Драматический метод
Кеннет Берк (1897-1993) — писатель, литературовед, лингвист, социолог, философ — вероятно, самая яркая фигура в американской гуманитарной науке XX века. За свою долгую и очень плодотворную жизнь он написал целую серию выдающихся книг, которые в совокупности, с одной стороны, представляют собой некую единую философскую концепцию, с другой стороны, отражают движение критической мысли Берка от литературной критики и политической теории через риторику и теорию символьного действия к философии языка. В фокусе внимания ученого оказываются социальные и эстетические функции языка. «Его проект состоял в том, чтобы создать теорию языка — или еще шире, теорию символического действия, которая могла бы объяснить пределы данной лингвистической ситуации и также те дискурсивные изменения, в рамках которых эти пределы были установлены» [187: 107].
Видимо, в силу того, что в филологию Берк пришел самостоятельно, не имея за плечами специального образования и какой-либо научной традиции, его учение отличают неординарность подхода к анализу литературных произведений, риторики и языка, а также методологическая новизна. Вместе с тем в его трудах очень ясно прослеживается влияние философских идей Ницше, Маркса и Фрейда, что не раз отмечалось многочисленными комментаторами работ Берка.
Библиография критических статей о научных работах Берка (не говоря уже о его художественном творчестве) в западной филологии насчитывает более пятиста книг и статей. Его учение, действительно, очень многопланово и нетрадиционно, а язык насыщен и символичен, что позволяет интерпретировать его работы с различных точек зрения. Осмысление критических работ Берка, в особенности его драматического метода, находим и в работах отечественных лингвистов [см. 29; 88], однако, как правило, это упрощенная подача лишь части учения о «драматизме» американского критика[1].
Наиболее известная часть теории Берка — драматический метод — впервые была изложена им в книге 1945 года «Грамматика мотивов» («А Grammar of Motives»). Однако этот метод стал логическим этапом в развитии критической мысли Кеннета Берка — этот метод лишь часть сложной концепции Берка, которая формировалась в его работах на протяжении 60 лет. Всю свою жизнь он пытался понять логику человеческого поступка, разобраться в том, почему люди делают именно то, что они делают: так говорят, пишут, созидают, молчат, разрушают, убеждают и т. д.
Как считает Соня Фосс [198: 383-384] (и здесь мы с ней согласны), в основе учения Кеннета Берка лежат два положения. Первое из них: использование языка приводит к сознательным поступкам (action), а не к непроизвольному движению (motion), при этом под последним подразумеваются такие биологические процессы, как рост, дыхание, пищеварение и т. д. Это не знаковый уровень. В противоположность ему, поступки связаны с «неврологическим аспектом человеческого существования», который Берк определяет как способность организма овладевать языком или знаковой системой. Таким образом, человеческая жизнь распадается на две сферы: животную и знаковую. Так, в своей книге «Язык как символическое действие» Берк писал: «Если вы говорите что-то, или читаете, или пишите, или думаете, или слушаете что-то сказанное и т. д., грамматика, синтаксис, идеи, значения, связанные с такими операциями, будут находиться в сфере “символического” (“symbolicity”). “Животное” (“animality”) — область наших чисто физиологических процессов: роста, дыхания, пищеварения и тому подобного» [182: 27-28]. Таким образом, мотивация наших поступков, когда мы ищем еду или выныриваем за глотком воздуха, находится в животной сфере (animality). Когда мы пытаемся добиться успехов в образовании, политике, творчестве, мотивы поступков формируются в знаковой сфере нашего сознания (simbolicity). В этой оппозиции, а также в противопоставлении motion vs. action легко заметить полемику Берка с бихевиористами.
Далее Берк выделяет три условия поступка. Во-первых, человек должен быть свободен в выборе поступка. Если у него нет выбора, он не совершает поступок, а просто плывет по течению. Во-вторых, поступок должен иметь цель или намерение. В-третьих, поступку необходима физическая основа, т. е. то, что Берк называет motion и что он противопоставляет action. Если motion может быть без action, например, когда что- то падает из-за силы притяжения Земли (незнаковый процесс), то action не может быть без motion [198: 384].
Второе положение теории драматизма Берка заключается в том, что человек, моделируя и оформляя свои высказывания, использует те же схемы, что и драматург в драматическом произведении, и не случайно, драма, по выражению Берка, это «кульминативная», наивысшая форма действия (action) [182: 54]. Не только суждения, но и восприятие происходящего описывается языком посредством риторических приемов. «Когда же критик знает, как оратор описал ситуацию, он может отыскать те стимулы, мотивы, которые побудили оратора поступить именно так в данной ситуации» [197: 336].
Так как ритор моделирует свое описание по принципу драмы, это описание (и его речь) состоит из пяти элементов драмы, которые и являются, согласно Берку, пятью основными параметрами риторического анализа: «В обзорном изложении мотивов у вас должно быть несколько слов, которые называли бы действие (act), т. е. то, что произошло в форме мысли или поступков, несколько слов, которые указывали бы на место действия (scene), т. е. ситуацию, на фоне которой происходило действие. Кроме того, вы должны обозначить субъект или подобие субъекта (agent), совершающего действие, средства или орудия, которые он использовал (agency), и его цели (purpose)» [178: XV]. «Стратегия пентады рассматривает действие человека со всех перспектив, которые только возможны — с пяти взаимодействующих мотивационных или причинных точек зрения…В этом пятичленном подходе человек является действующим лицом, которое целенаправленно действует посредством определенных средств (как символических или лингвистических, так и физических методов), и он осуществляет действие на фоне исторического места действия — это то, что связывает его, и то место, где он живет» [206: 353].
Позже к этой базовой пятерке (pentad), давшей второе название методу — пятичленная критика (Pentadic Criticism), Берк добавлял категорию отношения (attitude), «определяющую стиль применения конкретных средств» [197: 336]. Иными словами, категория отношения описывает, как именно — хорошо, плохо, добросовестно, с рвением, равнодушно и т. д. — было совершено то или иное действие. Позднее Кеннет Берк даже высказывал сожаление, что изначально выделил пять, а не шесть элементов. За неимением возможности перелицевать всю теорию, он включил категорию отношения в категорию агента. Отсюда определение категории отношения, сформулированное позже МакКроски (McCrosky): «Предрасположенность или группа предрасположенностей реципиента по отношению к явлению или объекту, воспринимаемому сознанием» [цит. по 29: 52]. Необходимо добавить, что в последних работах Кеннета Берка категория отношения становилась все более и более весомой. Через анализ поступков главных действующих лиц того или иного повествования Берк стремился показать их отношение к таким онтологическим категориям, как социальная иерархия, чувство вины, искупление, смысл бытия.
Кроме того, для Берка важны приоритетность тех или иных связей, устанавливаемых ритором в речи между указанными пятью драматическими элементами. Эти связи Берк называет соотношениями (ratio). По правилам математики, их может быть десять:
Рис. 2. Десять видов ratio по К. Берку
Берк говорит о том, что «соотношения являются принципами детерминации [178: 15]. Например, место действия или цель могут “перетянуть” на себя ответственность за действие агента (“среда заела”, “цель оправдывает средства” и т. п.). Таким образом, критик пытается понять, почему люди поступают именно так, а не иначе, каковы их мотивы (отсюда, видимо, и название работы — “Грамматика мотивов”). Приведем пример, данный самим критиком, который поможет нам понять, как выделение той или иной связки — соотношения — меняет риторическую картину: “Разница между использованием соотношений “место действия — действие” и “действие — агент” может быть продемонстрирована на мотивировках “демократии”.
Многие люди в Великобритании и Соединенных Штатах считают, что нации этих стран являются “вместилищами” демократии. Мы чувствуем, что демократия пребывает в нас, в сущности, потому что мы “демократический народ”. В случае таких рассуждений демократические поступки обусловлены демократичностью агентов, агентов, которые должны были бы оставаться демократичными по своему характеру, даже если условия потребуют временного сокращения или отмены базовых демократических прав. Если же кто-то станет использовать вместо этого соотношение “место действия — действие”, он сможет продвигать идеи, что есть определенные “демократические ситуации” и определенные “ситуации, располагающие к диктатуре или требующие диктатуру”… В случае соотношения “действие — агент” “демократический народ” будет продолжать поступать “демократично”; и делая так, он, если потребуется, сделает все, чтобы восстановить условия, благоприятные для демократии. В случае соотношения “место действия — действие”, если “ситуация” сама по себе уже более не демократическая, даже “истинно демократичные” люди откажутся от демократических способов действия» [178: 17-18].
Таким образом, в зависимости от того, какие именно структурные элементы и какие именно отношения между ними акцентированы в сообщении или речи, определяются стратегия ритора и его идентификация. Иными словами, ритор в своем сообщении выражает языковыми средствами свое отношение к символам и идеям. А элементы берковской пен- тады помогают обнаружить эти символы и определить отношение ритора к ним. Идентификация же — еще одно ключевое понятие учения Берка, которое породило целое направление в риторике и риторической критике XX века. Существует несколько определений идентификации, или отождествления, даже у самого Берка. В самой простой интерпретации идентификация — это выраженная языковыми средствами приверженность тем или иным группам, идеям, символам. В процессе коммуникации происходят обмен символами и постоянное стремление к отождествлению взглядов отправителя и получателя речи. От степени совпадений позиций, т. е. от успешности идентификации, зависит успешность коммуникации и убедительность речи[2].
Свой метод Берк противопоставлял неоклассическому, в центре внимания которого были оратор, речь, аудитория и сам риторический акт: «Ключевым понятием старой риторики было “убеждение” (persuasion), она придавала особое значение преднамеренному замыслу. Ключевым понятием для новой риторики должно бы быть ‘отождествление’ (identification), которое может включать в себя частично бессознательные факторы обращения, “призыва”» [190: 81]. Так риторическая критика в интерпретации Кеннета Берка уходит от текстового анализа в сторону психоанализа, социологического исследования риторической ситуации и — если угодно — философии текста.
Как сказано в учебнике по риторической критике, «задача риторического критика, использующего метод Берка, — проанализировать стратегии в речи и истолковать то, как используется язык для достижения желаемой цели. Надо, чтобы критик ответил на вопросы, почему оратор говорил именно так, и как языковые знаки функционировали, для того, чтобы произвести или затормозить “выяснение”, “опознавание”» [190: 81]. Процедуру анализа, выполненного драматическим методом, можно представить в виде трех этапов: 1) установление действия, субъекта, средства, фона и цели (act, agent, agency, scene, purpose) в речи; 2) изучение соотношений (ratios) между этими элементами для нахождения понятий, особо выделяемых самим ритором; 3) выделение главного мотива, определяющего поступки ритора, среди этих понятий [см. 197: 337].
По мнению других комментаторов ([243: 67], [202: 262]), драматический метод — это целая совокупность методов анализа риторических произведений, не поддающихся единому структурированию. Необходимо отметить также, что Берк настолько верил в то, что вся символьная деятельность человека укладывается в понятие драмы, что применял свой драматический метод как для анализа риторических произведений, так и для анализа литературных произведений, эпизодов мировой истории, литературных и философских направлений. Он утверждал, что общество постоянно находится в процессе символьного взаимодействия, и члены этого общества постоянно пользуются стратегиями, выработанными риторикой, поэтому закономерно, что Берк подвергает риторической критике практически любой дискурс.
Рекомендуемая литература по теме:
[178], [198: 383-391], [243: 76-87], [231], [206], [202: 259-281].
См. также список литературы в [154: 182].
Примеры критических эссе, написанных с применением данного
метода:
- 1) Kenneth Burke. The Rhetoric of Hitler’s Battle // Readings in Rhetorical Criticism. Ed. Carl R. Burgchardt. Strata Publishing, inc. 2005. P. 188-202.
- 2) DavidA. Ling. A Pentadic Analysis of Senator Edward Kennedy’s Address to the People of Massachusetts, July 25, 1969 // Foss Sonja. Rhetorical Criticism: exploration & practice / [compiled by] Sonja K. Foss. Prospect Heights, 111.: Waveland Press, 2004. P. 392-400.
- 3) Mari Boor Tohn, Valerie A. Endress and JohnN. Diamond. Hunting and Heritage on Trial: A Dramatistic Debate over Tragedy, Tradition and Territory // Readings in Rhetorical Criticism. Ed. Carl R. Burgchardt. Strata Publishing, inc. 2005. P. 203-219.
См. также список разборов [198: 409—410].
Упражнения, задания, дискуссии:
- 36. Прочитайте знаменитый анализ гитлеровской риторики Кеннета Берка, сделанный им в 1941 году (1) задолго до того, как он разработал теорию драматизма. Какие аналитические ходы и суждения критика «предвещают» формирование этого критического метода?
- 37. Прочитайте разбор речи Эдварда Кеннеди, сделанный Дэвидом Лингом по классической пятичленной схеме. Что анализирует автор? Чем принципиально отличается драматический метод от неоклассического? Что планирует доказать автор анализа своим разбором? Чем отличается его цель разбора от цели авторов неоаристотелевского метода? нарративного? фантазийно-тематического? Чем неоаристотелевский «man» отличается от берковского «agent»?
- 38. Прочитайте анализ дискурса, сформировавшегося в связи с обсуждением случайного убийства человека на охоте (3). Чем этот разбор отличается от предыдущего (2)? На основе каких соотношений (ratios) авторы демонстрируют различные интерпретации произошедшего несчастья и мотивации авторов этих противоположных точек зрения? Кто же жертва: Карен Вуд или Дональд Рогерсон?
- 39. Возьмите один из текстов, для анализа которого вы применяли другой метод, и разберите его по процедуре драматической критики. Помните, что в центре вашего внимания должны быть мотивы оратора и его идентификация. Напишите критическое эссе.
Применение методов действия: психодрама, социодрама и ролевой тренинг
Всемирно известные методы действия, созданные и описанные Якобом (или Джекобом Леви) Морено, — психодрама, социодрама и ролевой тренинг имеют ряд неоспоримых преимуществ для применения в клинической и неклинической практике (образовании).
На основе собственного опыта десятилетнего опыта автор убежден в эффективности психодрамы в учебных и терапевтических группах, в преимуществе данных методов перед другими в «выращивании» и коррекции навыков совладающего поведения.
Методы психодрамы и ролевого тренинга предназначены для тех, кто хочет решить какие-либо психологические проблемы в собственной жизни, приобрести новое и расстаться с прежним ролевым поведением, улучшить душевное спокойствие и творческую работоспособность и учить этому других. «Благополучие, несчастье, бедность, богатство, радость, печаль, убожество, довольство суть различные явления одной гисторической драмы, в которой человеки репетируют роли свои в назидание миру», — так можно словами Козьмы Пруткова обозначить темы, подвластные психодраме и другим акциональным методам.
Создатель групповой психотерапии, ролевых игр и психодрамы Дж. Морено определил психодраму как «исследование внутреннего мира и социальных отношений человека средствами ролевой игры». Если дословно перевести само слово, получится – «душедейство». Душа – действует, причем не внутри, а во внешнем, видимом мире.
Психодрама исследует ценности внутреннего мира человека при помощи метода драмы, театра, не являясь при этом ролевым или сценическим опытом. Это активный, живой метод, направленный на развитие профессиональной спонтанности, творческого начала, здравого смысла, терпимости и эмпатии- способности чувствовать других людей и ситуацию. Во всем мире психодраму используют в педагогике, в социальной работе, психотерапии, в семейной терапии, особенно удачно она используется в бизнес-тренингах, при создании «команды», в организационном развитии и группах личностного роста. Элементы психодрамы легко вводятся в консультативную практику, интегрируются в другие методы помощи и обучения. Один из ярких приемов психодрамы – моделирование возможного и невозможного будущего. В жизни практически всегда есть выбор и его полезно проиграть заранее.
Психодрама (от греческого yuch “‘душа” и drama “действие”, сценическое представление’) относится к первым методам групповой работы — психотерапии и обучения, предложенным в 20-е годы 20-го столетия. Эти методы получили достаточно широкое распространение в различных сферах образования (A. Blatner, 1988), медицины (P. Kellerman, 1992), практической психологии (П. Холмс и М. Карп, 1998; Е.Л. Михайлова, 2003). Кроме психодрамы, к ним относятся социодрама, ролевые игры, или ролевой тренинг, моделирование поведения, креативная драматика, или драматерапия, театр импровизаций, play-back (“театр для тебя”) и другие.
Смысл, суть методов действия определить несложно: это — действие. Методы действия — это способы понимать, действуя. Именно поэтому они крайне необходимы для развития копинг-навыков. Все методы действия происходят из психодрамы. Подробно проблему исследовал П.Ф. Келлерман (1998), отмечая, что данное Морено определение психодрамы как «науки, исследующей “правду” драматургическим методом» мало поясняет её суть. Как уже отмечалось, психодрама – это, прежде всего, метод групповой психотерапии. Одновременно это метод активного социально-психологического обучения, а также проективная экспрессивная методика исследования личности. Психодрама осуществляется в виде импровизированного театрального представления, в котором человек (протагонист) играет роль самого себя или воображаемого лица (вспомогательное “Я”). Члены группы попеременно выступают в роли актеров и зрителей, что задается самим рассказчиком (протагонистом). Моделируются жизненно важные ситуации, имеющие личностный смысл для человека. При помощи психодрамы можно разыграть внутренние конфликты, ситуации осложненного взаимодействия, искать и найти выход из невыносимой ситуации. При этом человек не рассказывает о том, что его беспокоит, а показывает, играет, проживает, как актер проживает роль.
Язык действия требует от человека и членов психодраматической группы важнейших, по мнению Морено, видов человеческой активности — спонтанности и креативности. Спонтанность понимается как свобода в выражении себя человеком, как новый или адекватный ответ на проблемную ситуацию, обеспечивающий новые и обязательно конструктивные (но не импульсивные) выходы из неё. Спонтанность — существенный компонент креативности, творческих способностей личности, противоположность ригидному, стереотипному поведению в стрессовых ситуациях. Креативность включает в себя восприимчивость к новым идеям, активное воображение, интуицию, вдохновение, желание взять на себя инициативу и ответственность в проблемной ситуации. Эти прекрасные человеческие качества, присущие психике здорового ребёнка и психически здорового человека, (A. Blatner, 1993), к сожалению, обществом нередко не принимаются, рассматриваются как негативные.
Если смысл психодрамы заключается в освобождении спонтанности и креативности человека и группы, то человек имеет возможность “вырастить” или потренировать новые более адекватные своему состоянию и ситуации, а значит, более конструктивные стратегии совладания с трудностями. Это становится возможным через происходящее осознание человеком некоторых бессознательных сторон своей личности и поведения, таких как ригидные социальные роли, причины, вызывающие стресс, обиды и травмы, агрессию и пр. Вместо них могут появиться новые мысли (инсайт), чувства, роли, поведение, которые помогут избавиться от тревоги и стресса. Происходит также ускорение личностного развития, высвобождение внутренних потенциалов личности — потенциалов творчества.
Технология сложного психодраматического процесса такова. В группе разыгрывается несколько сцен, изображающих либо воспоминания о конкретных прошлых ситуациях, фантазии, сны, либо какие-то будущие события, либо психические состояния “здесь и теперь”. Эти сцены могут довольно точно воспроизводить уже прожитые события жизни человека, либо выводят наружу, “овнешняют” внутренние психические процессы (интрапсихическая драма). Члены группы берут на себя роли людей, вещей, явлений.
Таким образом, психодраматический метод использует пять основных элементов: 1. сцена (или место, где рассказывают и проигрывают событие), т.е. пространство физического действия; 2. протагонист (или «первый актер», член группы, выносящий свою тему для проигрывания); 3. директор (психотерапевт, тренер, ведущий группы); 4. вспомогательные лица (или вспомогательные “Я”) — члены группы как носители проекций протагониста, играющие заданные им роли; 5. публика (группа, выступающая в качестве зрителя; изначальная аналогия — хор в древнегреческой драме). Иногда добавляются дубль — “alter ego” протагониста и ко-тренер (ко-терапевт).
Используется множество техник, главные из которых — монолог из роли, исполнение роли, обмен ролями, дублирование, “зеркало”.
Обычно встреча психодраматической группы называется сессией и имеет следующие фазы:
1. Фаза разогрева (warm-up), разминки или побуждения к действию, что означает воссоздание готовности человека рисковать, возрастную регрессию (т.е. “омоложение”) взрослой группы, которая занимает 15-20% времени всей сессии;
2. Фаза игры или действия: выбор протагониста, конкретизация проблемы, изображение её на сцене в совместной игре с членами группы. То, что рассказывалось словами, превращается в действие. Прошлое и будущее, мечты и сновидения переносятся в настоящее.
Так, двадцатилетняя девушка-студентка, играя себя девятилетнюю, во время разговора с бабушкой на её вопрос: “У тебя что-нибудь случилось?” — начинает плакать. Всплывают прежние чувства обиды на мать и переживаются настолько реально, что она с удивлением замечает: “Надо же, они, оказывается, живы, а я думала, всё это далеко в прошлом”.
В психодраматическом действии протагонист достигает катарсиса чувств, которые затем упорядочиваются ею уже не как маленькой девятилетней девочкой, а как взрослой девушкой. Возникает инсайт-в-действии, т.е. понимание себя, движимое не вербальной интерпретацией, а именно действием. инсайт-в-действии может проявляться как внезапная вспышка озарения или постепенно развертываться как цепь открытий о себе и своих чувствах (Келлерман, 1998, Барц, 1997). фаза игры занимает основное время сессии.
3. Фаза обсуждения, обмен чувствами (sharing — шеринг): сам протагонист, участники его драмы и зрители говорят о своих чувствах, пережитых во время действия, причем говорят без критики и интерпретации, как бы “возвращая” протагонисту его переживания. Считается, что вербальные интерпретации могут повредить начавшемуся внутреннему процессу. Важнее признать чувства, поднявшиеся из бессознательного, особенно глубокие, связанные с теневыми аспектами личности. Эта фаза способствует более интенсивному осознанию прежде вытесненных событий для работы с ними.
На следующей групповой встрече происходит анализ процесса драмы протагониста, во время которого анализируется степень спонтанности, уровень проигрывания ролей, логика построения сцен директором, динамика продвижения протагониста и группы. Важно узнать, как понимают сам человек и члены группы тему, смысл его работы, его/её отношения с группой, директором. Это даёт возможность предположить направления дальнейшего изучения темы в последующих драмах и возможности изменений стратегий поведения субъекта.
Психодрама требует от человека мужества и душевных сил. Именно стойкость, сила духа нужны, чтобы открыть другим свой внутренний мир, пробираясь сквозь мучительное: “А вдруг я покажусь смешным, нелепым?” Распознание в себе черт, которые и в других-то видеть неприятно, вызывает напряжение, обжигающее наше самолюбие, и является настоящим испытанием для играющего. Совладание с такими ситуациями приносит непередаваемое чувство облегчения, исцеления человеку, который становится хозяином положения. Страдание человека облегчается в группе в присутствии себе подобных. Уже того факта, что в стрессовой ситуации нас понимают и поддерживают, бывает достаточно, даже если мы сами ещё не способны себя понять. Так работает механизм самоисцеления в игре, открытый Морено.
Протагонист и группа постоянно взаимодействуют между собой — так происходит изучение конфликта, комплекса, трудной или трагической ситуации и избавление от них через отреагирование, эмоциональную динамику и понимание. Действие завершается, но это не значит, что тема и проблема закрыты и исчерпаны. Цель психодрамы состоит совсем не в получении “правильных” ответов, советов, а в открытии новых аспектов темы и существующих в связи с ней проблем человека. Как пишет Э. Барц, цель психодрамы состоит «в переориентации человека, и, прежде всего — с помощью группы и в полемике с ней. Смысл психодрамы заключается в появлении нового восприятия в переживании себя и других» (1997, с. 49). Это ведет и к новому поведению при экологической проверке в трудных жизненных ситуациях.
Психодрама является свободной деятельностью. По ее правилам человек должен сам выразить желание стать протагонистом. Он сам называет тему драмы, определяет желаемый результат. Содержание её рождается спонтанно. Фактически нет такой темы, которая не могла бы быть разыграна в психодраматическом действии. Это и напряженные ситуации, реальные конфликты и события, происходящие в “сверхреальности” — сновидения, фантазии, мечты, желания (as if -“как будто”). По сути, всё психодраматическое действие является работой активного воображения — воссоздаётся ли конкретный письменный стол, за которым протагонист в детстве с нежеланием учил уроки, или собственная неуверенность, заставляющая волноваться перед важной встречей с авторитетной фигурой.
Законами, задающими и ограничивающими психодраматическое действие, выступают время, безопасное пространство, группа и жёсткая структура сессии, похожая на ритуал: разогрев, проигрывание, шеринг, процесс-анализ. чёткие временные границы сессии дают членам группы чувство безопасности, помогают зарождению доверия. Вместе с тем можно убедиться в относительности времени, делая “шаг” в будущее или прошлое, преобразуя, изменяя их так, как хочется человеку теперь. Как не существует такой темы, которая не могла бы быть раскрыта психодраматическим способом, так нет и таких социальных групп, в которых применение этого метода было бы невозможно. Как клинический подход психодраму применяют психотерапевты, работающие с психическими больными людьми и членами их семей, с жертвами насилия, с аддиктами (людьми с зависимым поведением: алкоголиками, наркоманами), с заключенными тюрем и тяжело соматически больными (онкологические заболевания) (Холмс, Карп, 1999). Неклинический подход включает в себя обучение при помощи психодрамы представителей разных профессий (социальных работников, чиновников, студентов помогающих профессий — психологов, врачей, учителей; персонала больниц), подростков и детей, а также занятия в группах улучшения социальных навыков и личностного роста и т.д.
Обычно группы, занимающиеся психодрамой, состоят из шести-двенадцати человек, образуются по гетерогенному принципу, т.е. из людей разного возраста, пола и социального положения. Но даже в учебных группах, где главное – приобретение навыков, сохраняется терапевтическая цель — разрешение конфликтов, достижения контакта с окружающими, исцеление (обретение целостности). Учебная группа, а также группа личностного роста может быть немного больше по размеру, т.к. большее количество обратных связей при обсуждении обогащает учебный процесс.
Психодраматическая группа может быть открытой или закрытой. Важнейшей чертой и необходимым условием работы группы является атмосфера доверия, ответственности друг перед другом. Группу объединяет уважение, бережное отношение к чужой тайне, к уязвимым сторонам и слабости каждого человека. Каждый член группы, чувствуя себя в “безопасном поле”, снимает маски, открывает чувства, выставляет на обозрение инфантильные, теневые стороны психики. В реальной жизни такие проявления могли бы закончиться печально. Почему же это возможно в психодраматической группе?
Прежде всего, потому, что группа дает обет конфиденциальности: все, что может повредить кому-либо из членов группы, не должно выходить за ее пределы. Кроме того, участие в спонтанной игре, сопричастность к ярким эмоциональным переживаниям в драмах членов группы побуждает людей более открыто делиться собственными постепенно осознаваемыми проблемами.
Так, ни один член группы не мог оставаться равнодушным в психодраме взрослой женщины при первой встрече ее, шестилетней, с отцом, вернувшимся из сталинского лагеря. Во время шеринга многие члены группы вспоминали свои детские встречи — расставания с близкими, многих появлялись слезы.
Увлеченность игрой, обращенность к судьбе другого человека, эмпатия, сопереживание этой судьбы быстро сближает членов группы, ускоряет динамические процессы. Страх перед неприятием группой, перед давлением группы или тренера проходит. Высоко ценится каждым членом группы, побывавшим в роли протагониста, возможность освободиться от тяжкой ноши душевных ран, чувства вины, ненависти, обиды. Проявляя эти чувства с помощью группы, люди вступают с ними в контакт, делают их менее взрывоопасными и разрушительными. Именно так группа становится коллективным психотерапевтом, а каждый ее участник развивает личную терпимость, эмпатию, учится принимать других.
Применение методов действия, прежде всего психо — и социодрамы, требует от ведущего группы хорошей подготовленности и профессионализма, а также собственных спонтанности и креативности.
Даже использование отдельных базовых техник психодрамы допустимо лишь при соблюдении основных ее принципов, заложенных еще Дж. Морено, а именно:
1. Принцип активности в общении, научении и терапии как контраст с недирективностью большинства современных подходов. Данный принцип требует от группового ведущего хороших навыков лидерства, уверенности в себе.
2. Принцип встречи с другими (encounter) включает развитие способности человека к эмпатии, интересу к внутреннему миру другого, что происходит, прежде всего, через обмен ролями, когда только отказ от собственного эгоцентризма позволяет понять позицию, роль другого.
3. Принцип катарсиса заключается не только в выражении, высвобождении подавленных эмоций и переживаний, но и в их интеграции. Это интенсивное выражение чувств, но интенсивность эта относительна и оценивается не объективно, а с позиции индивидуальных переживаний конкретного человека. Считается, что лечебный эффект катарсиса в психодраме особенно ярок у людей подавленных, неумеющих выражать свои чувства. Импульсивные же личности, а также подростки больше выигрывают от интеллектуального структурирования своих переживаний.
4. Принцип ролевой динамики предполагает, что психодрама служит источником исследования и выработки нового ролевого поведения — отказа от отживших, непродуктивных ролей и поиска, тренировки новых навыков в трудных ситуациях.
5. Принцип спонтанности проявляется в постоянном самостоятельном выборе человеком своего поведения в психодраматической группе: быть или не быть протагонистом, какую тему вынести для работы, исследовать свои чувства по какому — либо поводу или лучшее понять чувства других в данной ситуации; в какой степени открыть свой внутренний мир другим. Это обеспечивает развитие самодостаточного, выбираюшего “я”, которое контрастирует с “я” ригидным, неспособным свободно и непредвзято, по-новому посмотреть и повести себя в проблемной ситуации.
6. Принцип единства времен (настоящего, прошлого и будущего) в психодраме позволяет использовать активное воображение для создания ситуаций “как будто”, перемещение во времени и в пространстве или в сверхреальность по воле протагониста, а также представлять внешнюю реальность в символической форме
7. Принцип физического движения, оживляющий силы невербального общения, означает, что в психодраме даже простое перемещение, изменение позы, расстояния между людьми может облегчить понимание роли другого, его состояния. Данный принцип прекрасно описан великим русским театральным режиссером К.С.Станиславским (см. «Работа актера над собой»).
Авторы, занимавшиеся изучением феномена психодрамы, называют и некоторые другие принципы, также обогащающие наше понимание психодраматического метода (J. Fox, 1987; М. Карп, П. Холмс, ред., 1998). Это инсайт-в-действии, ”теле”, “acting out” или отыгрывание в действии и другие.
Наш опыт ведения ролевых игр и психодрамы со студентами показывает и богатые возможности социодрамы в работе по преодолению стресса, выработке копинг-стратегий. Так, по запросу членов группы перед экзаменационной сессией проводится специальный ролевой тренинг по принципу “шага в будущее”. На таких занятиях моделируются самые разные ситуации экзамена, члены группы играют роли преподавателей и студентов, используя такие техники, как диалог, обмен ролями, дублирование, зеркало.
Драматическая импровизация ситуации экзамена как бы “укрупняет” или максимизирует проблему и помогает каждому диагностировать собственные трудности — эмоциональные, коммуникативные, когнитивные. Участники разыгрывают роли различных студентов (паникеров, тупых, все забывающих, умников, манерных, манипуляторов и т.д.), взаимодействующих с разными типами экзаменаторов — агрессивными, подозрительными, равнодушными, неискренними, коррумпированными и др. При этом студенты расширяют представления о своих возможных эмоциональных реакциях, снижают уровень тревожности, тренируют навыки делового общения и совладающего со стрессом поведения на экзамене. В итоге, по мнению студентов, повышается их работоспособность, т.к. страх “утилизируется”, и высвобождаются творческие ресурсы, позволяющие успешнее вести себя в реальной ситуации экзамена, снижая его стрессогенность.
Приведенная выше социодраматическая работа использовала следующие механизмы коррекции действия:
— эмоциональное отреагирование;
— расширение сферы осознания своих проблем и потребности в самоизменении;
— отработка новых способов и приемов поведения, их сознательное использование, что и помогло снизить уязвимость членов группы к экзаменационному стрессу.
Неклиническое применение психодрамы в обучении убеждает в ее эффективности:- данный метод больше, чем просто технология: он побуждает студентов глубже исследовать и осознавать значимые личностные ситуации и проблемы, мотивирует к большей ролевой, поведенческой гибкости;
-в процессе импровизированной драматизации актуализируются творческие компоненты психики, вырастают спонтанность и креативность, необходимые для усвоения новой профессиональной роли;
— обмен ролями, дублирование, зеркало и другие техники психодрамы позволяют значительно быстрее развивать эмпатическое понимание других людей и межличностных отношений;
— язык действия близок студенческой аудитории, довольно просто объясняет сложные понятия (“внутриролевой конфликт”, “избегание роли”, “нереалистические ролевые ожидания” и т.д.);
— смутные представления студентов о будущей профессии и цели интенсивно трансформируются в первичные профессиональные навыки и самооценку.
Психо- и социодрама применялась нами также в работе с управленческим персоналом. Так со служащими органов муниципального управления (мэрии), остро переживающими конфликтные ситуации с посетителями, проводится ролевой тренинг оптимального поведения в конфликте с элементами психо -и социодрамы.
Запрос участников тренинга заключался в том, что они хотели снизить свою раздражительность, меньше уставать от разговоров с бесконечными посетителями. Они также хотели научиться справляться со стрессом, уменьшить его воздействие, в том числе, на психосоматику (гипертония, дерматит, язвенная болезнь).
Техника психодрамы с очевидностью показала, что работники мэрии часто не готовы взаимодействовать с населением: не проявляют эмпатию, манипулируют, используют жесткие формы психологической защиты (агрессия и др.). Тренинг помог им отработать некоторые важные копинг-навыки в типичных конфликтных ситуациях, выйти на поиск личностных ресурсов более продуктивного поведения, лучше понимать состояние посетителей и рефлексировать свои собственные чувства.
Психодраматические сессии обычно проводятся один раз в неделю/месяц продолжительностью до 2 – 3.-х часов. В среднем такие группы существуют 1 года до 3 лет. Обычно первые 2-3 сессии уходят на создание атмосферы групповой сплоченности и взаимного доверия, направлены на помощь в самораскрытии, на формирование чувства психологического комфорта и безопасности.
Следующий этап способствует облегчению в раскрытии внутриличностных проблем, поиску их связи с трудностями общения и совместной деятельности в реальной жизни. Этот период характеризуется проведением психодраматических действий, направленных на конкретного участника групп, исходя из его запроса, связанного с самочувствием. Результат таких сессий — расширение представлений членов группы о себе, осознание неразрешенных конфликтных ситуаций. Такая работа, направленная на одних членов группы, помогает другим участникам включиться в психотерапевтический процесс сначала в качестве зрителей, вспомогательных лиц, а затем и протагонистов.
На третьем этапе существования группы участники с помощью психодраматических техник учатся быть готовыми к сложностям совладания и адаптации к трудным жизненным ситуациям (расставаниям, потерям, неудачам и провалам).
На первых занятиях важным моментом является обучение участников воспринимать информацию о других как позитивную и интересную. В случаях негативного восприятия каких-то сообщений они обучаются связывать эти чувства со своим эмоциональным опытом. Это способствует уменьшению нетерпимости, жесткости оценок, развивает умение понимать проблемы других людей. Члены группы, как правило, активно и увлеченно включаются в ролевые игры, учатся принимать новые роли, что в дальнейшем облегчает их участие в психодраме в качестве вспомогательных персонажей. Часто успешными бывают рисуночные тесты, помогающие сфокусироваться на внутренних проблемах членов группы. Так, например, рисование своего социального атома и проигрывание – локализация в пространстве тех людей из семьи или коллег, с кем человеку трудно общаться в реальной жизни, или рисование на тему: «В какой период жизни я хотел бы переместиться с помощью машины времени» позволяет участникам обратиться к нахождению эмоционально значимых моментов жизни, разыгрывание которых психодраматически служит усилению Я, интеграции и стрессоустойчивости. Хорошим показателем завершения первого этапа становится выявление одного или нескольких членов группы, готовых стать протагонистами при поддержке со стороны других.
Особенностью групповой работы на протяжении длительного времени является то, что психодраматические сессии, центрированные на отдельных участниках, становятся этапами в целостной работе конкретного человека над своими проблемами. Очевидно, что следующие одна за другой сессии, даже если их разделяет довольно продолжительное время, являются последовательными и отражают динамику психотерапевтического процесса члена группы. Каждая психодрама, таким образам, не выступает как терапия одной сессии, а как продолжительный во времени процесс развития.
Значительное место во время сессий занимает подготовка участников к взаимодействию, взаимоотношениям и общению с теми людьми, с кем в реальной жизни они испытывают самые большие трудности. Используемые техники ролевого тренинга помогают моделировать проблемные ситуации в семье, во время учебы, на работе и вырабатывать навыки нового ролевого поведения (например, ситуации, условно называемые «трудный ученик, клиент», «навязчивая подруга», «родственник-манипулятор» и т.п.). Такие сессии находят большой эмоциональный отклик у членов группы.
Терапевтические аспекты психодрамы до сих пор изучены и описаны недостаточно полно (Г. Лейтц, 1994, Е.Л. Михайлова, 2003).
Наш пятнадцатилетний опыт ведения психодраматических групп и специальный анализ их эффекта позволяют говорить о том, что психодрама способствует повышению эмоциональной устойчивости субъекта; стабилизирует поведенческие реакции; снижает тревожность; развивает уверенность в себе и готовность к жизненным переменам; обучает участников группы лучшему пониманию и решению своих проблем.
Таким образом, и обучающий и терапевтический эффект психодраматического метода особенно ценны в связи с возможностью:
I. эмоционального отреагирования; II. когнитивного инсайта; III. улучшения межличностных отношений с другими; IV. приобретения жизненно важных и ценных копинг-навыков.
Сила игры, творчества, спонтанности помогают сделать душевный мир человека более гармоничным и здоровым, а самого человека — активным творцом, субъектом своей жизни.
6.3.2. Программы активного социально-психологического обучения
В качестве примера приведем одну из многочисленных реализуемых нами программ направленного формирования навыков продуктивного совладания.
Этопрограмма обучения работников высшей школы (прежде всего, начинающих преподавателей) поведению в трудных ситуациях профессионального общения и взаимодействия.
Программа рассчитана на 20 часов занятий в тренинговой группе. Тренинг предназначен для всех сотрудников вуза, в обязанности которых входит непосредственное взаимодействие со студентами, коллегами, администрацией. Основой обучения являются ролевые игры с применением элементов и техник социодрамы, психодрамы и аксиодрамы (драмы ценностей).
Курс предваряет лекция (1.5 -2 часа), посвященная теоретическим и методологическим основам подобного обучения.
На различных этапах тренинга в упражнениях, ролевых играх и дискуссиях отрабатываются следующие темы.
Коммуникативный тренинг:
-возможность увидеть себя глазами потенциальных партнеров,
— понимание своих коммуникативных возможностей,
— представление и анализ различных типов студентов и коллег
— понимание вербальных высказываний и их подтекста, а также чтение невербальных признаков или маркеров состояния партнера по общению
— навыки успешного взаимодействия с “ трудными “ характерами
— различные стили поведения в трудных (потенциально конфликтных) ситуациях.
Когнитивно-поведенческий тренинг:
— изучение и анализ взаимных ожиданий в системе “студент- преподаватель”
— анализ мотивации обращений друг к другу в учебно-воспитательном процессе вуза
— выявление мотивации ожидания успеха/неудачи у студентов, аспирантов
— выявление иррациональных идей в сфере профессионального взаимодействия
— проработка профессиональных установок и предубеждений, потенциально снижающих эффективную коммуникацию, с обучением копинг-навыкам
— влияние на студентов и укрепление собственной позиции не в ущерб самоуважению и профессиональной самооценке.
§
— стресс-аудит в вузе, то есть выявление потенциально напряженных трудных и конфликтных ситуаций общения и взаимодействия
— понимание и учет тестовой и экзаменационной тревожности студента, преподавателя, работника деканата или учебного отдела
— тренировка готовности к неприятным событиям и возможное предотвращение их в общении с коллегами и студентами
— нахождение и использование собственных внутренних ресурсов для совладания с плохим настроением у преподавателей, студентов, аспирантов, коллег
— отработка умения быстрого реагирования в трудной ситуации,
— повышение самоэффективности личности в стрессовых ситуациях, конфликтах всех уровней
— отработка навыков совладающего поведения наиболее продуктивных стилей: проблемно-ориентированный, социально-ориентированный (поиск и получение поддержки от других людей)
— обучение стресс-менеджменту первокурсников и работающих с ними преподавателей (совладание с академическим стрессом на первых экзаменах в университете и новыми условиями жизни, поддержание учебной мотивации).
В тренинге широко используется собственный опыт работников высшей школы, идет опора на наиболее успешные модели поведения, за счет чего персонал также обучается уверенному (ассертивному) поведению.
Методы обучения: ролевые игры, тренинг ассертивности, социодрама, психодрама, групповые дискуссии, демонстрационные мастерские. Эти методы реализуются автором например, в учебной программе курса «Социальные стрессы» для старшекурсников психологов университета.
Завершая эту главу, можно сказать, что, безусловно, везде, где происходит развитие субъекта, происходит и процесс выбора, проверки и приобретения им навыков совладающего поведения. Однако в ряде случаев людям требуется профессиональная помощь, чтобы по-новому увидеть свое собственное поведение (получить инсайт) в трудных жизненных ситуациях, развить, приобрести адекватные меняющейся ситуации способы, стратегии совладания с трудностями. Она заключается в направленном формировании продуктивных навыков совладающего поведения в трудной ситуации. В этом состоит одна из важных задач деятельности педагогов, психологов, социальных работников, врачей, психотерапевтов и других специалистов помогающих профессий, сопровождающих адаптационные процессы личности и группы.
Заключение
Известно, что у каждого вида человеческой активности имеется свой уровень организации. Источником и выражением этой организации и самоорганизации выступает человек как субъект. Совладающее поведение человека как субъекта раскрыто в данной монографии как сложный, многомерный многообразный феномен, постижение которого возможно с помощью научной парадигмы психологии субъекта.
Психология совладания в разные периоды жизни является новым перспективным и самостоятельным направлением развития психологического знания, которое обобщает разрозненные исследования в различных отраслях психологической науки. Данное направление изучает феноменологию поведения субъекта в трудной (стрессовой) ситуации, закономерности и механизмы функционирования и развития стилей и стратегий совладания, их сложную детерминацию совокупностью важнейших факторов активности субъекта. К ним относятся – диспозиционный, динамический, регулятивный, социокультурный. Возраст человека – одна из важнейших составляющих диспозиционного фактора. В данной работе психология совладающего поведения впервые рассматривается с единой методологической позиции психологии субъекта. Главные отличия совладающего поведения субъекта от реактивного и защитного поведения заключаются в его осознанности, целенаправленности и адаптивности, направленности на разрешение трудной (стрессовой) ситуации. Оно дает человеку возможность опережающе отражать трудную ситуацию, антиципировать значимые для его психологического благополучия последствия собственных усилий по ее разрешению или приспособлению к ней. Становление продуктивного способа совладания, адекватного личностным характеристикам человека и ситуации, не происходит при пассивной позиции индивида и включает не только (и не столько) приспособительную активность, но и активность, преобразующую бытие (окружающий мир, ситуацию, себя в ситуации).
Разработаны критерии совладающего поведения как поведения субъекта, которые характеризуют нормальное функционирование человека и группы (семьи) в трудной ситуации. К ним относятся: осознанность (отличие данного вида поведения от реактивного и защитного поведения), целенаправленность и конролируемость; неразрывная связанность и направленность на трудную (стрессовую) ситуацию, адекватность ситуации и моменту времени (своевременность), регуляция уровня стресса; социально-психологическая обусловленность совладания (принадлежность как индивидуальному, так и групповому субъекту); возможность обучения этому виду поведения, «закаливание» перед жизненными трудностями. Даже в случаях выбора человеком самодеструктивных и самопоражающих форм совладания, заключающихся в уходе от активности, ответственности, отказе от саморегуляции и самоорганизации там и тогда, когда трудная ситуация требует проблемного разрешения, совладающее поведение не перестает быть поведением субъекта.
Теоретический анализ подходов к изучению копинга или совладания позволил дать его обобщенное формулирование. Психологическое совладание реализуется через совладающее поведение. Совладающее поведение определяется как поведение, позволяющее субъекту с помощью осознанных действий способами, адекватными личностным особенностям и ситуации, справиться со стрессом или трудной жизненной ситуацией. Это сознательное поведение направлено на активное взаимодействие с ситуацией — изменение ситуации (поддающейся контролю) или приспособление к ней (если ситуация не поддается контролю). Если субъект не владеет этим видом поведения, возможны неблагоприятные последствия для его продуктивности, здоровья и благополучия.
Предложенное понимание совладающего поведения, опирается на интегративный подход и психологию субъекта и включает собственный понятийный аппарат, дифференцирующий структуру, виды, стили/стратегии, ресурсы, задачи, эффективность и внешние критерии совладающего поведения (социальные, социально-экономические, демографические, культурные, деятельностные, психофизиологические, в частности, здоровье).
В отечественную психологию введен арсенал методов, позволяющих диагностировать совладающее поведение субъекта. В частности, в диссертации осуществлена русскоязычная психометрически корректная адаптация трех известных зарубежных методик – когнитивно-поведенческих шкал измерения копинга для испытуемых разного возраста (WCQ — Опросник способов совладания, CISS – опросник Копинг-поведение в стрессовых ситуациях, ACS – Юношеская копинг-шкала). Доказано, что данные методы обладают конструктной валидностью и надежностью, дают возможность психологу измерять выбор стилей/стратегий совладающего поведения у испытуемых, начиная с подросткового возраста.
Обнаружены возрастные различия выраженности копинг-поведения. Установлено, что активное развитие и формирование стиля совладающего поведения происходит в подростковом и юношеском возрасте в условиях активного взаимодействия с родителями и сверстниками. Установленные возрастные закономерности изменения совладающего поведения заключаются в том, чтоколичество продуктивных стратегий в целом больше у взрослых людей (исключая особые выборки, в которые входили наркоманы, разведенные люди, переживающие постразводный стресс, вернувшиеся из «горячих» точек бойцы ОМОНа, имеющие посттравматическое стрессовое расстройство, девиантные матери).
Обнаружены половые и гендерные различия в выборе совладания при разделении выборки по полу и типу гендерной идентичности. Основные различия касаются приоритетного выбора женщинами следующих способов совладания: социальное отвлечение (совладание с опорой на общение и других людей), стиля, ориентированного на эмоциональное реагирование и избегание (особенно у фемининных женщин). Также обнаружены различия в преобладающем выборе женщинами стратегии положительной переоценки, означающей склонность создавать положительный смысл ситуации, концентрироваться на росте собственной личности, включая религиозный опыт и гибко пересматривать непродуктивные усилия в трудной ситуации. По проблемно-ориентированному стилю совладания различия не зафиксированы, однако есть различия в конкретных стратегиях. Различны и стратегии отвлечения у мужчин и женщин: если женщины более склонны к социальному отвлечению (поиск общения и поддержки), то мужчины, особенно маскулинные, — к избеганию, дистанцированию от ситуации. Подтверждение ряда сходных результатов, полученных на различных выборках, свидетельствует об универсальности полученных закономерных тенденций.
Индвидуально-психологические и личностные переменные, социокультурные и социально-психологические характеристики субъекта неодинаково связаны, взаимодействуют и влияют на выбор человеком способов совладающего поведения. Более сложные и обобщенные переменные (самоотношение, жизненные смыслы, ответственность) сильнее взаимодействуют с продуктивным, проблемно-ориентированным стилем совладания. Выбор менее продуктивных копинг-стилей обусловлен, скорее, менее обобщенными качествами (уровень субъективного контроля, депрессивности, тревожность). Раскрыты адаптивные возможности совладания субъекта, предикторами которого могут выступать некоторые личностные характеристики, образующие систему взаимодействия с избираемыми копинг-стилями/стратегиями. Каждая личностная переменная имеет в этой системе свое место и свой “вес” функционального значения для выбора каждого стиля совладания. Их системная организация показывает, благодаря каким качествам, прежде всего, обеспечивается продуктивное совладание и высокий уровень адаптированности субъекта, а какие качества, напротив, имеют тенденцию снижать уровень продуктивности совладающего поведения. Входящие как компоненты в рефлексию и саморегуляцию такие качества как самоотношение, уровень субъективного контроля, смысложизненные ориентации позитивно взаимодействуют с проблемно-ориентированным стилем или субстилем социальное отвлечение,(в который входит поиск и получение социальной поддержки). Качества, препятствующие лучшей адаптации (повышенный уровень депрессивности, личностной тревожности, одиночества и пессимизма), “обслуживают” эмоционально-ориентированный стиль, избегание и отвлечение. Эмоционально-фокусированные способы совладания с дистрессом более обобщены, чем способы решения проблемных, трудных ситуаций, требующие большей специфики когнитивно-поведенческих усилий, а эмоционально-ориентированный копинг-стиль в значительно большей степени детерминируется диспозиционным фактором совладания, чем другие стили.
Именно проблемно-ориентированный стиль совладания является предиктором успешности деятельности и уровня адаптированности человека.В трудной жизненной ситуации российские испытуемые одновременно используют несколько стилей совладания при доминировании проблемно-ориентированного стиля. Выраженность проблемного совладания в целом выше, чем в исследованиях авторов адаптированных нами методик.При этом выделены ситуации, в которых данный стиль оказывался для части испытуемых малопродуктивным: постразводный стресс, стресс, переживаемый родителями дезадаптированного первоклассника или хронически тяжело больного ребенка. Это ситуации, контроль над которыми ослаблен или недоступен субъекту, либо ситуации, требующие значительного эмоционального отреагирования, предшествующего возникновению активного воздействия на стрессор. В ряде наших исследований ведущим в сочетании стилей и стратегий совладания становится эмоционально-ориентированный копинг и стиль избегания (беременные женщины, члены дисфункциональных семей). Показана его продуктивность в сочетании с другими стилями в контексте отдельных ситуаций, связанных с проживанием негативных состояний (например, неожиданный развод).
Хотя проблемно-ориентированное совладание является ведущим, установлено, что в трудной жизненной ситуации человек одновременно использует несколько стратегий/стилей совладающего поведения. Субъект может предпочитать один из способов совладания на какое-то время, одновременно допуская применение других. Это означает, что процесс совладания с трудной ситуацией (стрессом) недизъюнктивен, непрерывен до момента ее разрешения или приспособления к ней.
Выявлена динамика совладания в процессе развития трудной (стрессовой) ситуации. Копинг может трансформироваться по мере изменений требований ситуации к человеку, либо собственных изменений субъекта в ситуации. Взросление, развитие самопознания и владения собой изменяет само совладание в сторону увеличения его субъектности.Динамика совладания может быть более или менее непротиворечивой, либо более соответствовать внешним критериям успешного совладания: изменения копинга у женщин от беременности к материнству более определенны по сравнению с динамикой совладания, зафиксированной в исследовании стресса в ситуации экзамена. Представляется перспективным практико-ориентированное изучение динамического аспекта совладания субъекта, то есть развитие совладания вместе с трудной жизненной ситуацией. Способность изменять трудную ситуацию, не быть ее «пленником» чрезвычайно важна, так как это увеличивает возможности человека действовать в кризисе.
Выявленные неоднозначные эффекты влияния диспозиционного, структурного, динамического и социокультурного факторов на совладающее с трудностями поведение закономерно приводят к идее направленного развития и формирования социально-ценных навыков совладания. Психология совладания в разные периоды жизни позволяет разрабатывать прикладную область для решения актуальных проблем фасилитации и регуляции жизненно-важных навыков субъекта через психологическое сопровождение и помощь, психологическую коррекцию, модификацию и обучение людей, оказавшихся в трудной для них или кризисной жизненной ситуации.
Полученные результаты позволили выделить новое направление в данной научной области – социально-психологические особенности совладающего поведения группы (в частности, семьи). Ее детерминацию осуществляет социокультурный фактор совладания, который имеет особую ценность для психокоррекционной и терапевтической работы с субъектом социальных отношений и взаимодействия. Развитие и формирование конструктивного копинга является залогом благополучия, позитивной человеческой психологии и здоровья.
Перспективными направлениями исследования являются следующие аспекты психологии совладания: взаимодействие совокупности выделенных факторов совладания и гетерохронность их влияния на совладающее поведение в разные периоды жизни. Другой важной, до конца нерешенной проблемой является проблема отработки и проверки внешних критериев, последствий и «цены» совладания. И, наконец, по-прежнему остро стоит задача слабого различения, а иногда почти слияния в реальном поведении человека совладающего и защитного поведения. Нахождение надежных способов диагностики защитного поведения, четкая дифференциация его от поведения совладающего («отделение зерен от плевел») составляет также перспективу будущего исследования.
Некоторые факторы выбора субъектом способа совладания – раскрыты в книге полнее, чем другие. Самым весомым и объемным оказалось описание диспозиционного фактора совладания. Вероятно, это связано с давно сложившейся отечественной общепсихологической традицией изучения процессов, состояний и свойств личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев).
Подчеркнем некоторые главные итогов исследования назовем следующие. Эмоционально-ориентированное совладание в большей мере предсказывается диспозиционными детерминантами субъекта.
Выраженность и частота выбора проблемно-ориентированного копинга более зависит от социокультурных и социально-психологических факторов. Вместе с тем именно проблемно-ориентированный стиль совладания является предиктором успешности деятельности и уровня адаптированности человека.
Сложнее и неопределеннее детерминация копинга, ориентированного на избегание, что образует одну из перспективных линий исследования.
Источников жизненных сил и субъектности, владения человеком ходом своей жизни немало. Изучение ресурсов совладания субъекта (человека и группы) с трудностями, кризисами и даже ударами судьбы на разных этапах жизненного пути является, на наш взгляд, крайне необходимым направлением научного поиска современной отечественной психологии.
Другим важным направлением обязательно станет привлечение духовного, этического контекста для исследования способов и «цены» совладания с трудностями. Великие мыслители-этики Сергей Леонидович Рубинштейн, Альберт Швейцер и другие неустанно говорили о необходимости для человека в любых условиях сохранять подлинную человечность. Только тогда он сможет противостоять давлению жизненных условий, угрожающих «благоговению перед жизнью» (Щвейцер), ответственности за свою жизнь, человеческой ценности и достоинству.
ЛИТЕРАТУРА
§
Абульханова К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения / Проблема субъекта в психологической науке. Отв. ред. А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин. М.: Изд-во «Академический проект», 2000. С. 13 – 26.
Абульханова – Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1991.
Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. – М. – Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1999.
Агеев В.С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии. 1987, №2. С. 152 – 158.
Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академический проект, 1997.
Айзенк Г. Количество измерений личности: 16, 5 или 3? – Критерии таксономической парадигмы // Иностранная психология. 1993. Т.1, №2. С. 7 – 25.
Александров Ю.И. Введение в системную психофизиологию /Психология XXI-го века: учебник для вузов. Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ПЕР-СЭ, 2003. С. 39 – 85.
Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблема усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. №4. С. 74– 82.
Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.
Амбрумова А.Г. Анализ состояний психологического кризиса их динамика // Психол. журнал. Т. 6. 1985, № 6. С. 107 – 115.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. – М.: Педагогика, 1980.
Андреева Г.М. Социальная психология. М.: АСПЕК‑Пресс, 2000.
Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психол. журнал. 1993.Т. № 2. С. 3– 16.
Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование жизненных ситуаций и психологическая защита // Психол. журнал. 1994. Т. 15, № 1. С. 3 – 18.
Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.
Анцыферова Л.И. Условия деформаций развития личности /Психология личности: новые исследования. Под ред. К. А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: Изд-во Института психологии РАН, 1998. C. 38 – 66.
Анциферова Л.И. Психологическое содержание феномена субъект и границы субъектно-деятельностного подхода / Проблема субъекта в психологической науке. — М.: Изд-во «Академический проект», 2000. C. 27 – 42.
Аргайл М. Психология счастья / Общ. ред. и вступ. ст. М. В. Кларина. – М.: Прогресс, 1990.
Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе у ребенка младшего школьного возраста. Дисс. … канд. психол. наук. — М., 1990.
Астапов В.М. Тревожность у детей. — М.: ПЕР-СЭ, 2001.
Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психол. журнал. 1984. Т.5, № 3. С. 152 – 162.
Балабанова Е.С. Гендерные различия стратегий совладания с жизненными трудностями // Социологические исследования. 2002, № 1.
Барц Э. Игра в глубокое. М.: НФ «Класс». 1997.
Бассин Ф.В., Ярошевский М.Г. Фрейд и проблемы психической регуляции поведения человека / Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1991. С. 418 – 439.
Белорукова Н.О. Семейные трудности и психологическое совладание с ними на разных этапах жизненного цикла семьи. Дисс… канд. психол. наук. (На правах рукописи). Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2005.
Бендас Т.В. Гендерная психология лидерства. Оренбург: ИПК ОГУ, 2000.
Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: прайм ЕВРОЗНАК, 2001.
Беттельгейм Б. Любим ли я… (Диалог с матерью) – СПб.: «Ювента», 1998.
Бодалев А.А. О человеке в экстремальной ситуации. Эмоциональная и интеллектуальная составляющая отношения в выборе поведения // Мир психологии. 2002, № 4. С. 127– 134.
Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. – СПб.: Изд-во «Речь», 2000.
Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление – М.: ПЕР СЭ, 2006.
Боулби Д. Создание и разрушение эмоциональных связей. М.: Академический проект, 2004.
Брайт Д., Джонс Ф. Стресс. Теории, исследования и мифы. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.
Брушлинский А.В. О критериях субъекта / Психология индивидуального и группового субъекта. Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 9 – 33.
Брушлинский А.В. Психология субъекта / Отв. ред.В.В. Знаков. – М.: Институт психологии РАН; СПб.: Алетейя. 2003.
Буракова М.В. Интерпретация маскулинности-фемининности внешнего облика субъекта общения. Дисс. …канд. психол. наук. Ростов-на-Дону: РГУ, 2000.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – Киев: Наук. Думка, 1989.
Бурлачук Л.Ф., Михайлова Н.Б. К психологической теории ситуации // Психол. журнал. 2002, №1. С. 5– 17.
Варга А.Я., Драбкина Т.С. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. — СПб.: Речь, 2001.
Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) — М.: Изд-во Московского университета, 1984.
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М., 1976.
Витакер Д.С. Группа как инструмент психологической помощи. М.: НФ «Класс», 2000.
Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. С. 5 – 329.
Гаврилова Т.П. Личностная тревожность и проблемы подростков // Психологическая наука и образование. 1997, № 3. С. 27– 30.
Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов ВУЗов в процессе обучения // Психол. журнал. Т. 15, №3, 1994
Грановская Р.М. Психологическая защита. – СПб.: Речь, 2007.
Гремлинг С., Ауэрбах С. Практикум по управлению стрессом. — СПб.: Питер, 2002.
Голубева М.С. Совладающее поведение родителей, воспитывающих детей с тяжелыми сенсорными нарушениями. Дисс. …канд. психол. наук. (На правах рукописи). Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2006.
Горьковая И.А. Стратегии копинг-поведения у подростков-правонарушителей / Психология человека: интегративный подход. Сб. научн. статей. – СПб.: Изд-во РПГУ им. А. И. Герцена, 2000. С. 118 – 130.
Гущина Т.В. Защитное и совладающее поведение в дисфункциональной семье в период кризиса. Дисс. …канд. психол. наук. (На правах рукописи). Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2005.
Дементий Л.И., Щепоткин С.В. К вопросу о методическом обеспечении исследований копинг-поведения // Психология совладающего поведения: Материалы междунар. науч.- практ. конференции / Отв. ред. Е.А. Сергиенко, Т.Л. Крюкова – Кострома, 2007. С. 30-31.
Дети России: насилие и защита. Мат-лы Всеросс. научной конференции / Ред. Н.В. Вострокнутов, А.А. Северный. — М.: РИПКРО, 1997.
Детская психиатрия: Учебник / Под ред. Э.Г. Эйдемиллера – СПб.: Питер, 2005.
Джидарьян И.А., Антонова Е.В. Проблема общей удовлетворенности жизнью: теоретическое и эмпирическое исследование / Сознание личности в кризисном обществе. — М.: Институт психологии РАН, 1995. С. 76 – 94.
Дикая Л.Г., Махнач А.В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования // Психол. журнал. 1996.T.17, № 3. С. 137 – 148.
Дружинин В.Н. Варианты жизни. Очерки экзистенциальной психологии. — М.- СПб.: ПЕР-СЭ, 2000.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер Ком, 1999.
Дружинин В.Н. Психология семьи. — Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
Дымнова Т.И.Зависимость характеристик супружеской семьи от родительской // Вопросы психологии. 1998, №2. С. 48– 53.
Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12 – 18 лет. (Кросс-культурное сравнение: Потсдам – Санкт-Петербург). Коллективная монография / Под ред. Л.А. Регуш – СПб.: Изд-во РГПУ им А. И. Герцена, 2000. Потсдамский университет. Институт психологии, 2000.
Завалишина Д.Н. Принцип иерархии в психологии / Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1999. С. 25 – 33.
Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, образовании, науке, в норме и патологии). Томск: Изд-во Томского госуниверситета, 2004.
Замышляева М.С. Оптимизм в структуре психологического совладания личности. Дисс… канд. психол. наук. (На правах рукописи). Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2006.
Здравомыслова О.М., Арутюнян М.Ю. Российская семья на европейском фоне (по материалам международного социологического исследования). – М.: «Эдиториал УРСС», 1998.
Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психол. журнал. 1989. Т. 10, № 2. С. 121 -132.
Зиверт Х. Тестирование личности. – М.: АО «Интерэксперт», 1998.
Знаков В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия // Психол. журнал. 2003. Т. 24, №2. С. 95– 105.
Знаков В.В. Половые, гендерные и личностные различия в понимании моральной дилеммы // Психол. журнал. 2004. Т. 25, №1. С. 41 – 51.
Знаков В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.
«Играть по-русски»: Психодрама в России: истории, смыслы, символы / Сост. Е.В. Лопухина, Е.Л. Михайлова. М.: НФ «Класс», 2003.
Изард К. Эмоции человека. — М.: Изд-во МГУ, 1980.
Ильин И.П. Постмодернизм. Словарь терминов. — М.: ИНИОН РАН, 2001.
Иовлев Б.В., Карпова Э.Б. Психология отношений. Концепция В.Н. Мясищева и медицинская психология. – СПб.: «Сенсор», 1999.
Исследования по когнитивной психологии / Под ред. Е.А. Сергиенко. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.
Калмыкова Е.С. Психологические проблемы первых лет супружества // Вопросы психологии. 1983. №3. С. 34– 41.
§
Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. – М.: Гардарики, 2004.
Карпов А.В. Рефлексия в структуре метакогнитивной организации субъекта / Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 200-летию ЯрГУ им. П.Г. Демидова. Отв. за вып. М.М. Кашапов. Ярославль: ЯрГУ, 2003. С. 3 – 7.
Карпов А.В., Орел В.Е., Тернопол В.Я. Психология профессиональной адаптации. Монография / Институт «Открытое Общество», Российское Психологическое общество. Ярославль, 2003.
Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология рефлексии. М.: Институт психологии РАН, Ярославль: Аверс Пресс. 2002.
Кашапов М.М. Теория и практика решения конфликтных ситуаций / Под науч. ред. А.В. Карпова.- М.-Ярославль: Ремдер, 2003.
Квале С. Исследовательское интервью. — М.: Смысл, 2003.
Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом. М.: НФ «класс», 1998.
Киппер Д. Клинические и ролевые игры и психодрама. М.: НФ «Класс». 1993.
Китаев – Смык Л.А. Психология стресса. — М.: Наука, 1983.
Китаев — Смык Л.А. Социально-психологические исследования стресса / Психические состояния. Сост. и общ. ред. Л.В. Куликова — СПб.: Питер, 2000. С. 430 – 434.
Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. — М.: Смысл, 2000.
Клецина И.С. От психологии пола – к гендерным исследованиям в психологии // Вопросы психологии. 2003, № 1. С. 61– 78.
Когнитивная психотерапия расстройств личности / Под ред. А. Бека и А. Фримена. СПб.: Питер, 2002.
Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). — М.: Наука, 1988.
Коржова Е.Ю. Человек болеющий: Личность и социальная адаптация. — СПб., 1994.
Корнев К.И. Личностные детерминанты, стратегии копинга и типы руководителей высшего и среднего звена в условиях профессиональных стрессовых ситуаций. — Автореф. дисс… канд. психол. наук. Краснодар, 2008.
Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: Теория и методы: Учебник для студ. высш. учеб. заведений — М : Аспект Пресс, 2003.
Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. 9-е изд. СПб.: Питер, 2004.
Красовская В.С. Изучение совладающего поведения подростков с помощью опросников и дневниковых записей. Квалификационная работа. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004.
Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997.
Кризисная психология. Справочник практического психолога / сост. С.Л. Соловьева. – М.: АСТ; СПб.: Сова, 2008.
Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. – М.: Мысль, 1989.
Крюкова Т.Л. Совладание со стрессом потери при разводе / Материалы III Съезда Российского Психологического Общества «Психология и культура», форум IV Практическая психология, симпозиум «Социальная психология и психотерапия семьи». – СПб., 2003. С. 493 – 497.
Крюкова Т.Л. Роль когнитивного оценивания в психологическом совладании личности / Творческое наследие А.В. Брушлинского и О.К. Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения) / Отв. ред. В.В. Знаков, Т.В. Корнилова. – М.: Изд-во ИП РАН, 2003. С. 86 – 89.
Крюкова Т.Л. Методы изучения совладающего поведения: три копинг-шкалы – Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2007.
Крюкова Т.Л. Возрастные и кросскультурные различия в стратегиях совладающего поведения // Психол. журнал. 2005. Т. 26, № 2. С. 5–15.
Крюкова Т.Л. Человек как субъект совладающего поведения // Психол. журнал. 2008, том 29, № 2. С. 88-95
Крюкова Т.Л., Сапоровская М.В., Куфтяк Е.В. Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними. – СПб.: Речь, 2005.
Кун Т. Структура научных революций. – М.: Наука, 1977.
Куфтяк Е.В. Совладающее поведение в семье, регулярно применяющей физические наказания детей. Дисс… канд. психол. наук. (На правах рукописи). Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004.
Лабиринты одиночества / Сост. и общ. ред. Н.Е. Покровского.- М.: Прогресс, 1989.
Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. — М.: Academia, 2001.
Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования / Эмоциональный стресс: физиологические и психологические реакции / Под ред. Л. Леви. – Л.: Медицина, 1970.
Лейтц Г. Психодрама: Теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено — М.: Прогресс, 1994.
Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации / Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. Вып. 1. / Под ред. Б. С. Братуся, Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 56-65.
Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) – М.: Смысл, 2000.
Либина А., Либин А. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными обстоятельствами? / Стиль человека: психологический анализ. – М.: Смысл, 1998. C. 190 – 204.
Лигер С.А. Формирование копинг-поведения студентов медвуза и его влияние на личностно-профессиональное развитие врача. Автореф. дисс… канд. психол. наук. – СПб.: 1997.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.
Мазилов В.А. Психология XXI века: новые задачи и новые перспективы / Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 200-летию ЯрГУ им. П.Г. Демидова. Отв. за вып. М.М. Кашапов. — Ярославль: ЯрГУ, 2003. С. 101 – 105.
Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер, 1996. – 684 с.
Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психол. журнал. 2001, № 1. С. 16– 24.
Материнство. Психолого — социальные аспекты (норма и девиация). Материалы Всероссийской научной конференции / Под ред. Е. И. Исениной. Иваново: Изд-во Ивановского госуниверситета, 2002.
Меновщиков В.Ю. Психологическое консультирование: работа с кризисными проблемными ситуациями. М.: Смысл, 2002.
Мерлин В.С. Проблемы интегрального исследования индивидуальности человека // Психол. журнал. 1980. №1.
Мид М. Культура и мир детства. — М.: Главная редакция восточной литературы изд-ва «Наука», 1988.
Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я. — М.: Академический проект. 2001.
Митина О.В., Петренко В.Ф. Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения (в России и США) // Вопросы психологии. – 2000, № 1.
Михайлова Е.Л. “Я у себя одна”, или Веретено Василисы. – М.: НФ “ Класс “, 2003.
Морено Я.Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. — М.: Академический проект, 2001.
Морено Я.Л. Психодрама. М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО — Пресс, 2001.
Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М.: Наука, 2001.
Муздыбаев К. Феноменология надежды. (Статья 1) // Психол. журнал. 1999, № 3. С. 18– 27.
Муздыбаев К. Измерение надежды. (Статья 2) // Психол. журнал. 1999, № 4. С. 26 – 35.
Мясищев В.Н. Психология отношений / Ред. А.А. Бодалев. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1995.
Набоков В.В. Лекции по русской литературе. – М.: Изд-во “Независимая Газета”, 1999.
Нартова – Бочавер С.К. «Coping Behavior» в системе понятий психологии личности // Психол. журнал. 1997. Т. 18, № 5. С. 20 – 30.
Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. — СПб: Речь, 2000.
Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. — Киев: “Лыбидь”, 1990.
Обозов Н.Н., Обозова А.Н. Диагностика супружеских затруднений // Психол. журнал. Т.3. 1982. №2. С. 145– 151.
Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики.– М.: Академия, 2002.
Осницкий А.К. Самосознание и субъектная активность человека / Индивидуальный и групповой субъект в изменяющемся обществе. Отв. ред. М.И. Воловикова. М.: ИП РАН, 1999. С. 117 – 118.
Палуди М. Психология женщины. – СПб.: Прайм- ЕВРОЗНАК, 2003.
Пантилеев С.Р. Методика исследование самоотношения. М.: Смысл, 1993.
Петрова Е.А. Межпоколенные ресурсы совладающего поведения. Дисс…канд. психол. наук. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2008.
Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. – М.: Издательство Московского университета, 1982.
Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / Российский Открытый Университет. – М.: ТОО «Горбунок», 1992.
Петровский В.А. Феномен субъектности в развитии личности. Самара, 1997.
Подобина О.Б. Совладающее поведение женщины на этапе принятия роли матери. Дисс…канд. психол. наук. (На правах рукописи). Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004.
Постылякова Ю.В. Психологическая оценка ресурсов совладания со стрессом в профессиональных группах. Автореф. дисс…канд. психол. наук. М.: Институт психологии РАН, 2004.
Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред. А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин. М.: Изд-во «Академический проект», 2000.
Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М.: ПЕР СЭ, 2002.
Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М.: Изд-во МГУ, 1982.
Психология совладающего поведения: Материалы междунар. науч.- практ. конференции 16-18 мая 2007 г. Кострома / Отв. ред. Е.А. Сергиенко, Т.Л. Крюкова – Кострома, 2007.
Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во МГУ, 1984.
§
Психологическая диагностика индекса жизненного стиля. Пособие для врачей и психологов / Под ред. Л.И. Вассермана. – СПб.: Психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева. 1998.
Психологические проблемы современной российской семьи. Мат-лы Всероссийской научной конференции. В 2-х частях / Под ред. В.К. Шабельникова, А.Г. Лидерса. — М., 2003. Ч.1, Ч.2.
Психологические основы профессиональной деятельности: хрестоматия / Сост. В.А. Бодров. – М.: ПЕР СЭ; логос, 2007.
Психология: биографический библиографический словарь / Под ред. Н. Шихи и др. — СПб.: Евразия, 1999.
Психология социальных ситуаций / Сост. и общая ред. Н.В. Гришиной. – СПб.: Питер, 2001.
Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. — СПб.: Питер, 1999.
Пушкарев А.Л., Доморацкий В.А., Гордеева Е.Г. Посттравматическое стрессовое расстройство. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2000.
Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа / Под ред. С.М. Черкасова. – СПб.: Восточно-Европейский Институт психоанализа, 1995.
Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб: Питер, 2000.
Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Общ. ред. О.В. Овчинниковой. — М.: Прогресс. 1979.
Регуш Л.А. (ред.) Наш проблемный подросток: Учебное пособие. – СПб.: Союз, 1999.
Ремшмидт Х. Подростковый возраст. Проблемы становления личности. — М., 1994.
Ромицина Е.Е. Роль родительской семьи в возникновении и развитии неврозов у подростков. Статья первая // Обозрение психиатрии и медицинской психологии ПНИ им. В.М. Бехтерева. № 2, 1998.С. 39– 42.
Росс Л. , Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М.: Аспект Пресс, 2000.
Российский менталитет: психология личности, сознание, социальные представления. Коллективная монография / Под ред. К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М.: Институт психологии РАН, 1996.
Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984.
Рубинштейн С.Л. Человек и мир. – М.: Наука, 1997.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2001.
Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс-Универс, 1993.
Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психол. журнал. 1986. Т. 7. № 4. С. 23 – 35.
Русина Н.А. Психологические защиты и механизмы совладания: отличия, проявления в психотерапевтической практике, эффективность // Ярославский психологический вестник. Вып. 1. — М.- Ярославль: РПО — ЯрГУ, 1999. С. 157 – 173.
Сапоровская М.В. Детско-родительские отношения и совладающее (копинг) поведение родителей как фактор школьной адаптации первоклассников. Дисс… канд. психол. наук. (На правах рукописи). Кострома, КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002.
Селигман М. Новая позитивная психология. – М.: Изд-во «София», 2006.
Семейная психотерапия (Хрестоматия) / Сост. Э.Г. Эйдемиллер и др.- СПб.: Питер, 2000.
Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Изд-во «Прогресс», 1982.
Семья: стресс, копинг, адаптация. Проблемы психологии совладающего поведения в семейном контексте. Коллективная монография / Отв. ред. Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская. — Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003.
Сергиенко Е.А. Критерии становления субъекта / Ежегодник Российского психологического общества: Материалы третьего Всероссийского съезда психологов. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2003. Т. 7. С. 127 – 131.
Сергиенко Е.А. Субъектная регуляция и совладающее поведение / Психология совладающего поведения: Материалы междунар. науч.- практ. конференции / Отв. ред. Е.А. Сергиенко, Т.Л. Крюкова – Кострома, 2007. С. 64-66.
Сирота Н.А. Копинг — поведение в подростковом возрасте. Дисс… докт. мед. наук. – Бишкек — СПб: ПНИ им. В.М. Бехтерева, 1994.
Скиннер Р., Клииз Д. Семья и как в ней уцелеть — М.: НФ «Класс», 1995.
Смит М. Дж. Тренинг уверенности в себе. Практическое руководство. СПб.: ООО «Речь». 1999.
Смурова Н.А. Влияние личной тревожности на совладающее поведение в ранней юности. Квалификационная работа. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова. 2003.
Сознание личности в кризисном обществе / Под ред. К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. — М.: Институт психологии РАН, 1995.
Соколова Е.Д., Березин Ф.Б., Барлас Т.В. Эмоциональный стресс: психологические механизмы, клинические проявления, психотерапия // Materia Medica. 1996, № 1(9). С. 5– 25.
Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А.Л. Журавлева, Т.Л. Крюковой, Е.А. Сергиенко. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.
Современная психология: состояние и перспективы. Тезисы докладов на юбилейной научной конференции ИП РАН, 28-29 января 2002 года / Отв. ред. А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлев. В 2-х томах. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2002. Т.1. Т.2.
Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. — М: Изд-во Московского университета, 1988.
Станиславский К.С. Работа актера над собой. М.: Искусство, 1985.
Столин В.В. Самосознание личности. – М.: Изд-во Московского университета, 1983.
Столин В.В., Романова Т.Л. Опросник удовлетворенности браком // Вестник Московского университета. Серия 14, №2, 1984. С.54 – 60.
Субботина Л.Ю. Структура психологической защиты «Я-образа» / Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 200-летию ЯрГУ им. П.Г. Демидова. Отв. за вып. М.М. Кашапов. Ярославль: ЯрГУ, 2003. С. 10 – 15.
Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В. Знакова и З.И. Рябикиной. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН». 2004.
Тарабрина Н.В. Практикум по психологии посттравматического стресса. – СПб.: Питер, 2001.
Тарбеева М.Н. Совладающее (копинг) поведение и употребление наркотических веществ в период взросления. Квалификационная работа (на правах рукописи). Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2001.
Тихомиров Ю.А. О механизмах регулирования общественного поведения // Психол. журнал. 1987. Т.8, № 5. С. 21 – 27.
Томэ Х. Теоретические и эмпирические основы психологического развития человеческой жизни / Принцип развития в психологии. — М.: Наука, 1978.
Тревога и тревожность. Хрестоматия / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова. – СПб.: Питер, 2001.
Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.
Тхостов А.Ш., Степанова Д.А. Влияние кризисной жизненной ситуации на структуру самооценки // Вопросы психологии. 1987, № 2.
Уэллман Б. Место родственников в системе личных связей // Социологические исследования. 2000, № 6. С. 78 – 87.
Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. — СПб.: Питер, 2001.
Фонтана Д. Как справиться со стрессом. – Перри Г. Как справиться с кризисом: Пер. с англ. – М.: Педагогика – Пресс, 1995.
Франкл В. Человек в поисках смысла / Общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. – М.: Прогресс, 1990.
Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: «Прогресс», 1987.
Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. – М.: Педагогика- Пресс, 1993.
Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс. Т.1,1999.
Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции.- М.: Наука, 1995.
Фромм Э. Психология человеческой деструктивности. — М.: Республика, 1994.
Чазова А.А. Копинг-поведение врача и больного в процессе преодоления болезни. Автореф. дисс… докт. психол. наук. — СПб. 1998.
Хазова С.А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников. Дисс… канд. психол. наук. (На правах рукописи). Кострома, КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002.
Харламенкова Н.Е. Самоутверждение подростка. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН». 2004.
Холлис Д. Перевал в середине пути. Кризис среднего возраста. Аналитическая психология. — М.: ИНФРА – М, 2002.
Холмс П. Внутренний мир снаружи: психоаналитическая психодрама. М.: НФ «Класс». 2000.
Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002.
Хорни К. Психология женщины. Невротическая личность нашего времени. / Собр. соч. в 3-х т. Т.1. – М.: Смысл, 1997.
Хорхе Бернардо С.З. Особенности психических ресурсов личности в раннем юношеском возрасте: копинг-стратегии, защитные механизмы, социальный интеллект и общий интеллект. Автореф. дисс… канд. психол. наук. СПб., 2000.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и примечания). – СПб.: Питер Ком, 1999.
Чехов А.П. Скучная история. Изб. соч. в 2-х томах. Т.1. – М.: Художественная литература, 1979.
Черников А.В. Системная семейная терапия: Интегративная модель диагностики. М.: НФ «Класс», 2001.
Чумакова Е.В. Психологическая защита в системе детско-родительских отношений. Автореф. дисс… канд. психол. наук.- СПб., 1998.
Шапкин С.А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонетный анализ структуры и стратегий адаптации // Психол. журнал. 1996, № 1. Т.17. С.19 – 34.
Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В.Г. Русская версия шкалы общей само-эффективности Р. Шварцера, М. Ерусалема. // Иностранная психология. 1996, № 7. С. 71 – 76.
Швейцер А. Благоговение перед жизнью / Общ. ред. А.А.Гусейнова, М.Г. Селезнева. – М.: Прогресс, 1992.
§
Шихирев П.Н. Современная социальная психология. Учебное пособие для ВУЗов. — М.: ИП РАН; КСП ; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
Шульц Д., Шульц С.Э. История современной психологии. — СПб.: Евразия, 1998.
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 1999.
Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. – СПб.: Речь, 2003.
Эллис А. Психотренинг по методу Альберта Эллиса. – СПб.: Питер Ком, 1999.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В.В. Лебединского и др. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.
Эриксон Э.Г. Детство и общество. – СПб.: ООО «Речь», 2000.
Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризис. — М.: Изд. группа «Прогресс», 1999.
Ювенский И.В. Защитное и совладающее поведение в структуре деструктивных внутрисемейных отношений у женщин, совершивших мужеубийство // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия «Гуманитарные науки». — № 3. – Кострома, 2006. – С. 136-143.
Ювенский И.В. Деструктивные формы совладания у женщин, совершивших мужеубийство / Материалы междунар. науч.-практ. конференции «Психология совладающего поведения» / Отв. ред. Е.А. Сергиенко, Т.Л. Крюкова, Кострома, 2007. C. 364-366.
Юнг К.Г. Душа и миф: шесть архетипов. – Киев: Государственная библиотека Украины для юношества, 1996.
Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени / Предисл. А.В. Брушлинского. – М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1996.
Юнг К.Г., фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж. Л. и др. Человек и его символы /Под общ. ред. С.Н. Сиренко. – М.: Серебряные нити, 1997.
Юрасова Е.Н. Исследование динамики уровня невротичности и копинг-поведения у студентов факультета психологии и педагогики в процессе обучения. Автореф. дисс… канд. психол. наук. — СПб., 1996.
Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / Методологические проблемы социальной психологии.- М.: Наука, 1975. С. 89 – 105.
Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. — М.: «Добросвет», «Книжный дом «Университет», 1998.
Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. — СПб.: Питер, 2000.
Ялтонский В.М. Копинг-поведение здоровых и больных наркоманией. Автореф. дисс… докт. мед. наук. — СПб., 1995.
Ярошевский М.Г. Уолтер Кеннон, Иван Павлов и проблема эмоционального поведения // Вопросы психологии. 1995, №1.
Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. – М.: Институт практической психологии – Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 1996.
Adolescent Stress. Causes and Consequences. / Ed. by M.E. Colten and S. Gore. N.Y.: Aldine de Gruyter, 1991.
Aldwin, C.M. Stress, Coping, and Development: an integrative perspective. N.Y.: Guilford Press. 1994.
Aldwin, C. M., Levenson, M. R. Stress, Coping, and Health at Mid-Life: A Developmental Perspective. / M. E. Lachman (Ed.), Handbook of Midlife Development. New York: Wiley. 2001, P. 188–214.
Amirkhan, J.H. A Factor Analytically Derived Measure of Coping: The Coping Strategy Indicator // J. of Personality and Social Psychology. 1990. Vol. 59, 1066 – 1074.
A Psychology of Human Strengths: Fundamental Questions and Future Directions for a Positive Psychology / Ed. by L.G. Aspinwall and U.M. Staudinger. APA: Lawrence Erlbaum Ass. Inc., Publishers. 2002.
Aspinwall, L.G., Brunhart, S.M. Distinguishing optimism from denial: Optimistic beliefs predict attention to health threats / Personality and Social Psychology Bulletin, 1996. 22, 993–1003.
Azar, B.A. New Stress Paradigm for Women // Monitor on Psychology. Vol. 31, No. 7, July/August 2000.
Beehr, T.A. Psychological Stress in the Workplace. Routhledge. London. 1995.
Blatner, A. and Blatner, A. Foundations of Psychodrama: History, Theory & Practice. New York: Springer. 1988.
Boekaertis, M. Coping with Stress in Childhood and Adolescence / Handbook of Coping: Theory. Research. Applications / Ed. by M. Zeidner, N. Endler, N.Y.: Wiley & Sons. 1996. P. 452 – 484.
Boekaertis, M. Intensity of Emotions, Emotion Regalation, and goal Framing; How are They Related to Adolescents` Choice of Coping Strategies? // Anxiety, Stress & Coping. Brunner-Routhledge. Vol. 15, 4/2002. P. 401 – 412.
Boman, P., Yates, Gr. C. R. Optimism, Hostility, and Adjustment in the First Year of High School // British J. of Educational Psychology. Vol. 34, 3/2002, 124 – 167.
Boss, P. Family Stress Management. Newbury Park, CA: Sage Publications. 1999.
Brissette, I., Carver, C.S., Scheier, M.F. The Role of Optimism in Social Network Development, Coping and Psychological Adjustment During a Life Transition // J. of Personality and Social Psychology, 2002.Vol. 82, No.1, 102-111.
Carver, C.S., Scheier, M.F., Weintraub, J.K. Assessing Coping Strategies: A Theoretically Based Approach // J. of Personality and Social Psychology, 1989. Vol. 56, No.2, 267-283.
Chang, E.C., Maydeu — Olivares, A., and D` Zurilla, T.J. Optimism and Pessimism as Partially Independent Constructs: Relationships to Positive and Negative Affectivity and Psychological Well-being // Personality and Individual Differences, 1997. 23(3), 433-440.
Cheng, C. Assessing Coping Flexibility in Real Life and Laboratory Settings: a Multimethod Approach // J. of Personality and Social Psychology. 2001. Vol. 80. No.5, 814-833.
Cohen, F. Measurement of Coping / Research Methods in Stress and Health Psychology. Ed. by S.V. Kasl and C.L. Cooper. Wiley & Sons Ltd. 1987.
Coping with Negative Life Events / Ed. C. Snyder, C. Ford. N.Y., London: Plenum Press. 1987.
Cowan, A., Cowan, P., Schultz, S. Thinking about Risk and Resilience in Families / Stress, Coping and Resiliency in Children and Families / Ed. by E.M. Hetherington, E.A. Blechman. Lawrence Erlbaum Ass. Inc., Publishers. Mahwah, New Jersey. 1996. P. 1- 39.
Cunningham, E.G., Brandon, C.M., Frydenberg, E. Enhancing Coping Resources in Early Adolescence Through School-based Optimistic Thinking Skills // Anxiety, Stress & Coping. Brunner-Routhledge. Vol. 15, 4/2002, 369 – 381.
Endler, N.S. and Parker, J.D.A. Coping Inventory for Stressful Situations (CISS): Manual. Toronto: Multi-Health Systems. 1990.
Endler, N.S., Parker, J.D.A. Multidimensional Assessment of Coping: A Critical Evaluation // J. of Personality and Social Psychology. 1990. Vol. 58. No.5, 844-854.
Families as Relationships / Ed. by R. Milardo, S. Duck. Wiley & Sons. 2000.
Folkman, S., Lazarus, R. S. “If it changes it must be a process”: a study of emotion and coping during three stages of a college examination // J. of Personality and Social Psychology. 1985. Vol.48. No.1, 150-170.
Folkman, S., Lazarus, R., S. Manual for Ways of Coping Questionnaire. Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press. 1988.
Frydenberg, E. Adolescent Coping. Theoretical and Research Perspectives. Routhledge. London and N.Y. 1997.
Frydenberg, E., Lewis, R. Adolescent Coping Scale: Manual. ACER press, Melbourne. 1993.
Frydenberg, E., Lewis, R. Adolescent coping styles and strategies. Is there functional and dysfunctional coping? //Australian J. of Guidance and Counseling. 1991. 1, 35-43.
Haan, N. Coping and defence mechanisms related to personality inventories // J. of Consulting Psycology. 1965. 29, 373-378.
Haan, N. Coping and defending: Processes of self-environment organization. New York: Academic Press, 1977.
Haan, N. The assessment of coping, defence, and stress / L. Goldbergding and S. Breznitz (Eds.), Handbook of Stress: Theoretical and clinical aspects (2nd ed.). New York: Free Press, 1992, 258-273.
Handbook of Coping: Theory. Research. Applications /Ed. by M. Zeidner, N. Endler, N.Y.: Wiley & Sons. 1996.
Handbook of Health Psychology / Ed. by A. Baum, T.A. Revenson, J.E. Singer. N.J.: Lawrence Erlbaum Ass. 2001.
Handbook of Psychodrama / Ed. by M. Karp, P. Holmes, K. Bradshaw-Tauvon. Routhledge: London, N.Y. 1998.
Handbook of Family Measurement Techniques / Ed. by J. Touliatos, B.F. Perlmutter, M. A. Straus. 3-volume set. Sage Publications, Inc. 2001– 2003.
Hill, R. Families under Stress. N.Y.: Harper & Row. 1949.
Hobfoll, S.E. The Ecology of Stress. Washington, DC: Hemisphere. 1988.
Holmes, T.H., Rahe, R.H. The Social Readjustment Scale // J. of Psychosomatic Research. 1967. No.11, 213 -218.
Grolnik, W.S. The Psychology of Parental Control. Lawrence Erlbaum Ass. Inc., Publishers. 2002.
Kendall-Tackett, K.A., Klaus, P., Klaus, M.H. The Hidden Feelings of Motherhood: Coping with Stress, Depression, & Burnout. New Harbinger. 2001.
Keogh, E., Bond, F.W., et al. Test anxiety, susceptibility to distraction and examination performance // Anxiety, Stress & Coping. Brunner-Routhledge. Vol. 17, 3/2004, 241 – 252.
Klein, D.M., White, L.M. Family Theories. An Introduction. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 1996.
Krohne, H. W. Individual differences in coping. / In M. Zeidner & N. S. Endler (Eds.), Handbook of Coping: Theory, Research, Applications New York: John Wiley & Sons. 1996, 381–409.
Kugelmann, R. Stress. The Nature and History of Engineered Grief. Praeger Publishers, London. 1992.
Lazarus, R.S., Folkman, S. Stress, Appraisal and Coping. N.Y: Springer Publishing House. 1984.
Lazarus, R.S. Emotion and Adaptation. N.Y: Oxford University Press. 1991.
