. and Clements P. (1993) A Practical Guide to Facilitation Skills: A real world approach, Kogan Page, London.

Тим Рассел

Психологический дебрифинг как средство профилактики тревожности в младшем школьном возрасте

НАЧАЛЬНОЕ И СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Психологический дебрифинг как средство профилактики тревожности в младшем школьном возрасте

Глазкова Татьяна Владимировна,

канд. пед. наук, руководитель центра развития дополнительного образования ГАУ ДПО «Институт развития образования» E-mail: t.glazkova@iro38.ru

Статья посвящена проблеме тревожности обучающихся младшего школьного возраста и возможности психологического дебрифинга как средства ее профилактики. На основе использования диагностического комплекса, включающего методику «CMAS» в адаптации А.М. Прихожан, Методику диагностики уровня школьной тревожности (Филлипс), проективные тесты «Кактус» (М.А. Панфилова) и «Выбери лицо» (Р. Тэммпл и др.), осуществлен анализ актуального состояния тревожности младших школьников и выявлено, что большинство обучающихся относятся к повышенному уровню тревожности и нуждаются в профилактической помощи психолога. Экспериментальная апробация и сравнительный анализ эффективности альтернативных программ дебрифинга профилактики тревожности у младших школьников позволил обосновать возможность использования дебрифинга как средства профилактики и сформулировать рекомендации, по организации пространства, режима работы и используемым методам в том числе: необходимость использования в качестве основы дебрифинга арт-терапии и проективных техник, а также элементов когнитивно-поведенческой терапии.

Ключевые слова. Младший школьный возраст, профилактика тревожности, психологический дебрифинг, фазы дебрифинга, техники арт-терапии, элементы когнитивно-поведенческой терапии.

о с

CJ

см о см

Одной из актуальных проблем современной педагогической психологии, требующих оперативного разрешения, является проблема тревожности в младшем школьном возрасте, что отмечается как в статистических отчетах, так и в исследованиях психологов [3], педагогов [2], медицинских работников [4] и других специалистов, связанных со школьным образованием. При этом тревожность школьника как «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности» [11] выступает как многомерная проблема, оказывающая деструктивное влияние как на психическое, так и на соматическое здоровье ребенка; трансформирующая мотивы успеха, творчества, самораскрытия обучающегося в мотивы избегания неудач, вызывающая снижение самооценки и уровня притязаний; ухудшающая работу интеллектуальной сферы школьника, что в конечном итоге негативно влияет на эффективность учебной деятельности [4], [6], [12], [14].

В связи с этим в психологии ведется поиск эффективных психолого-педагогических средств профилактики и коррекции тревожности в младшем школьном возрасте [2], [3], [7], [8], однако наработанная методическая база пока еще не достаточна и требует поиска, обоснования и апробации новых разработок в этой области.

Как показал анализ психолого-педагогических исследований на современном этапе для решения психолого-педагогических проблем в образовании все более активно используется дебрифинг, изначально возникший как метод экстренной психологической помощи группам людей, совместно пережившим экстремальные условия [1], [13]. Психологический дебрифинг — это кризисное вмешательство для ослабления и предупреждения у людей, которые находятся в экстремальной ситуации, стрессовой реакции [10]. Психологическая эффективность дебрифинга вызвала широкое распространение этого метода в разных сферах практической психологии, в том числе и в образовании [5], [6]. С учетом того, что дебрифинг, с одной стороны, конструктивно ориентирован на снижение тревожности как симптом психологической травмы и показал свою эффективность; с другой стороны, не имеет возрастных ограничений (легко адаптируется для детского возраста), можно предположить, что дебрифинг применим для профи-

лактики тревожности в младшем школьном возрасте.

В связи с этим в течение 2022-2022 гг. на базе кафедры социальной, экстремальной и пенитенциарной психологии Иркутского университета было проведено исследование, направленное на разрешение проблемы профилактики тревожности в младшем школьном возрасте. Объектом и предметом исследования соответственно выступили тревожность младшего школьника и дебри-финг как средство ее профилактики; цель исследования заключалась в обоснование эффективности дебрифинга, адаптированного для профилактики тревожности в младшем школьном возрасте. Диагностический инструментарий включал в качестве базовых методику «Шкала явной тревожности для детей (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale — CMAS)» в адаптации А.М. Прихожан и тест «Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса)»; дополнительно для выборочной детализации результатов использовались «Методика «Кактус» (М.А. Панфилова)» и Тест «Выбери лицо» (Р. Тэммпл и др.). К проведению исследования привлекались психологи и учителя из школ г. Иркутска, всего было обследовано 428 обучающихся в возрасте от 8 до 10 лет. Исследование традиционно включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе была проведена диагностика тревожности на выборке младших школьников для получения репрезентативной кар-тинны и эмпирического обоснования актуальности проблемы тревожности младших школьников. В целом диагностические картины, полученные с помощью разных методик, не имели значимых рассогласований, что повышает достоверность результатов.

При анализе результатов, полученных с помощью Шкалы явной тревожности (CMAS) не учитывались результаты с высокими показателями по шкале социальной желательности (более 9 баллов). Таких ответов было 2,8% от общей выборки. Этих детей также можно отнести к «тревожным», но так как балл этой тревожности был искажен, то для «чистоты» исследования эти данные не учитывались. По уровням тревожности обучающиеся распределились следующим образом: обучающихся с низким уровнем тревожности выявилось 2% от общей выборки; обучающихся с высоким уровне тревожности — 7,4%. Большая часть школьников демонстрировала средний уровень тревожности — 90,6%, однако детальный анализ группы средних значений показал, что около 70% этих значений занимают пограничные положения с высоким уровнем тревожности и периодически ситуационно смещаться на высокий уровень, что позволяет оценить эту группу как группу риска.

Для детализации значений использовалась методика Филлипса, так как в этой методике можно оценить не только высокий, но и повышенный уровень тревожности. Были получены следующие

результаты: количество испытуемых, не имеющих завышенных значений по тревожности — 3,9%, что соизмеримо с результатами предыдущей методики; значения по уровню высокой тревожности совпали с результатами предыдущей методики -7,4%; при этом 88% выборки отнесены к повышенному уровню тревожности. Таким образом методика Филлипса подтвердила, что большинство обучающихся, с одной стороны, относимы к норме, с другой стороны, имеют пограничные завышенные значения тревожности. Кроме того, сравнение результатов методики Филлипса (школьная тревожность) и Шкалы явной тревожности (тревожность как устойчивое свойство школьника) дают основание констатировать, что большая часть тревожности школьников (условно 88% из 90,6%) связана именно со школьным стрессом. Выборочно были использованы «Методика «Кактус» (М.А. Панфилова)» и «Выбери лицо» (Р. Тэммпл и др.) для детей, испытавших сложности при работе с базовыми тестами, что позволило дополнить результаты.

Так как первый этап исследования показал, что подавляющее большинство детей относимы к норме, но имеют пограничные значения и, соответственно, риск перехода в категорию «критически тревожных», то на втором, формирующем, этапе исследования осуществлялась адаптация метода дебрифинга как средства именно профилактики тревожности у младших школьников.

Суть дебрифинга заключается в получении адаптивной реакции от школьников в условиях конфиденциальности и безопасности, то есть дать возможность поделиться впечатлениями, связанными с событиями, повлекшими стресс. Получая возможность почувствовать сопричастность к одноклассникам, пережившим ту же ситуацию, у школьников снижается внутреннее напряжение, так как снижается ощущение ненормальности и уникальности собственной реакции, чувств и мыслей ([10], [13]). В режиме групповой работы, учащиеся получают поддержку от других членов группы.

Целью и итогом дебрифинга является снижение вероятности осложнений после пережитого стресса [13]. Для достижения этой цели решаются следующие задачи:

— «проработка» впечатлений, реакций и чувств;

— когнитивная организация переживаемого опыта посредством понимания структуры и смысла происшедших событий, реакций на них;

— уменьшение индивидуального и группового напряжения;

— уменьшение ощущения уникальности и ненормальности собственных реакций;

— мобилизация внутренних и внешних групповых ресурсов, усиление групповой поддержки, солидарности и понимания;

— подготовка к переживанию тех симптомов или реакций, которые могут возникнуть в ближайшем будущем;

— определение средств дальнейшей помощи в случае необходимости [10].

сз о со -а

I=i А

—I

о

сз т; о m О от

З

ы о со

К проведению дебрифинга нет жестких инструкций, но есть рекомендации, которые обязательно выполнялись в нашем исследовании. Важно, чтобы дебрифинг проводился в комфортном месте и не вызывал ассоциаций со стрессорами, это может быть кабинет психологической разгрузки, актовый зал, ряд встреч проводились на природе; важно равнозначное расположение участников (тренинговый круг, круглый стол), при этом желательно, чтобы центр круга не оставался пустым, а был занят объектом, вызывающим положительные эмоции (цветы, большие игрушки), так как пустота в центре круга повышает тревожность участников; оптимальной является группа от 10 до 16 человек, продолжительность соотносима с продолжительностью школьного урока, количество встреч 1 или 2 раза в неделю, желательно в конце недели.

Дебрифинг включает три части и семь отчетливо выраженных фаз:

— часть I — проработка чувств и оценка интенсивности стресса у участников (вводная фаза, фаза фактов, фаза мыслей и фаза реагирования);

— часть II — обсуждение симптомов, обеспечение поддержки (фаза симптомов и фаза завершения).

— часть III — мобилизация ресурсов, информирование и прогнозирование (фаза реадаптации). На втором этапе были сформированы 12 групп

численностью от 12 до 16 человек, из них 6 групп -контрольные и 6 — экспериментальные, в них реа-лизовывались альтернативные программы дебрифинга, отличающиеся конструктивными особенностями для выявления наиболее эффективных из них. В результате на основе сравнения эффективности этих программ была подготовлена итоговая эффективная модель дебрифинга. В целом дебрифинг строился в соответствии с традиционными правилами, которые широко представлены в литературе. Далее будут описаны только те особенности дебрифинга, которые не являются традиционными и оказались наиболее значимыми для профилактических целей.

Прежде всего, было установлено, что общую основу дебрифинга для младших школьников должны составлять технологии арт-терапевтические[9] и проективные, так как работа непосредственно со стрессовыми ситуациями часто дает обратный результат, усиливая негативные эмоциональные переживания. Например, на фазе фактов ведущий не обращается непосредственно к реальными стрессовым ситуациям детей, а задает арт-те-рапевтический образ, например, ситуацию взаимодействия Буратино с Мальвина — учителем. Используя традиционные для дебрифинга приемы, но «сказочную» ситуацию ведущий решает задачи профилактики тревожности, но в виртуальной ска-5 зочной, безопасной для школьника среде. В про-о цессе работы дети проецируют собственные нега-^ тивные переживания, понимают, что аналогичные S ситуации происходили и с Буратино и — это нор-Ü мально, вербализуют свои переживания и таким

образом принимают их, что снижает вероятность травм, моделируют собственное продуктивное поведение и защиты. Механизмы арт-терапии при этом снижают тревожные состояния школьников. Фрагмент из сказки Буратино, может быть просмотрен в форме видео, прочитан ведущим, представлен в виде театрализованного действия и др. На перовом и втором этапах дебрифинга можно рекомендовать элементы когнитивно-поведенческой терапии, адаптированные к возрасту, в частности технику «Ресинтез критических жизненных событий», но применительно к арт-образу и при этом важно пройти по всем этапам ресинтеза.

В аспекте организации дебрифинга было установлено следующее: эффективность профилактики тревожности повышается, если участники группы уже заранее знакомы и относятся друг к другу позитивно (уровень референтности группы не менее 60-70%). Кроме того, для школьников, демонстрирующих симптомы острых стрессовых реакций, необходимы индивидуальные встречи и возможно переход на коррекцию тревожности, а в особых случаях ПТСР.

На третьем, контрольном, этапе подводились итоги апробации программ дебрифинга. С использованием тех же диагностических методик было установлено, что в экспериментальных группах наблюдается снижение тревожности, увеличивается «дистанция» между показателями тревожности и пограничными показателями уровня высокой тревожности, т.е. оставаясь в границах среднего уровня тревожности обучающиеся выходили из группы риска; таких учащихся по разным программам дебрифинга было от 42 до 68%. В то же время в контрольных группах около 3% обучающихся группы риска перешло на уровень высокой тревожности. Количество обучающихся, относимых к высокому и низкому уровню тревожности, в экспериментальных группах в среднем не изменилось, в то время как в контрольной высокотревожных детей стало на 3% больше, а детей с низкой тревожностью на 2,4% меньше. Это говорит, с одной стороны, о том, что программы профилактического дебрифинга дают хорошие результаты, с другой стороны, дети, не получившие помощи психолога (контрольные группы) демонстрируют негативную динамику показателей тревожности, особенно это было заметно в конце учебного года.

Таким образом, в результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

Большинство детей младшего школьного возраста находится в группе риска критического повышения тревожности и нуждается в профилактической поддержке психолога.

Психологический дебрифинг является эффективным средством профилактики тревожности в младшем школьном возрасте при выполнении ряда условий:

— содержанием работы в рамках дебрифинга должны быть не реальные стрессы школьников, а игровые ситуации и образы, позволяющие обсуждать реальные стрессы опосредо-

ванно по принципам психологическом проекции;

— технологически в основу психологической деятельности в рамках дибрифинга должны быть положены принципы и техники арт-терапии и когнитивно-поведенческой терапии;

— организационно работа должна проводится в группах с высоким уровнем референтности, в количестве 10-16 человек, не реже 1 или 2 раз в неделю и желательно в конце недели (возможно усиление частоты встреч к концу учебного года).

В настоящее время продолжается тематика данного исследования по следующим направлениям: расширение технологического арсенала работы психолога, включение родителей младших школьников в работу дебрифинга, поиск онлайн методов исследования с учетом режима пандемии.

Литература

1. Арпентьева М.Р. Дебрифинг в работе с военным стрессом // Инвалиды и общество. 2022. № 2 (15). С. 42-49.

2. Балашова Н.А. Содержание деятельности педагога по коррекции тревожности младшего школьника во взаимодействии с семьей. // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2022. № 3. С. 249252.

3. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции: автореф. дис… канд. психол. наук: 13.00.07. Томск. 1996. 36 с.

4. Гуров В.А. Тревожность и здоровье младших школьников // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. № 4 (82). С. 56-60.

5. Евсюкова Т.А., Козлова Н.А. Дебрифинг на уроках в начальной школе — основа для активного обучения // Наука и образование: сохраняя прошлое, создаём будущее / сборник статей XIV Международной научно-практической конференции. Ярославль. 2022. С. 119-122.

6. Зиновьева Э.В. Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников: автореф. дис. канд. психол. наук: 13.00.07. М. 2005. 22 с.

7. Зинченко Е.В. Использование арт-терапии в коррекции тревожности младших школьников // Северо-кавказский психологический вестник. 2009. Т. 7. № 2. С. 42-46.

8. Ибрагимова Э.С. Предупреждение тревожности младших школьников в условиях дагестанских школ // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2022. № 2 (15). С. 61-64.

9. Иовлева Т.Е., Рудомазина В.М. Сочинение сказки как диагностический прием исследования уровня тревожности младших школьни-

ков // Научное обозрение. Серия 2: Гуманитарные науки. 2022. № 6. С. 118-123.

10. Конторович В.А. Психологический дебрифинг как одна из форм помощи вскоре после участия в кризисной ситуации. Особенности проявления посттравматического стрессоового расстройства у военнослужащих — участников боевых действий и членов их семей. // Стратегия психологической помощи: Сборник статей. — г. Ростов- на-Дону, 2001. — 97 с.

11. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб.: Питер, 2009. с 120.

12. Ратанова Т.А., Лихачева Э.В. Связь школьной тревожности с когнитивными особенностями младших школьников // Психологический журнал. 2009. Т. 30. № 3. С. 39-51.

13. Ремеева А.Ф., Голубева С.Н. Дебрифинг стресса критического инцидента как метод работы с последствиями коллективной психической травмы // Взаимодействие науки и бизнеса. Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции. М. 2022. С. 202-205.

14. Соболева Л. Г., Новак Т.М., Шаршако-ва Т.М. Оценка уровня тревожности детей школьного возраста г. Гомеля // Проблемы здоровья и экологии. 2022. № 5. С. 123-128.

PSYCHOLOGICAL DEBRIEFING AS A MEANS OF PREVENTING ANXIETY IN PRIMARY SCHOOL AGE

Glazkova T.V.

Institute of education development

The article is devoted to the problem of anxiety in primary school students and the possibility of psychological debriefing as a means of its prevention. Based on the use of the diagnostic complex, the anxiety of younger schoolchildren was measured and it was revealed that most of them need special preventive help from a psychologist. Experimental testing and comparative analysis of the effectiveness of alternative programs for debriefing prevention of anxiety in primary school children allowed us to formulate recommendations on the organization of space, work mode and methods used, including: the need to use art therapy and projective techniques as the basis for debriefing, as well as elements of cognitive behavioral therapy.

Keywords: younger school age, anxiety prevention, psychological debriefing, debriefing phases, art therapy techniques, elements of cognitive-behavioral therapy.

References

1. Arpentiev M.R. Debriefing in dealing with military stress // the Disabled and society. 2022. No. 2 (15). P. 42-49.

2. Balashova N.A. The content of the activity of a teacher on the correction of anxiety of a younger schoolchild in interaction with the family. // Bulletin of the Pyatigorsk State Linguistic University. 2022. No. 3. P. 249-252.

3. Brel E. Yu. Socio-psychological factors of anxiety formation in younger schoolchildren and ways of its prevention and correction: author’s thesis. the course of studies. Sciences: 13.00.07. Tomsk. 1996. 36 p.

4. Gurov V.A. Anxiety and health of younger schoolchildren / / Bulletin of the Tomsk State Pedagogical University. 2009. No. 4 (82). P. 56-60.

5. Evsyukova T. A., Kozlova N.A. Debriefing at lessons in primary school — the basis for active learning // Science and education: preserving the past, creating the future / collection of articles of the XIV International scientific and practical Conference. Yaroslavl. 2022. P. 119-122.

сз о

CO «O

1=1 А

—I

о

сз т; о m О от

З

ы о со

6. Zinovieva E.V. School anxiety and its connection with cognitive and personal characteristics of younger schoolchildren: author’s abstract. the course of studies. Sciences: 13.00.07. M. 2005. 22 p.

7. Zinchenko E.V. The use of art therapy in the correction of anxiety in younger schoolchildren / / North Caucasian psychological Bulletin. 2009. Vol. 7. No. 2. P. 42-46.

8. Ibragimova E.S. Prevention of anxiety of younger schoolchildren in the conditions of Dagestan schools / / Izvestiya Dag-estanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universite-ta. Psychological and pedagogical sciences. 2022. No. 2 (15). P. 61-64.

9. lovleva T. E., Rudomazina V.M. Composing a fairy tale as a diagnostic method for studying the level of anxiety in younger schoolchildren. Series 2: Humanities. 2022. No. 6. P. 118-123.

10. Kontorovich V.A. Psychological debriefing as one of the forms of assistance soon after participation in a crisis situation. Fea-

o d

u

CM

o

CM

tures of the manifestation of post-traumatic stress disorder in military personnel-participants of military operations and members of their families. // Strategy of psychological assistance: Collection of articles. — Rostov-on-Don, 2001. — 97 p.

11. Prikhozhan A.M. Psychology of anxiety: preschool and school age. St. Petersburg: Piter, 2009. p. 120.

12. Ratanova T. A., Likhacheva E.V. Svyaz shkolnoy anxiety with cognitive features of younger schoolchildren. 2009. Vol. 30. No. 3. P. 39-51.

13. Remeeva A. F., Golubeva S.N. Debriefing the stress of a critical incident as a method of working with the consequences of collective mental trauma. Collection of scientific articles based on the materials of the international scientific and practical conference. M. 2022. P. 202-205.

14. Soboleva L. G., Novak T.M., Sharshakova T.M. Assessment of the level of anxiety of school-age children in Gomel // Problems of health and ecology. 2022. No. 5. P. 123-128.

Оцените статью
Ты Леди!
Добавить комментарий