Место взаимодействия в структуре общения

Место взаимодействия в структуре общения Женщине

Место взаимодействия в общей структуре общения

Интерактивная сторона общения характеризует те компоненты общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Трудно развести понятия общения и взаимодействия. Некоторые авторы просто отождествляют их, интерпретируя как коммуникацию (как обмен информации). Другие говорят о самостоятельном существовании интерактивной стороны общения. В ходе взаимодействия происходит обмен не только информацией, но и действиями, включающий в себя:

1) учет планов, созревших в голове другого и сопоставление их с собственными планами;

2) анализ вклада каждого участника взаимодействия;

3) осмысление меры включенности во взаимодействие каждого из партнеров.

Структура взаимодействия, виды и способы взаимодействия

В истории СП было несколько попыток описать структуру взаимодействия. Так, «теория действия» Парсона – индивидуальный акт действия раскладывается на элементы: деятель – другой – нормы – ценности – ситуация. Теория польского социолога Щепанського: центральным понятием социального поведения считаются социальные связи, которые осуществляются через пространственный контакт, психический (взаимная заинтересованность), социальное (совместная деятельность) взаимодействие.

Еще один подход представлен в трансактном анализе Э.Берна. предлагает регулировать действия участников через регулирование их позиций, учет характера ситуации и стиля взаимодействия. Взаимодействие эффективно, когда трансакции (родитель – взрослый — ребенок) совпадают. Второй показатель эффективности – это адекватное понимание ситуации.

(?)

Существует классификация видов взаимодействия. Наиболее распространенным является дихотомическое деление: кооперация – конкуренция.

Кооперация – это координация единичных сил участников, способствующая организации совместной деятельности (взаимопомощь, взаимовлияние). Леонтьев назвал две основные черты совместной деятельности: это разделение единого процесса деятельности между участниками и изменение деятельности каждого.

Конкуренция – препятствует организации совместной деятельности, может обладать и позитивными чертами (продуктивная конкуренция). Различают несколько степеней, отличающихся мерой мягкости – жесткости:

— соревнование, когда партнер не несет угрозы и проигравший не гибнет;

— соперничество, когда только победитель оказывается безусловно выигравшим;

— конфронтация, когда со стороны одного участника возникает намерение нанести ущерб другому. Последняя степень может перерасти в конфликт.

Проблемы общения и деятельности. Общение как форма организации совместной деятельности

 Проблема общения является специфической проблемой отечественной СП. Содержание термина «общение» рассматривалось в русле теории деятельности, т.к. корни общения лежат в материальной жизнедеятельности индивида. В отечественной психологии принципиальным является вопрос о связи общения с деятельностью. В ряде концепций Запада существует тенденция противопоставлению общения и деятельности.

В отечественной же психологии принимается идея единства общения и деятельности, т.к. общение понимается как реальность человеческих отношений и что оно включено в специфические формы совместной деятельности – люди всегда общаются в некоторой деятельности и по поводу нее. Однако характер связей между общением и деятельностью понимается по-разному. Ломов рассматривал их как две стороны социального бытия человека. Леонтьев и Ананьев понимают общение как определенную сторону деятельности, оно включено в любую деятельность и в то же время деятельность является условием общения.

Внутри этой т.з. можно выделить:

1) общение интерпретируется как особый вид деятельности, выступающий самостоятельно на определенном этапе онтогенеза, напр. у дошкольников и подростков.

2) Общение – это один из видов деятельности, прежде всего речевой (Леонтьев).

 В широком смысле общение понимается как важнейшее условие присвоения человеком достижений человечества. Выделяют два повода для общения: ролевое и личностное. В практической деятельности человека главным является не то, каким образом общается субъект, а по поводу чего он общается.

§

Анализ взаимодействия пытались сделать многие исследователи. Бейлс предложил схему регистрации различных видов взаимодействия в группе, выделив 4 категории:

1. область позитивных эмоций – солидарность, снятие напряжения, согласие.

2. область негативных эмоций – несогласие, создание напряженности, демонстрация онтогонизма.

3. область решения проблем – предложения и указания, мнения, ориентация на других.

4. область постановки проблем – просьба об информации, просьба высказать мнение, просьба об указании.

Схему критиковали с методологических позиций. Почему 12 взаимодействий и не рассматривалось содержание взаимодействий? Трудность рассмотрения содержательной стороны породила тенденцию упрощать ситуацию анализа и рассматривать взаимодействие в диаде, которую наиболее полно исследовали американские социальные психологи (Келли) на основе математической теории игр «дилемма узника».

Согласно теории обмена Дж. Хомана люди взаимодействуют друг с другом на основе своего опыта, стремясь уравновесить возможные вознаграждения и затраты, чтобы сделать наше взаимодействие устойчивым и приятным. Поведение человека в настоящий момент определяется тем, вознаграждались ли и как именно вознаграждались его поступки в прошлом.

С позиции теории символического интеракционизма Дж. Мида поведение людей определяется значениями, которые они придают другим людям и предметам. Личность формируется в ситуации взаимодействия, где осознает себя, действуя совместно с другими. Формирующееся представление человека о самом себе находится в соответствии с тем, как его воспринимает другой.

Теория управления впечатлениями Э. Гоффмана утверждает, что ситуация социального взаимодействия подобна драматическим спектаклям. Люди ведут себя как актеры на сцене, используя декорации и окружающую обстановку для создания определенного впечатления о себе на других.

Согласно психоаналитической теории З.Фрейда процесс взаимодействия людей воспроизводит их детский опыт, на межличностные взаимодействия оказывает сильное влияние представления, усвоенные в раннем детстве и конфликты, пережитые в этот период.

Особенности коммуникативного процесса

Коммуникация в узком смысле слова – это обмен информацией в совместной деятельности, а также чувствами, интересами, установками, настроениями.

Специфика ком. процесса в следующем:

1. участник коммуникативного процесса рассматривается как активный субъект. Он вступает в отношения с партнером, анализирует его мотивы, цели, установки. В ответ на посланную информацию получает новую информацию от других. Партнеры по общению стремятся выработать общий смысл;

2.  партнеры могут повлиять друг на друга с целью изменения поведения или знаний о чем-либо. Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось такое воздействие;

3. партнеры по общению должны обладать единой или сходной системой кодификации и декодификации, т.е говорить на одном языке. Только принятие единой системы значений обеспечивает возможность понимать друг друга. Для этого в СП из лингвистики ввели термин «тезаурус», обозначающий общую систему значений, применяемых всеми членами группы, также должно быть одинаковое понимание ситуации общения;

4. при коммуникации могут возникать коммуникативные барьеры, носящие психический или социальный характер. Социальный характер барьеров возникает из-за социальных различий (политических, религиозных, профессиональных). Психический характер барьеров возникает из-за индивидуальных психических особенностей общающегося (застенчивость, скрытность) или из-за сложившихся между ними психических отношений (недоверие, неприязнь).

Виды коммуникации

 Названные особенности коммуникативного процесса не позволяют рассматривать коммуникацию только в терминах теории информации. Однако при построении типологии коммуникативных процессов пользуются рядом понятий из теории информации. Так, понятие «направленность сигналов» позволяет выделить:

1. аксиальный коммуникативный процесс (лат. «аксис» — ось), когда сигналы отправляются отдельным людям;

2. ретиальный коммуникативный процесс (лат «рете» — сеть), когда сигналы направляются множеству адресатов.

В связи с развитием СМИ особое значение приобрело исследование ретиальных коммуникативных процессов. Известно, что распространение информации в обществе происходит через своеобразный фильтр «доверие-недоверие». Очень важно является выяснить при каких обстоятельствах информация может быть блокирована этим фильтром, а также выявить средства, помогающие принятию информации (напр музыкально-пространственное или звуковое сопровождение информации).

Информация, исходя от коммуникатора, м.б.:

1. побудительная – для стимуляции какого-то действия (приказ, совет, просьба);

2. констатирующая (в форме сообщения) – не предполагает непосредственного изменения поведения.

§

Коммуникатор –­ замысел – смысл – кодирование – текст – декодирование – реципиент.

При помощи речи в процессе говорения коммуникатор кодирует, а реципиент в процессе слушания декодирует информацию. Способом подачи информации при помощи речи является текст. Для коммуникатора смысл информации предшествует высказыванию, т.к. говорящий имеет определенный замысел, который воплощает в систему знаков. Для слушающего смысл принимаемого сообщения раскрывается одновременно с декодированием. Точность понимания смысла высказывания для коммуникатора будет видна при смене коммуникативных ролей. Диалог представляет собой последовательную смену их. Для точности понимания важны: 1) обратная связь – это сообщение, которое человек посылает в ответ на сообщение другого (переспрашивание, уточнение и т.д.). может быть безоценочная и оценочная, негативная и позитивная; 2) мера включенности в общий контекст деятельности; 3) характер дистанции (когда один партнер стремится как можно более подробно проникнуть в обстоятельства диалога, а другой может отстраняться от собеседника); 4) стиль говорения и слушания.

Конфликт (иногда рассматривается как вид взаимодействия) – это наличие противоположных тенденций в сознании у субъекта взаимодействия, проявляется в их действиях. Схема изучения конфликта включает структуру, динамику, функцию, типологию. Структура включает конфликтную ситуацию, позиции участников, объект, инцидент, развитие и разрешение конфликтов. Теоретик конфликтов Дойч выделяет 2 типа конфликта: 1) деструктивный – рассогласование действий, «переход на личности», расширение количества вовлеченных участников, умножение негативных установок, нарастание напряженности. 2) продуктивный – порожден не несовместимостью личностей, а различием точек зрения на проблему, способствующий формированию всестороннего понимания проблемы, мотивацию партнера.

Способами разрешения конфликта является обратная связь, переговоры, компромисс. Осгуд предложил схему ПОИР «постепенной обоюдной инициативы для разрядки напряженности».

Сторонами конфликта могут быть отдельные индивиды, социальные группы и др. Отсюда разделение конфликтов на внутриличностные, межличностные и межгрупповые. Типичными сторонами конфликта являются отдельные аспекты личности, сами личности и социальные группы, следовательно возможны конфликты: аспект л – аспект л, л – л, л – г, г – г. В социально психологическом отношении участники конфликта характеризуются мотивами, целями, установками ценностями и др.

Условия конфликта (возникновения и протекания): конфликт существенно зависит от внешнего контекста в котором он протекает и развивается: социально-психологическая среда, представленная обычно различными социальными группами с их различными характеристиками.

Образы конфликтной ситуации: внутренние картины ситуации включают представления участников о самих себе (своих мотивах, ценностях, возможностях), представления о противостоящей стороне и представление о среде, в которой складываются конфликтные отношения. Именно эти образы являются непосредственной детерминантой конфликтного поведения участников.

Предмет конфликта – связан с целями конфликтующих сторон, то что становится объектом противоречащих друг другу несовместимых притязаний сторон: конкретный объект, конкретная возможность, ценностное утверждение исключающее мнение другого и др.

Возможные действия участников конфликта: образы конфликтной ситуации, имеющиеся у ее участников определяют набор возможных действий, предпринимаемых сторонами. Поскольку действия противостоящих сторон в большой степени влияют друг на друга, взаимообуславливаются, в любом конфликте они принимают характер взаимодействия.

Динамика конфликта: возникновение объективной конфликтной ситуации, осознание объективной конфликтной ситуации, переход к конфликтному поведению, разрешение конфликта.

Стратегии конфликтного взаимодействия – уход от конфликтного взаимодействия (избегание, игнорирование конфликта), борьба с собой или партнером (попытка подавления конфликта), диалог (стратеги поиска преодолении конфликта с помощью выбора реальной альтернативы его решения).

Традиционные стратегии поведения, избираемые участниками конфликта:

— доминирование (конкуренция, соперничество, борьба)

— уход (избегание, игнорирование)

— уступчивость (иногда приспособление)

— сотрудничество (кооперация, интеграция)

— компромисс

Стратегии поведения имеют решающее значение для последующего развития конфликта и конечного результата.

Типы конфликтов:

по сторонам конфликта: внутриличностные, межличностные, межгрупповые,

по М.Дойчу:

1. Подлинный конфликт: существует объективно и воспринимается адекватно

2. Случайный или условный конфликт: зависит от легко изменяемых обстоятельств, что не осознается сторонами

3. Смещенный конфликт – явный конфликт, за которым скрывается другой, скрытый конфликт, лежащий в основе явного.

4. Неверно приписанный конфликт – между ошибочно понятыми сторонами и как результат по поводу ошибочно истолкованных проблем.

5. Латентный конфликт – который должен был произойти, но которого нет, поскольку он по тем или иным причинам не осознается сторонами.

6. Ложный конфликт – отсутствуют объективные основания для конфликта и последний существует только в силу ошибок восприятия, понимания.

§

Психодиагностика личности базируется на основных положениях теории личности. Само понятие «личность» определяют по-разному. Чаще всего под этим термином понимают совокупность психологических качеств, которая характеризует каждого отдельного человека и определяется как природными данными, так и социальными условиями.

Личностная диагностика – диагностика, направленная на получение информации о темпераменте, характере, когнитивном стиле, мотивах, интересах и других психических свойствах, определяющих общую направленность и стиль деятельности человека.

Центральным и наиболее универсальным понятием личностной психодиагностики является понятие «психического свойства». Свойство – философская категория, выражающая такую сторону предмета, которая обуславливает его различия и общность с другими предметами и обнаруживается в его отношении к ним. Свойства классифицируются по наличию интенсивности и изменениям в ней. При этом различают три основных типа свойств:

— Точечные (мужчина – женщина; живой – мертвый; холерик – сангвиник и пр.);

— Линейные (одномерные свойства: измеряют интенсивность своего проявления в сторону уменьшения или увеличения);

— Многомерные (многовекторная совокупность линейных свойств).

Частным случаем психических свойств, стабильных во времени являются черты личности. Поэтому предметом личностной психодиагностики чаще всего становятся черты личности.

Черту личности следует понимать как устойчивую предрасположенность к определённому поведению, сложившуюся либо в силу наличия определённых потребностей, мотивов или интересов, их может быть бесконечно долгим. Поэтому первая проблема состоит в том, чтобы определить число этих черт, достаточных для составления объективного психологического портрета личности. Вторая проблема – в несводимости целостной личности к определённом набору отдельных черт.

Свойства личности могут быть представлены как виды или классы: некоторые из них связаны с темпераментом, другие – с типичными приспособительными реакциями, третьи – со способностями, интересами, ценностями, четвертые – с социальными отношениями. Однако фундаментальным различием является уровень выраженности личностных качеств. Одни из них легко наблюдаемы и потому легко измеримы – они являются поверхностными. Другие свойства являются глубинными, скрытыми.

Независимо от того, уровень какого свойства рассматривается, разнообразие возможных описательных характеристик поведения так велико, что необходим какой-то метод сведения его к числу, которым можно было бы оперировать. Одним из таких методов является факторный анализ. Методы факторного анализа в исследовании личности очень важны для упрощения изучения личностных свойств. Однако эти методы всего лишь инструмент и не решают проблему понимания структуры личности. Результаты факторного анализа в значительной мере зависят от исходно включенных в тест качеств: итоги не могут содержать личностных характеристик, не содержавшихся в исходных данных.

Выделяют несколько групп личностных опросников:

— опросники черт личности (Айзенк, Кеттелл);

— опросники типологические (направленные на диагностику типов характера, например, Шмишек);

— опросники мотивов (тест мотивации-аффелляции, мотивация достижения);

— опросники интересов (карта интересов Стронга);

— опросники установок (коммуникативные тесты и т.д.).

Опросники удобны в применении и обработке, не требуют много времени. Их минусы – подвержены влиянию фальсификации из-за установок и понимания вопросов. От 11% до 36% испытуемых меняют ответы при повторном тестировании. Существует модель понимания вопросов Голдберга, согласно которой на качество ответов влияют:

— объективная характеристика вопроса;

— субъективная характеристика вопроса;

— содержание вопроса;

— групповые стандарты и стереотипы;

— склонность испытуемого отвечать определенным образом.

К психодиагностическим методам сознания и самосознания относятся:

§

Цель: исследование особенностей самоотношения.

Тест опросник самоотношения (ОСО) построен в соответствии с разработанной В. В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения и позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности:

1) глобальное самоотношение;

2) самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе;

3)уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я».

В качестве исходного принимается различие содержания «Я-образа» (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения. Опросник включает следующее шкалы:

Глобальное самоотношение — внутренне недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя.

Самоуважение — шкала из 15 пунктов, объединивших утверждения, касающиеся «внутренней последовательности», «самопонимания», «самоуверенности». Речь идет о том аспекте самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей, контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным, понимание самого себя.

Аутосимпатия — шкала из 16 пунктов, объединяющая пункты, в которых отражается дружественность-враждебность к собственному «Я». В шкалу вошли пункты, касающиеся «самопринятия», «самообвинения». В содержательном плане шкала на позитивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку, на негативном полюсе,- видение в себе по преимуществу недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению. Пункты свидетельствуют о таких эмоциональных реакциях на себя, как раздражение, презрение, издевка, вынесение самоприговоров («и поделом тебе»).

Самоинтерес — шкала из 8 пунктов, отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других.

Ожидаемое отношение от других — шкала из 13 пунктов, отражающих ожидание позитивного или негативного отношения к себе окружающих.

Тест самоактуализации (САТ)

Цель: диагностика особенностей самоактуализации.

Методика представляет собой перечень суждений и может быть использована как для индивидуального, так и для группового обследования. Пункты теста, оставленные без ответа, или те, в которых отмечены оба варианта, при обработке не учитываются. В случае, если количество таких пунктов превысит 10% от их общего числа (13 и более), результаты исследования считаются недействительными.

Инструкция к методике не ограничивает времени ответов, хотя практика показывает, что в норме оно обычно не превышает 30-35 минут.

При обработке результатов тестирования подсчет «сырых» баллов осуществляется с помощью ключей. Каждый ответ, совпадающий с вариантом, указанным в ключах, оценивается в 1 балл. Затем подсчитывается сумма баллов, набранных испытуемым по каждой шкале.

Интерпретация результятов.

Шкала Компетентности во времени (Тс) включает 17 пунктов. Высокий балл по этой шкале свидетельствует, во-первых, о способности субъекта жить настоящим, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей жизни»; во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной. Именно такое мироощущение, психологическое восприятие времени субъектом свидетельствует о высоком уровне самоактуализации личности.

Низкий балл по шкале означает ориентацию человека лишь на один из отрезков временной шкалы (прошлое, настоящее или будущее) и (или) дискретное восприятие своего жизненного пути.

Шкала поддержки (I) — самая большая шкала теста (91 пункт) — измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне («внутренняя-внешняя поддержка»). Человек, имеющий высокий балл по этой шкале, относительно независим в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, что, однако, не означает враждебности к окружающим и конфронтации с групповыми нормами. Он свободен в выборе, не подвержен внешнему влиянию («изнутри направляемая» личность).

Низкий балл свидетельствует о высокой степени зависимости, конформности, несамостоятельности субъекта («извне направляемая» личность), внешнем локусе контроля. Содержание данной шкалы, на наш взгляд, наиболее близко именно к этому последнему понятию. Как теоретические работы, так и психологическая практика свидетельствуют о правомерности включения указанной шкалы в методику как базовой.

Дополнительные шкалы

1. Шкала Ценностных ориентации (SAV) (20 пунктов) измеряет, в какой степени человек разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности (Здесь и далее высокий балл по шкале характеризует высокую степень самоактуализации).

2. Шкала Гибкости поведения (Ех) (24 пункта) диагностирует степень, гибкости субъекта в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию.

3. Шкала Сензитивности к себе (Fr) (13 пунктов) определяет, в какой степени человек отдает себе отчет в своих потребностях и чувствах, насколько хорошо ощущает и рефлексирует их.

4. Шкала Спонтанности (S) (14 пунктов) измеряет способность индивида спонтанно и непосредственно выражать свои чувства. Высокий балл по этой шкале не означает отсутствия способности к продуманным, целенаправленным действиям, он лишь свидетельствует о возможности и другого, не рассчитанного заранее способа поведения, о том, что субъект не боится вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции.

5. Шкала Самоуважения (Sr) (15 пунктов) диагностирует способность субъекта ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них.

6. Шкала Самопринятия (Sa) (21 пункт) регистрирует степень принятия человеком себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, возможно, вопреки последним.

7. Шкала Представлений о природе человека (Nc) состоит из 10 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о склонности субъекта воспринимать природу человека в целом как положительную («люди в массе своей скорее добры») и не считать дихотомии мужественности — женственности, рациональности — эмоциональности и т.д. антагонистическими и непреодолимыми.

8. Шкала Синергии (Sy) (7 пунктов) определяет способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, таких как игра и работа, телесное и духовное и др.

9. Шкала Принятия агрессии (А) состоит из 16 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о способности индивида принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. Конечно же, речь не идет об оправдании своего антисоциального поведения.

10. Шкала Контактности (С) (20 пунктов) характеризует способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоциально-насыщенных контактов с людьми или, используя ставшую привычной в отечественной социальной психологии терминологию, к субъект-субъектному общению.

11. Шкала Познавательных потребностей (Cog) (11 пунктов определяет степень выраженности у субъекта стремления к приобретению знании об окружающем мире.

12. Шкала Креативности (Сr) (14 пунктов) характеризует выраженность творческой направленности личности.

§

Факторы в модели Вернона располагаются на четырех уровнях. Первый уровень занимает G — фактор (Спирмена), на втором — расположены два основных фактора: вербально -образовательный (V : ED) и практико-технический (K :M). На третьем находятся специальные способности (техническое мышление, арифметическая способность и др.) и на последнем расположены более частные субфакторы.

Модель Вернона, отличается наличием только трех уровней. На первом находится общий интеллект (по Спирмену), на втором — «групповые» факторы» (невербальный и вербальный интеллекты) и на третьем — специфические факторы, определяющиеся успешностью выполнения отдельных субтестов.

Концепции интеллекта Г. Ю. Айзенка

Айзенк является представителем одномерного подхода к интеллекту. По Айзенку, можно выделить три типа концепций интеллекта: биологическую, психометрическую и социальную. Эти концепции соответствуют трем структурным уровням интеллекта. «Биологический интеллект» связан со структурами головного мозга обеспечивающих осмысленное поведение. Методами его измерения могут являться: электроэнцелография (ЭЭГ), измерение усредненных вызванных потенциалов (УВП), кожно-гальваническая реакция (КГР), измерение времени реакции (ВР).

«Психометрический интеллект» определяется успешностью выполнения тестов IQ. Эта успешность зависит как от биологического интеллекта, так и от культурных факторов

«Социальный интеллект» определяется успешностью адаптации в социуме.

По мнению Айзенка, биологический уровень является фундаментальным для остальных. Айзенк объединяет фактор сложности (зависящий от успешности выполнения сложных задач за ограниченное время) и фактор скорости (зависящий от скорости выполнения простых заданий), так как существует корреляция результатов простых тестов, выполненных с ограничением времени и таких же тестов без ограничения времени, близкая к единице. Делая выводы из результатов своих исследований, Айзенк предполагает наличие трех основных параметров характеризующих IQ. Это — скорость, настойчивость (зависит от числа попыток решения задачи) и число ошибок.

Главным параметром, характеризующим уровень интеллекта по Айзенку, является скорость переработки информации. Структура интеллекта.

Все попытки исследовать структуру интеллекта основывались на представлениях о том, что интеллект возможно понять, измеряя его с помощью интеллектуальных тестов.

Тест структуры интеллекта был разработан западногерманским психологом Р. Амтхауэром для дифференциации кандидатов на различные виды обучения и деятельности в практике профессионального отбора. Тест составлен из девяти групп заданий (субтестов), ориентированных на исследование таких составляющих вербального и невербального интеллекта, каковыми являются: лексический запас, способность к абстрагированию, способность к обобщению, математические способности, комбинаторное мышление, пространственное воображение, способность к кратковременному запоминанию наглядно-образной информации.

Методы диагностики интеллекта. Критериально-ориентированное тестирование. Изучение процессуальных характеристик деятельности. Тесты интеллекта.

КОРТы (критериально-ориентированные тесты) предназначены для диагностики индивидуального уровня достижения относительно определенного критерия. Критерии – знания, умения, навыки. Термин предложен Р. Гласером (1963 г.).

Сущ. 2 вида критериев:

1) как показатель учебных достижений

2) как показатель логико-психологической подготовленности учащегося к выполнению ключевых заданий (исследуются сформированность психологических механизмов, которые необходимы для выполнения тех или иных действий).

Различают 2 вида КОРТа:

1) с гомогенными заданиями (однородными)

2) с гетерогенными заданиями (включают субтесты).

Положительно оцениваются результаты применения Т. к.-о. в школе. Показано, что успех индивида в его работе с каким-то одним предметным содержанием (например, заданиями по математике) не означает, что он столь же успешно будет работать с другим предметным содержанием (например, с заданиями по языку, биологии) и пр. (Гуревич К. М.). В каждом случае можно обнаружить специфику выделения в предметном содержании признаков, которые необходимы для успешного выполнения задания. При этом успех зависит не только от предшествующего обучения индивида, но и от его природных данных. Критериально-ориентированное тестирование позволяет обнаружить при анализе результатов конкретные недочеты умственного развития как отдельных индивидов, так и целых групп, и наметить меры для их ликвидации.

ТЕСТЫ ИНТЕЛЛЕКТА — методики психологической диагностики, предназначенные для выявления умственного потенциала индивида. В большинстве Т. и. испытуемому на специальном бланке предлагается установить указанные инструкцией логические отношения классификации, аналогии, обобщения и др. между терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста. Свои решения он сообщает либо в письменном виде, либо отмечая один из нескольких вариантов, имеющихся на бланке. Иногда задачи строятся из рисунков, геометрических фигур и т.п. Успешность испытуемого определяется числом правильно выполненных задач, по нему выводится коэффициент интеллектуальности.

Тест структуры интеллекта. Автор Р. Амтхауэр. Тест составлен из девяти групп заданий (субтестов), ориентированных на исследование вербального и невербального интеллекта: лексический запас, способность к абстрагированию, способность к обобщению, математические способности, комбинаторное мышление, пространственное воображение, способность к кратковременному запоминанию наглядно-образной информации. Тест может быть использован в индивидуальном и групповом варианте.

Матрицы Равена. Тест выявляет способности к систематизации в мышлении, логически мыслить и раскрывать существующие связи между предметами и явлениями.

Тест на измерение IQ. Автор Айзенк. Тест предназначен для исследования вербального (словесного) интеллекта — одного из видов формально-логического мышления.

Методика ШТУР, тест математического мышления.

§

М.Сторфер, суммируя результаты десятков исследований, подробно анализирует роль наследственных и средовых факторов, влияющих на интеллект. Автор указывает, что на показатели интеллекта оказывают влияние следующие факторы: (1) наследственность, (2) влияние условий пренатального развития на постнатальный онтогенез, (3) особенности постнатального развития, стимулирующие развитие интеллектуальных способностей, (4) случайные факторы, зависящие от ситуации тестирования интеллекта.

Исследования монозиготных близнецов (МЗ), братьев и сестер, живущих вместе или раздельно, ясно демонстрируют преимущественную роль наследственных факторов в детерминации интеллекта. Так, сходство IQ МЗ-близнецов, живущих вместе, почти в 3 раза выше сходства IQ у неродственников. Особенности внутриутробного развития близнецов находят отражение в их весе при рождении, который, в свою очередь, влияет на показатели интеллекта. Данные Луисвилльского лонгитюдного близнецового исследования, в котором в течение 6 лет измеряли IQ по тесту Векслера у 181-й пары МЗ-близнецов, показали, что IQ зависит как от общего веса пары, так и от индивидуального веса близнецов. Далее рассматривается влияние на показатели интеллекта детей таких факторов постнатального развития, как: возраст детей, порядок рождения, количество братьев и сестер, промежуток между рождениями детей.

Оказалось, что чем старше родители при рождении ребенка, тем выше его интеллектуальные показатели: дети матерей-подростков имеют самый низкий IQ, с увеличением возраста матери до 40 лет IQ детей увеличивается. Размер семьи и порядок рождения детей также влияют на показатели интеллекта детей. Так, средний IQ детей уменьшается с увеличением размера семьи. Самые высокие показатели имеют первые дети, затем IQ снижается. Это влияние более отчетливо в низших социальных слоях. Оно зависит и от национальных и культурных семейных традиций: в тех субкультурах, где традиционно каждому ребенку уделяется особое внимание, размер семьи не оказывает заметного отрицательного влияния на интеллект детей.

Возраст родителей, по мнению Сторфера, определяет не только количество, но и качество их внимания к детям: более зрелые родители в большей степени способны подчинить свои собственные нужды заботе о детях, что, несомненно, положительно сказывалось на когнитивном развитии детей.

В целом автор делает вывод, что интеллект детей в семье подвержен значительному влиянию особенностей семейной конфигурации, т. е. средовым факторам. Далее он анализирует результаты исследований сходства интеллектуальных показателей у родственников с разной степенью родства, делая вывод, что чем ближе родство, т. е. чем больше у них общих генов, тем выше их сходство по IQ. Затем рассматривается влияние усыновления на интеллектуальные показатели усыновленных детей. Исследования приемных детей показывают, что, если ребенок попадает в семью с более высоким социально-экономическим статусом, с повышенным родительским вниманием к нему, то это повышает его показатели интеллекта по сравнению с теми, которых можно было бы ожидать по интеллекту биологических родителей, при этом чем раньше произошло усыновление, тем ярче проявляется этот эффект. Но в любом случае сходство IQ ребенка с IQ его биологических родителей, с которыми имеется в среднем 50% общих генов, но нет общей среды, поскольку они ребенка не воспитывают, будет выше, чем с IQ родителей-усыновителей, с которыми нет общих генов, т.к. они не родственники, но есть общая среда.

Автор делает выводы о том, что различия между людьми по интеллекту на 70% детерминированы факторами наследственности и на 30% — факторами среды. Наследственность и среда воздействуют на интеллектуальное развитие через взаимодействие друг с другом — так, условия раннего развития оказывают влияние на наследственность — в смысле изменения программ развития, контролирующих проявление генотипа. Таким образом, изменяя, улучшая условия развития детей в критические периоды развития мозга, можно повысить их интеллектуальные способности.

Факторы, влияющие на интеллект:

На уровень интеллекта влияют многие факторы среды, начиная от социальных и культурных условий и кончая физико-химическими воздействиями.

1. Один из таких факторов – обучение. У детей, бросивших учебу, IQ снижается, а у тех, кто переходит из плохой школы в хорошую, – повышается. Ряд наблюдений показал, что специально организованная обогащенная среда в младенчестве и раннем детстве обычно оказывает умеренное, но стойкое влияние на IQ и, что более важно, на успеваемость.

2. Определенные вещества, воздействующие во внутриутробном периоде, тоже могут влиять на последующее развитие интеллекта. Например, злоупотребление алкоголем во время беременности нередко приводит к т.н. алкогольному синдрому плода – состоянию, проявляющемуся у ребенка не только физическими нарушениями, но также умственной отсталостью и рядом стойких поведенческих отклонений.

3. Кроме того, было отмечено, что отрицательно влияют на интеллект и некоторые вещества, воздействующие после рождения. Например, у детей, имеющих высокое содержание свинца в крови (из-за вдыхания загрязненного соединениями свинца воздуха или поедания кусочков штукатурки, покрытой свинцовыми красками), IQ обычно снижено. Аналогичный эффект оказывает и продолжительное недоедание в детстве.

4. Развитие интеллекта определяется также наследственностью. Существует ряд генетически обусловленных заболеваний, например фенилкетонурия и синдром Дауна, которые вызывают множество поведенческих или физических отклонений и приводят к низкому IQ.

§

Индивидуальная психология и воспитание. Модель «психологически здоровой» личности в теории А.Адлера.

Индивидуальная психология — учение о человеке как о неде­лимой единице. А.Адлер установил, что вся жизнь человека це­леустремленна. . С точки зрения Адлера личность чело­века представляет собой целостную структуру, имеющую свою иерархию, свои особые связи. Если личность недоразвита, связи оказываются нарушенными. И обратное: по нарушенным связям можно судить о недостаточном развитии личности.

Индивидуальная психология основывается на положении, утвер­ждающем, что каждое действие и личностные качества отражают всю жизнь ребенка, и оценивать их нужно с точки зрения его про­шлого. Каждое действие ребенка способно отразить в целом как его жиз­ненный путь, так и личность, и поэтому трудно понять его пове­дение без осмысления этой скрытой подоплеки прошедшей жиз­ни. Фундаментом человеческого развития, по Адлеру, является динамичное и целесообразное стремление души. С детства ребенок вовлечен в постоянную борьбу за развитие и эта борьба связана с подсознательно сформированной и всегда присутствующей целью — мечтой о величин, совершенстве, превосходстве. Стрем­ление к превосходству идет рука об руку с врожденным чувством неполноценности, стимулирующим попытки ребенка преодолеть это чувство. Адлер называет эти чувства двумя сторонами одной медали, поскольку если бы человек не ощущал своей неполно­ценности, он не стремился бы к успеху, не стремился бы преодо­леть трудную ситуацию, выйти из спора между человеком и об­стоятельствами победителем.

Адлер уверен, что умеренная доза честолюбия необходима каждому ребенку и что лишь обла­дая таковой ребенок может нормально расти и развиваться. Одна­ко среди детей часто преобладают сверхчестолюбивые дети, их можно выявить во время игры. Такие дети не желают быть на вторых ролях, если им не удается стать лидером в игре, они мешают остальным, Адлер от­мечает, что, будучи неуверенными в себе, такие дети не любят попадать в новые ситуации, которые затормаживают и пугают их.

Обратной стороной чувства превосходства Адлер называет чув­ство (комплекс) неполноценности — ненормальное чувство ущер­бности, возникающее в ситуациях, когда в силу каких-либо об­стоятельств механизм достижения успеха отказывает ребенку. С одной стороны, это чувство непременно ведет к поиску возмож­ных путей компенсации, а с другой, препятствует достижению успеха, ослабляя уверенность в собственных силах. Неврозы яв­ляются частыми атрибутами сильно развитого комплекса непол­ноценности, Адлер дает детальную характеристику причин невро­зов, называя среди основных невозможность удовлетворения стремления к превосходству.

Если судить по последним работам Адлера, первостепенное значение для формирования, личности имеет стремление к цели. Прежде всего это объясняется тем» что чувство неполноценности возникает лишь тогда, когда стремле­ние к лучшему не получает удовлетворения. Кроме того, стремление к развитию, к лучшему гораздо более распространенное яв­ление в жизни, чем чувство неполноценности.

Адлер призывает учителей и родителей обращать внимание на проблему возникновения у детей комплекса неполноценности. Живя в своем мире грез и страданий и будучи неуверенными в себе, дети уходят от проблем реальной жизни. К ним следует от­носиться с особой осторожностью, постоянно подбадривать, замечать их успехи, внушая веру в свои силы.

Как быть Леди:  Эмоция стыд: как связаны понятия совести и стыда? Определение эмоции в психологии, токсический стыд и другие виды, разница между виной и стыдом

По мнению Адлера, быть социально активным элементом оз­начает умение общаться и ладить с людьми, ощущать свою при­частность к обществу вообще и к его отдельным группам в част­ности (семье, коллективу в школе, на работе и т.д.). Именно развитие социального чувства является, по мнению Адлера, важнейшим условием преодоления ребенком существу­ющих у него комплексов неполноценности и превосходства. Соци­альное чувство, как утверждал Адлер, является своеобразным индикатором нормальности в развитии ребенка. Именно на этом принципе Адлер построил свою педагогическую технологию. Каждое нарушение, приводящее к снижению социального чув­ства, несет огромный вред развитию ребенка.

Воспитание в обществе и для общества рассматривается Адлером шире, чем это было общепринято. Здесь идет речь не только о простом руководстве совместной работой детей в усвоении знаний и не только об обучении их тактичному поведению во взаимоотношениях. Воспитание в обществе по Адлеру – это воспитание индивидуума, живущего в реальной человеческом сообществе, который в процессе самопознания узнает и свое отношение к другим и сам активно сотрудничает с ними.

§

Можно выделить три вида воспитания.

1. Воспитание через пример. Такое воспитание может проходить совершенно бессознательно и потому является самой старой и, пожалуй, самой действенной формой воспитания вообще. Успеху этого метода сопутствует тот факт, что ребенок психологически более или менее тождествен родителям и в целом своему окружению. Данный фактор значим настолько, что в случае влияния дурного примера даже самый лучший метод сознательного воспитания оказывается совершенно бессильным.

2. Сознательное коллективное воспитание. Под коллективным воспитанием понимают в первую очередь не воспитание в группе (например, в школе), а воспитание согласно нормативам, правилам и методам. Эти три принципа неизбежно имеют коллективную природу; предполагается, что они обладают силой и применимы по крайней мере в отношении большинства индивидов. Можно предположить, что такое воспитание производит индивидов, которые сформированы в соответствии с общими нормативами, правилами и методами. Чем больше имеется сходно или одинаково сформированных индивидов, тем сильнее будет бессознательная принудительность примера для тех индивидов, которые прежде — по праву или нет — оказывали успешное сопротивление коллективному методу. Так как пример толпы вследствие бессознательного психического заражения оказывает непреодолимое влияние, это может привести к окончательному подавлению и угасанию или по крайней мере к угнетенному состоянию тех индивидов, которые обладают не более чем средней силой индивидуального характера. Конечно, если не утерян здравый смысл такого воспитания, то оно, естественно, может дать хорошие результаты для адаптации воспитуемого к коллективу. Но даже идеальные коллективистские черты характера могут нанести тяжелейший вред индивидуальному своеобразию. Формируется индивид, который, вероятно, идеально отвечает нормативам, правилам и методам своего воспитания. В силу этого он будет приспособлен ко всем тем ситуациям и к решению тех проблем, которые встречаются в сфере предпосылок его воспитания,— но зато он будет беспомощным во всех тех случаях, когда необходимо принять индивидуальное решение, так как знакомое правило отсутствует. Коллективное воспитание неизбежно, и его нельзя заменить никаким другим. Мы живем в стихии коллективности и пользуемся коллективными нормами. Поэтому можно со спокойной совестью утверждать, что коллективное воспитание есть, в сущности, нечто несомненно полезное, а для очень многих — и совершенно достаточное. Однако его нельзя превозносить в качестве исключительного принципа, потому что среди детей немало таких, которые нуждаются в третьей форме воспитания, а именно в индивидуальном воспитании.

3. Индивидуальное воспитание. Здесь все коллективные нормативы, правила и методы должны отступить на задний план ради главной цели — развития человеческой индивидуальности в противоположность задаче коллективного воспитания, которое нивелирует и унифицирует индивида. Все дети и воспитуемые вообще, которые успешно сопротивляются коллективному воспитанию, нуждаются в индивидуальном подходе. Среди них, естественно, оказываются самые разные, и прежде всего те, кто из-за патогенного вырождения не способен к обучению. Кроме того, есть немало таких детей, которые отнюдь не неспособны к обучению, а даже, напротив, выказывают особые дарования, однако эти задатки либо односторонни, либо чересчур своеобразны.

Только представив себе, что ребенок из бессознательного состояния постепенно развивается в сознательное, мы сможем понять тот факт, что большинство воздействий окружения, во всяком случае самые элементарные и глубокие из них, суть воздействия бессознательные. Первые жизненные впечатления — самые сильные и чреватые самыми большими последствиями, даже будучи бессознательными, а возможно, как раз потому, что они никогда не осознавались и потому не подверглись какому бы то ни было изменению. Ведь мы способны к исправлению чего-либо только в сознании. То, что бессознательно, остается неизменным. Поэтому, желая достичь каких-то изменений в ребенке, мы должны поднять эти бессознательные содержания до уровня сознания, чтобы на них можно было повлиять и попытаться что-то исправить (это в крайних случаях, могут быть тяж. последствия). ???

§

Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50-60-е гг. ХХ в. в США в трудах таких ученых, как А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Дж. Келли и др.

Главными понятиями гуманистической педагогики являются «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь». Каждый человек представляет собой цельное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации — развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация — это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной «хорошей» жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние означено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек». В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должны возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора знаний, фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания — дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации.

Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его Я-концепции. К. Роджерс назвал «значимым для человека учением» и считал, что только таким оно и может быть.

Он определял следующие условия, при которых оно может состояться:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, представляющие интерес и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, создает психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрирование на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

Экзаменационный билет № 21

Психодиагностика эмоциональных состояний и мотивации.

Психологические методы изучения эмоциональной сферы человека в основном базируются на опросниках и выявляют эмоциональные особенности человека (преобладающие в его жизни эмоции, доминирующие средства их выражения и эмоциональную устойчивость). (опросник, диагностирующий эмоциональную неустойчивость (Н.М. Пейсахов, 1977); опросник личностной и реактивной тревожности (Ч.Д. Спилбергер — Ю.Л. Ханин, 1976); опросник социальной и предметной эмоциональности как свойства темперамента (В.М. Русалов, 1989))

Методы диагностики эмоций по лицевой экспрессии.Первые попытки создания методики для определения умений распознавать эмоции по лицевой экспрессии были предприняты Э. Борингом и Э. Титченером, использовавшими схематические рисунки, созданные в 1859 году немецким анатомом Т. Пидеритом (. Они создали взаимозаменяемые изображения отдельных частей лица и, комбинируя их, получили 360 схем мимического выражения, которые предъявлялись испытуемым. Однако процент правильных ответов при распознавании разных эмоций был невысок — от 26 до 57 %.

В 1970-х годах в Калифорнийском университете П. Экманом и др. разработан метод, получивший сокращенное название FAST {FacialAffectScoringTechnique). Тест имеет атлас фотоэталонов лицевой экспрессии для каждой из шести эмоций: гнева, страха, печали, отвращения, удивления, радости.

CARAT — методика, разработанная Р. Бак (R. Bucketal., 1972) строится на предъявлении слайдов, на которых запечатлена реакция человека, рассматривающего различные по содержанию сцены из окружающей жизни. Испытуемый должен распознать, рассматривая слайд, какую сцену наблюдает человек.

В. А. Лабунской был разработан метод «вербальной фиксации признаков экспрессии эмоциональных состояний». Этот метод представляет модифицированный вариант метода словесного портрета, широко применяемого психологами в области социальной перцепции. От участника исследования, выполняющего задание по этой методике, требуется описание самых различных особенностей другого человека. Перед испытуемым ставится задача описать экспрессивные признаки шести эмоциональных состояний: радости, гнева, отвращения, страха, удивления, страдания. Нужно назвать те экспрессивные признаки, на которые он ориентируется при опознании эмоциональных состояний другого человека.

Использование цветового теста.В зависимости от эмоционального состояния человека происходят специфические изменения цветовой чувствительности глаза. Л. А. Шварц была показана связь положительных эмоций с увеличением чувствительности глаза к красно-желтой части цветового спектра и отрицательных эмоций с повышением чувствительности к сине-зеленой части. Другие исследователи выявили более сложные зависимости. По их данным, каждому эмоциональному состоянию соответствует определенное изменение чувствительности глаза к трем основным цветам спектра: красному, зеленому и синему.

На изучение эмоционального и физиологического состояния человека направлен цветовой тест Люшера. Методика выявляет не только осознанное, субъективное отношение испытуемого к цветовым эталонам, но в основном его неосознанные реакции, что позволяет считать метод глубинным, проективным. (см. вопрос 51)

Трудность изучения эмоций обусловлена тем, что во многих случаях их приходится искусственно вызывать в лабораторных условиях, моделировать.

Мотивы – движущие силы поведения. Существует несколько теорий мотивации:

1. Мотив понимается как осознанная потребность (Ковалев);

2. Мотив – предмет потребности (Леотньев);

3. Мотив отождествляется с потребностью (Симонов).

Хекхаузен разделяет понятия «мотив» и «мотивация» так:

Мотив – внутренныий потенциал, который формирует цель поведения. Регулирует выбор ситуации, объектов для приложения усилий. Остается стабильным до тех пор, пока мотивация человека не реализуется. Складывается в отношениях между индивидом и средой. Сколько существует классов отношений – столько и мотивов.

Мотивация – касается того, КАК человек может реализовать потребность. Это – побуждение к действию определенным мотивом. Позволяет определить, какими свойствами цель может быть реализована.

По Кеттеллу – понятие мотива и мотивации близко к аттитюдам и установкам.

Аттитюд – тенденция к определенной форме поведения в заданной ситуации. Наличие тенденции активизирует все системы организма. Одна из характеристик аттитюда – интенсивность, чем она выше – тем сильнее мотив.

Кеттелловский тест мотивационного анализа выделяет две группы показателей:

— Эрги – основные личностные или характерологические тенденции человека (направленность на поиск партнера, уверенность в себе, тенденция к саморазвитию, нарциссизм);

— Чувства – культурно и социально обусловленные тенденции (сила супер-эго, отношение к себе, к карьере, к близким).

Каждый из показателей имеет интегрирующий и неинтегрирующий модус.

Основная цель опросников мотивации – установить, на что направлена активность человека, так как направленность формируется мотивами.

Личностные опросники – опросники мотивационной сферы личности (Мильман).

Опросник мотивации достижения успеха(Мехрабиан) диагностирует два параметра:

— движение к успеху;

— избегание неудач.

Опросник изучения мотивации-аффеляции выделяет два мотива:

— стремление к принятию в группу;

— страх отвержения группой.

К проективным методам относятся – методика Хекхаузена, ТЮФ (тест юмористических фраз) разработанный Шмелевым, Болдыревой.

Тесты профессиональной мотивации позволяют выяснить профпригодность.

1. Опросник ведущих мотивов профессиональной деятельности. Оцениваются четыре группы мотивов:

— мотивы собственного труда;

— мотив социальной значимости труда;

— мотив самоутверждения в труде;

— мотив профессионального мастерства.

2. Тест профессиональных интересов Стронга – оценивает большой перечень мотивов.

§

Среди психологических теорий концепция П.Я. Гальперина занимает особое место, так как в ней содержится глубокий анализ собственно психологических свойств человеческого действия.

Прежде всего следует указать на то, что это деятельностная теория усвоения. Действие, названное в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна единицей психологического анализа, впервые выполнило эту функцию в рассматриваемой теории. Действие имеет системное строение, где разные по психологической природе элементы увязаны в единое целое. В силу этого такая единица анализа ведет к новой систематике в психологии; ибо ни ощущение, ни эмоция, ни любой другой психический процесс (психическая функция) сам по себе, отдельно от других, действием (деятельностью) не является. Простое же переименование психических процессов в деятельности (“деятельность памяти”, “эмоциональная деятельность” и др.) не только не реализует деятельностного подхода, но и мешает его реализации. В данном случае деятельность понимается не как объяснительный принцип, а как предмет психологического изучения.

Действие как простейшее образование, сохраняющее все основные особенности человеческой деятельности, было подвергнуто Гальпериным и его учениками и последователями всестороннему изучению.

Прежде всего была изучена структура действия. В работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна внимание было сосредоточено лишь на мотивационно-целевом аспекте действий. П.Я. Гальперин настоятельно подчеркивал необходимость изучения всех элементов структуры, в том числе операционных. Особо следует остановиться на элементе, впервые выделенном им и названном ориентировочной основой действия (ООД). На протяжении всех последующих лет исследований этот элемент всегда был на первом плане. Исследование содержания ООД показало, что она включает в себя, во-первых, знания (полные или неполные) об объективных условиях успешного выполнения действия, связанных с данной предметной областью. Во-вторых, в состав ООД входят сведения (также полные или неполные) о самом действии: о цели, составе и последовательности выполнения входящих в него операций и т.д.

Изучение особенностей ООД привело к выделению трех типов ориентировочной основы действия, каждый из которых создает условия для формирования умений и навыков:

1) неполная ориентировочная основа, при которой обучаемому выдается образец выполнения действия (как делать) и его конечный продукт (что делать), но по существу нет указаний о правильности выполнения действия. Такой тип ориентировки свойственен условиям недостаточного первоначального познания. Характерен он и для неорганизованного, стихийного обучения (научения). Действие, формируемое на такой ориентировочной основе, складывается по принципу проб и ошибок. Эмпирически приспосабливается к правильности лишь конечного результата. В действие включены лишние операции, результат неустойчив. Само действие плохо переносится в измененные условия, не имеет обобщенности;

2) полнота для отдельных образцов, когда добавляются указания о правильности выполнения действия, осуществляется анализ материала в части его соответствия выполняемому действию. При этом пробы и ошибки в обучении являются уже случайными. Операции формируемого действия отнесены к условиям, в намеченном объеме обобщены. Результат действия стабилен, перенос в новые условия налажен, однако знания, формируемые на этой ориентировочной основе, являются эмпирическими, т.е. в них нет отделения случайного, ситуативного от закономерного, существенного. В знаниях нет действительной понятийности;

3) полная – осуществляется планомерное обучение анализу новых заданий, выделение опорных точек и условий их правильного выполнения. Эта ориентировка на основные единицы материала, на единицы действия и на законы их сочетания, на методы выделения того и другого. Учащиеся самостоятельно строят ориентировочную основу будущего действия. При этом условии действие формируется гибким, оно полностью переносится, поскольку сами условия формирования разумны для учащихся, т.е. раскрываются в своем внутреннем строении. Знания устойчивы и понятийны. Формируется опосредованный теоретический подход к вещам, и общие результаты обучения не зависят по существу от предшествующих индивидуальных умений учащихся.

Согласно гипотезе П.Я. Гальперина, умственные действия – итог преобразования внешнего материального действия во внутреннее, результат переноса внешнего действия в план восприятия, представлений и понятий. В процессе переноса, который осуществляется поэтапно, происходят изменения действия по различным направлениям, названным автором параметрами. По каждому параметру действие характеризуется каким-нибудь одним показателем, сочетание показателей по всем параметрам дает представление о состоянии действия в целом. Гальперин неоднократно подчеркивал, что для формирования полноценного действия необходима строгая последовательность отработки этапов и на каждом из них – свойств действия. Эта последовательность связана с тем, что каждая более высокая форма образуется на основе предыдущей.

Первоначально Гальперин выделил четыре первичных свойства (параметра) действия: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций, мера освоения. Рассмотрим их более подробно.

1.Уровень выполнения действия: формирование умственного действия начинается во внешней материальной (или материализованной) форме, далее постепенно через внешнеречевой уровень и уровень “внешней речи про себя” действие переносится во внутренний умственный план.

2. Мера обобщения. Обобщение, по мнению П.Я. Гальперина, является средством выделения существенных условий действия из несущественных. “Обобщить действие – значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия”.

3. Полнота фактически выполняемых операций (развертывание действия и его сокращение). “Развернуть действие – значит показать все его операции в их взаимной связи”. По мере освоения действия операции сокращаются, действие становится свернутым. Сокращение происходит сознательно или стихийно. При стихийном сокращении ученик не понимает, почему можно пропустить операцию; сознательное сокращение обеспечивает возможность возвращения от сокращенных форм действия к более ранним и полным.

4. Мера освоения. Освоение действия, по мнению П.Я. Гальперина, имеет разные степени; более высокие из них проявляются автоматизацией. Без достаточного освоения более ранней формы действия нельзя переходить к следующей, но в то же время чрезмерное освоение – препятствие для перехода к новой форме.

Меры обобщения, полноты и освоения определяют качество действия – оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия.

Каждое конкретное состояние действия может быть рассмотрено как сочетание показателей по четырем первичным параметрам. На базе первичных параметров образуются вторичные как результат их сочетания. Первоначально к вторичным свойствам действия Гальперин относил разумность и сознательность.

Разумность действия предполагает, во-первых, его ориентацию на существенные свойства и, во-вторых, его развернутость. “Если развертывание действия способствует выделению его объективных связей, то обобщение этих связей психологически означает их очищение от несущественного. Вместе они обеспечивают “разумность” действия, другим выражением которой является его “гибкость””.

Сознательность действия достигается “путем отработки разумного действия в “громкой речи без предметов””. Сознательность действия предполагает умение дать полное и правильное речевое выражение действия в процессе его выполнения. “Когда разумное действие отрывается от вещей и переносится в план громкой речи, то именно речевая форма становится опорой его выполнения и главным предметом отработки”. Участие речи в ходе освоения действия – условие не только его сознательности, но и произвольности.

Гальперин писал: “Психологическая эволюция идет от развернутого внешнего действия с частными объектами к максимально обобщенному, сокращенному и автоматизированному действию, которое выполняется в идеальном плане и с понятиями, как с новыми объектами”. Вместе с тем он отмечал, что приведенная последовательность развития действия является “идеальной конструкцией”, в которой отмечается не фактическое формирование действия, а лишь то, что должно оказаться наличным в полноценном действии.

Теория П.Я. Гальперина позволила по-новому подойти к проблеме творчества и к проблеме развивающего обучения. Предложенный Гальпериным подход успешно прошел испытание при исследовании перцептивных видов деятельности, а также при формировании различных профессионально-производственных умений. Результаты этих исследований не только экспериментально подтвердили корректность выдвинутой П.Я. Гальпериным начальной схемы перехода внешних материальных действий во внутренние, идеальные, но и существенно дополнили первоначальное представление об этом процессе. Первоначальная схема образования умственных действий превратилась в развитую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений.

Экзаменационный билет № 22

§

В основе расстройств восприятия лежит нарушение процесса идентификации субъективного образа с воспринимаемым объектом (узнавание). В случае психосенсорных расстройств искажается процесс восприятия объекта или его признаков. В случае агнозий затрудняется процесс узнавания воспринимаемых объектов. В случае иллюзий возникающий субъективный образ не соответствует реальному объекту и полностью его замещает.

Психосенсорные расстройства возникают у людей, начиная с дошкольного возраста, и обнаруживаются в двух формах:

1. Искаженное восприятие объектов внешнего мира:их величины и размеров, формы, постоянства цветовой гаммы, пространственного положения и устойчивости, количества и целостности, ощущение замедления или ускорения течения времени. Встречаются системные искажения восприятия объектов внешнего мира — дереализации.При дереализациях реальный мир представляется мертвым, нарисованным, неестественным, человек может отмечать необычное восприятие освещенности, цветовой раскраски. Мир кажется как бы во сне. Дереализации обычно возникают не раньше возраста 6-7 лет;

2. Искаженное восприятие собственного тела:нарушения схемы тела, положения его частей, веса, объема и т. д. Системные искажения восприятия собственного тела называются деперсонализацией.При деперсонализации человек убежден в том, что его физическое и психическое «Я» каким-то образом изменилось, но объяснить конкретно, как изменилось, он не может. При изменении восприятия телесного облика говорят о соматической деперсонализации. Она проявляется в чувстве измененности, отчужденности или отсутствия частей тела или внутренних органов, а также их функций. Если больной ощущает изменения своего психического «Я», говорят об аутопсихической деперсонализации. Она проявляется в виде недостаточной отчетливости восприятия больным процессов мышления, памяти, чувств и собственно восприятия. Чувство измененности восприятия при деперсонализации носит целостный характер и сопровождается обычно мучительным сопоставлением восприятия в данный момент с воспоминаниями о прежнем восприятии. Синдром соматической и аутопсихической деперсонализации длительно существует при психических расстройствах и редко встречается у детей младше 10-12 лет.

Возникают психосенсорные расстройства обычно эпизодически (от нескольких секунд до нескольких минут) и обычно сопровождаются чувством страха. Соматические и аутопсихические деперсонализации при психических расстройствах могут существовать длительно. Распад целостности образа восприятия может быть столь выраженным, что становится невозможным узнавание объектов. В этом случае говорят об агнозиях.

Агнозии— затруднения узнавания предметов и звуков — связаны с нарушениями процесса синтеза (обобщения) признаков в процессе конструирования целостного образа реальности. В целом агнозии связаны с изменениями смысловой стороны восприятия. Они развиваются вследствие поражений коры головного мозга и ближайших подкорковых структур (вторичных и третичных зон слухового, зрительного и тактильного анализаторов). Чувствительность сохраняется, а вот способность к анализу и синтезу информации утрачивается. Обычно агнозии имеют длительный затяжной характер (длятся от нескольких недель до нескольких лет).

По органам чувств выделяют зрительные, тактильные и слуховые агнозии.

Зрительные агнозии подразделяются на:

тотальную агнозию (неузнавание предметов или их изображений);

симультанную агнозию (узнавание предметов и их изображений, но неузнавание изображения ситуации, в которой участвуют эти предметы);

агнозию цвета (цвета различает, но не узнает цвета предметов) и шрифтов (пишет, но не может прочитать);

пространственную агнозию (нарушение ориентировки в пространственных признаках изображения);

лицевую агнозию;

географическую агнозию (неузнавание маршрута или местности).

Тактильная агнозия выступает в виде:

астереогнозии (предметы не воспринимаются на ощупь, не распознается материал, из которого они состоят, — агнозия текстуры, или агнозия пальцевая, когда не идентифицируются пальцы рук);

соматогнозии (не узнается схема своего тела).

Слуховая агнозия связана с нарушением узнавания знакомых звуков (например, одна из разновидности слуховой агнозии — амузия — неузнавание музыкальных звуков).

Следует различать истинные агнозии и псевдоагнозии. Псевдоагнозии имеют дополнительный элемент, которого нет в агнозиях: диффузное, недифференцированное восприятие признаков. Псевдоагнозии возникают при серьезных интеллектуальных нарушениях — деменциях. Дело в том, что восприятие, освобожденное от организующей функции мышления, становится рассредоточенным: несущественные признаки предметов могут становиться в центре внимания, что и приводит к неправильному узнаванию (лошадь воспринимается как птица, потому что уши стоят торчком, а на то, что лошадь впряжена в телегу, внимание не обращается). При псевдоагнозиях также страдает ортоскопичность: перевернутые предметы уже не воспринимаются, тогда как показанные в прямой экспозиции — узнаются.

Иллюзии(от лат. illusio — ошибка, заблуждение) — это неадекватное отражение воспринимаемого объекта, несоответствие субъективного образа реальному предмету. Различают аффективные, вербальные, слуховые, тактильные, обонятельные и зрительные иллюзии (парейдолии и псевдопарейдолии). Чаще встречаются зрительные и слуховые иллюзии, а у детей по сравнению со взрослыми чаще встречаются зрительные иллюзии. У психически здоровых людей при определенных условиях также могут наблюдаться такие ошибки восприятия, как иллюзии. Это так называемые физиологические иллюзии.Примером их являются миражи в пустыне, голоса, слышимые в шуме ветра, и т. д. Известны также оптические иллюзии в восприятии величины, формы, удаленности предметов, основанные на законах физики.

При рассмотрении клинических нарушений памяти необходимо придерживаться разделения памяти как психической функции на два типа: декларативную и процедурную память.

Под декларативной(эксплицитной) памятью понимается произвольная память на события и объекты. Она локализуется в медиальных частях височных долей, включая гиппокампальную область, а также энториальную, парагиппокампальную кору и ядра таламуса (медиодорсальные и передние).

Под процедурной(имплицитной) памятью понимается память на действия и навыки, привычки, условные способы поведения. Такая память может протекать без участия сознания и воли. Она локализуется в соответствующих сенсорных и моторных отделах мозга.

Нарушения памяти практически всегда затрагивают декларативную, а не процедурную память. В обыденном смысле под памятью тоже понимается именно декларативная память.

Еще одним пунктом, необходимым для понимания клинических нарушений памяти, следует признать разделение памяти по характеру запоминаемой информации на семантическую и эпизодическую (автобиографическую).

Семантическая память— это память, в которой закодированы и сохранены только основные значения информации, особые характерные признаки события или объекта, позволяющие отличить его от других феноменов или включить его в общий класс по типу «часть — целое».

Эпизодическая память представляет собой форму памяти, в которой информация хранится со всеми сопутствующими ей случайными «метками» о том, где, когда и как была получена эта информация.

В норме запоминанию подвергается семантическая информация, тогда как эпизодическая по мере временного дистанцирования от события утрачивается. В случае нарушений памяти изменяется соотношение процессов консолидации семантической и эпизодической информации: эпизодическая доминирует или «мешает» воспроизведению основной информации.

В целом при нарушениях памяти речь идет о нарушениях сохранения, поиска и установления функциональных связей между различными кодами информации о событиях и объектах..

Выделяют следующие клинические типы нарушений памяти:

Дисмнезиями называют формальные расстройства динамических процессов памяти.

Парамнезиями называют патологическую продукцию мнестических процессов.

Гипермнезии— непроизвольное оживление памяти, которое проявляется в повышении способности воспроизведения давних, незначительных, малоактуальных событий прошлого. При этом ослабевает запоминание текущей информации и повышается способность воспроизводить давно забытые события прошлого, незначительные и малоактуальные для больного в настоящем. При этом особенно сильно страдают произвольное запоминание и воспроизведение. Данное нарушение памяти может встречаться при особых состояниях сознания, в гипнотическом сне, при приеме алкоголя и некоторых наркотиков, а также при различных психических заболеваниях (в отдельных случаях шизофрении, психопатии, при маниакальных и гипоманиакальных состояниях и пр.).

Гипомнезия— частичное выпадение из памяти информации. Нарушается способность запоминать, удерживать и воспроизводить отдельные события или их детали. Слабо воспроизводятся даты, имена, термины, цифры.

Гипомнезии являются наиболее часто встречающимися клиническими расстройствами памяти. Гипомнезия может быть временной, эпизодической, но может иметь и стойкий, необратимый характер. Такие нарушения памяти могут касаться одной или нескольких модальностей (зрительной, слуховой и т. п.). Гипомнезия входит в структуру многих психопатологических синдромов (невротического, психоорганического и др., а также является симптомом врожденного или приобретенного слабоумия).

Амнезия— полное выпадение из памяти событий, имеющих место в определенный период. Амнезии являются основным объектом клинической психологии. Их можно классифицировать по разным основаниям. Различают амнезии по отношению к событиям, происходящим в разное время от начала расстройства, по нарушенной функции памяти и по динамике проявления расстройства памяти.

По отношению к событиям,происходящим в разное время от начала расстройства, выделяют следующие типы амнезий:

1) ретроградная — выпадение из памяти событий до начала (острого периода) болезни (расстройства); ретроградная амнезия может возникнуть, например, после черепно-мозговой травмы;

2) конградная — выпадение воспоминаний о событиях в острый период болезни (расстройства);

3) антероградная — утрата воспоминаний о событиях, происходящих после острого периода болезни (расстройства); антероградную амнезию можно наблюдать после повреждений в гиппокампе или хронических отравлений, а также при деменциях.

4) антероретроградная — выпадение событий, происходивших до, во время и после острого периода болезни (расстройства); скорее всего, возникает в результате временного недостатка кровообращения в гиппокампе.

По нарушенной функции памяти различают следующие типы амнезий:

1) фиксационная — на текущие и недавние события;

2) анэкфория — неспособность воспроизведения информации без подсказки;

3) прогрессирующая — сначала наступают трудности в воспоминании, затем наступает забывчивость на текущие и недавние события, потом забываются все более отдаленные события. Сначала страдает память времени совершения отдаленных событий, а затем страдает память содержания событий. Сначала — менее организованное знание (научное, языки). Затем — многократно случавшиеся события. Потом забываются факты с сохранением аффективной памяти. Затем идет распад праксической памяти — памяти навыков, и наступает апраксия.

По динамике проявления расстройства памяти выделяют следующие амнезии:

1) ретардированная — забывание наступает через некоторое время после ЭПИ; какое-то время хорошо помнит, но спустя короткое время — уже не может воспроизвести (например, короткий рассказ).

2) стационарная — стойкое нарушение памяти без видимых изменений (улучшений или ухудшений) во времени;

3) лабильная (прерывистая) — нарушения колеблются в течение времени — то возникают, то исчезают;

4) регрессирующая — амнезия с частичным восстановлением памяти.

Нарушения динамики мнестических процессов служит не столько индикатором нарушения памяти в узком смысле, сколько признаком истощаемости психики, неустойчивой работоспособности (которая определяется отношением к окружающему и к себе, личностной позицией в ситуации, способностью регуляции поведения, целенаправленностью усилий). Нарушенная динамика успешно корректируется самими пациентами через дополнительные средства опосредования. Нарушения динамики могут быть связаны и с нарушениями аффективной сферы личности.

Опосредованное запоминание – запоминание с использованием промежуточного, или опосредующего, звена для улучшения воспроизведения.

Нарушение опосредованного запоминания у больных разных нозологических групп исследовали Г. В. Биренбаум, С. В. Логинова. Оказалось, что введение опосредования часто не улучшает, а ухудшает у больных возможность точного воспроизведения.

Причина трудности опосредования у больных олигофренией заключается в недоразвитии мышления, неспособности установить условную смысловую связь между стимульным словом и рисунком. При олигофрении нарушена не только смысловая. но и механическая память. У астенических олигофренов отмечается грубая недостаточность чтения, письма, счета и частые ошибки в памяти. У стенических олигофренов более выражено расстройство долговременной памяти.

При эпилепсии отмечается снижение эффективности опосредованного запоминания в сравнении с непосредственным.

У больных эпилепсией, а также при органических поражениях головного мозга отмечаются трудности опосредования предложенных понятий с конкретным рисунком. Это является следствием выраженной склонности к чрезмерной детализации, фиксации на отдельных свойствах предметов. При органических поражениях подкорковых структур головного мозга в большей степени нарушено произвольное воспроизведение и сохранение, в меньшей степени – узнавание и запоминание. Отмечается связь нарушений памяти с психической истощаемостью и снижением сенсомоторной активности.

У больных шизофренией условность рисунка становится беспредметной и широкой, что перестает отражать реальное содержание слова, или рисунок отражает актуализацию слабых, латентных свойств, что также затрудняет воспроизведение. Нарушения оперативной, кратковременной, отсроченной и опосредованной памяти не выявляются. Наблюдаемое в методиках снижение памяти часто имеет вторичный характер, обусловленный снижением волевого усилия.

У больных неврозами и при реактивных психозах жалобы на снижение памяти часто не подтверждаются экспериментально-психологическим исследованием. При этих заболеваниях в их механизмах ведущая роль принадлежит личностно-мотивационным и эмоциональным расстройствам. Поэтому испытуемый может «работать» под определенное «органическое» заболевание. Однако ошибки могут быть в простых вариантах заданий и отсутствовать в сложных. Снижение памяти и внимания у больных с неврозами часто отражает внутреннюю тревогу и беспокойство. Отмечаются психогенные амнезии, которые следуют за психотравмой.

Данные экспериментов показали, что испытуемые запоминали лучше незавершенные действия (эффект Зейгарник). Преимущество незавершенных действий перед завершенными проявлялось не только в количественном отношении, но и в том, что незавершенные задания назывались первыми.

Корсаковский синдром. Одним из наиболее исследованных расстройств непосредственной памяти является нарушение памяти на текущие события, при котором относительно интактным остается память на события прошлого, так называемый корсаковский синдром, который был описан известным отечественным психиатром С. С. Корсаковым при тяжелых алкогольных интоксикациях. Этот вид нарушения памяти часто сочетается с конфабуляциями — т.е. заполнение провалов памяти несуществующими событиями — в отношении текущих событий и дезориентировкой в месте и времени. Два последних признака могли быть слабо выражены, но первый всегда чрезвычайно выражен и составляет основной радикал этого страдания (забывание текущих событий).

Корсаковский синдром может также обнаружиться при других диффузных поражениях мозга неалкогольного генеза и также при поражении определенных ограниченных мозговых систем. Больные, у которых имеют место подобные амнестические явления, не помнят событий недавнего прошлого, но воспроизводят те события, которые были много лет назад. Так, подобный больной может правильно назвать события из своего детства, школьной жизни, помнит даты общественной жизни, но не может вспомнить, обедал ли он сегодня, посетили ли его вчера родственники, беседовал ли с ним сегодня врач и т.п.

Ряд экспериментальных данных свидетельствует о том, что речь идет о плохом воспроизведении, а не следствии плохого удержания информации.

Как быть Леди:  Выпендриваться любите? Нет? Не верю!!!

Корсаковский синдром может проявиться в неточности воспроизведения слышанного, виденного, в неточности ориентировки. При этом возникает иногда ложное воспроизведение, без грубых конфабуляций: нередко больные сами замечают дефекты своей памяти, пытаются восполнить ее пробелы, придумав не существовавший вариант событий.

Прогрессирующая амнезия. Расстройства памяти распространяются часто не только на текущие события, но и на прошедшие: больные не помнят прошлого, путают его с настоящим, они смещают хронологию событий; выявляется дезориентировка во времени и пространстве. Временами такие нарушения памяти носят гротескный характер: так, одной больной казалось, что она живет в начале нашего века, что только что кончилась первая мировая война, только что началась Великая Октябрьская социалистическая революция.

Подобные нарушения памяти отмечаются часто при психических заболеваниях позднего возраста, в основе которого лежит прогрессирующая, качественно своеобразная деструкция коры головного мозга. Клинически болезнь характеризуется неуклонно прогрессирующими расстройствами памяти: сначала снижается способность к запоминанию текущих событий, стираются в памяти события последних лет и отчасти давно прошедшего времени. Наряду с этим сохранившееся в памяти отдаленное прошлое приобретает особую актуальность в сознании больного. Он живет не в настоящей реальной ситуации, которую не воспринимает, а в обрывках ситуаций, действий, положений, имевших место в далеком прошлом. Такая глубокая дезориентировка с отнесением в отдаленное прошлое представлений не только об окружающей обстановке и близких людях, но и о собственной личности при старческом слабоумии развивается постепенно.

Такие расстройства памяти, характеризующиеся «жизнью в прошлом», ложным узнаванием окружающих, с адекватным этой ложной ориентировке поведением возникают в основном при старческом слабоумии. В основе его лежит диффузный, равномерно протекающий атрофический процесс коры головного мозга.

К основным мыслительным операциям относятся обобщение, отвлечение (абстрагирование), анализ, синтез.

Обобщение есть следствие анализа, вскрывающего существенные связи между явлениями и объектами. Существует несколько уровней процесса обобщения:

· категориальный – отношение к классу на основании главных, существенных признаков;

· функциональный – отношение к классу на основании функциональных признаков;

· конкретный – отношение к классу на основании конкретных признаков;

· нулевой (нет операции) – перечисление предметов либо их функций без попытки обобщить.

При всем многообразии нарушения операциональной стороны мышления можно свести к двум крайним вариантам:

1. снижение уровня обобщения;

2. искажение процесса обобщения.

При снижении уровня обобщения и абстрагирования в суждениях больных доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях. Вместо выделения обобщенных признаков больные используют конкретно-ситуационные сочетания, у них отмечаются трудности абстрагирования от конкретных деталей (например, общее между диваном и книгой в том, что «на диване можно читать»). Подобные нарушения могут быть в легкой, умеренно выраженной и выраженной степенях. Эти нарушения встречаются при олигофрении, тяжелых формах энцефалита, а также при органических поражениях головного мозга другого генеза с деменцией.

Однако говорить о снижении уровня обобщения можно в том случае, если этот уровень был у человека ранее, а затем снизился, что и происходит с больными эпилепсией, органическими поражениями ЦНС, последствиями травм головного мозга. У больных же олигофренией отмечается недоразвитие понятийного, абстрактного мышления, а именно процессов обобщения и отвлечения.

При искажении процесса обобщения и абстрагирования больные руководствуются чрезмерно обобщенными признаками, неадекватными реальным отношениям между предметами. Отмечается преобладание формальных, случайных ассоциаций, уход от содержательной стороны задачи. Эти больные устанавливают чисто формальные, словесные связи, реальное же различие и сходство не служит для них контролем и проверкой их суждений. Например, сходство между ботинком и карандашом для них в том, что «они оставляют следы». Подобные нарушения мышления встречаются у больных шизофренией.

Этот вид нарушений связан с серьезными изменениями в мотивационной сфере личности. Влияние изменений мотивационной сферы уже можно наблюдать в искажении процесса обобщения. Однако есть нарушения, в которых изменения личностного компонента мышления проявляются особенно ярко, что и заставило Б. В. Зейгарник выделить их в отдельную группу. Суть мышления составляет оперирование существенными аспектами реальности. Однако существенным у человека оказывается то, что приобрело смысл в процессе жизнедеятельности. Так, признаками нарушения выступает не частота проявления какого-либо признака или свойства мышления, а роль, которую оно играет в жизни человека. У смысла есть две стороны: индивидуальный и общественный (предметно-объективный, конвенциальный). В разных обстоятельствах доминирует то один, то другой, однако конвенциальный смысл всегда оказывается доминирующим критерием, обеспечивающим однозначность продуктов мыслительной деятельности разных людей. Нарушение целенаправленности мыслительных процессов связано с приданием большей значимости индивидуальному смыслу в ущерб общественному.

Виды таких нарушений мышления: витиеватость, соскальзывание, резонерство, разноплановость, аморфность, разорванность.

Витиеватость— слишком пространные рассуждения, излишние для понимания излагаемой мысли.

Соскальзывание(непоследовательность мышления) — внешне немотивированные, неожиданные эпизодические переходы от одного содержания к другому по случайной ассоциации или несущественному для конечной цели рассуждения признаку. После соскальзывания больной способен продолжить последовательность основного рассуждения. Здесь нет ускорения темпа мышления, мысль между соскальзываниями сохраняется.

Резонерство— пространные рассуждения по несущественному поводу. Основу резонерства составляют банальные нравоучения, морализированные истины, известные изречения. Речь сохраняет правильность, но многословна, изобилует причастными и деепричастными оборотами, вводными словами. Здесь происходит отрыв от контекста и ситуации общения, когда различные значения слова сопоставляются сами с собой, а выбора адекватного значения не происходит. Мыслительный процесс направлен не на цель, задаваемую ситуацией, а на «более общую», «универсальную» цель. У таких больных речь не облегчает выполнение задания, а затрудняет его: произносимые слова вызывают случайные ассоциации, которые их отвлекают.

Разноплановость— постоянная необоснованная смена оснований для построения ассоциаций. В результате мысль лишается основного стержня, иногда объединяются несочетаемые понятия. Суждения об одном и том же феномене одновременно протекают на разных уровнях.

Аморфность— нечеткое использование понятий (непонятно, о чем говорит больной).

Разорванность— отсутствие связей между отдельными умозаключениями. Выделяют логическую и грамматическую разорванность. Логическая — нет логической связи между отдельными компонентами мысли. Грамматическая — набор отдельных, несвязанных слов (шизофазия). Словесная окрошка.

С нарушениями личностного компонента мышления связан такой класс нарушений, как нарушения содержания мышления.Сюда относится формирование навязчивых, сверхценных и бредовых идей.

Навязчивые идеи (обсессивные мысли) — это непроизвольно возникающие мысли, содержание которых не несет адекватной информации или вступает в значительное противоречие с системой личных ценностей. Неадекватность содержания в этом случае понимается и критически оценивается человеком, но возникновение таких мыслей непроизвольно, от них невозможно освободиться, и человек испытывает эмоциональный дискомфорт от их наличия. При этом они воспринимаются не как чуждые, навязанные, а как собственные мысли. Навязчивые мысли возникают в результате воздействия психотравмирующих обстоятельств жизни (тогда содержание мыслей отражает эти обстоятельства), или же они возникают в случаях повреждения базального ганглия, поясной извилины и префронтальной коры (тогда содержание мыслей никак не связано с обстоятельствами жизни или же быстро от них отрывается).

Вслед за возникновением навязчивых мыслей вскоре возникают навязчивые (компульсивные) действия, которые имеют характер ритуальной защиты и снимают душевный дискомфорт, возникающий при возникновении мыслей. Осуществление этих действий (ритуалов) не приносит человеку удовлетворения, и он сам понимает бессмысленность их совершения, однако не может их не совершать (поскольку они связаны с обсессивными мыслями). Ритуальные действия придают человеку ощущение контроля над ситуацией, которая субъективно воспринимается как опасная. Действие же играет роль символической защиты от этой опасности. Осознание их бессмысленности приводит к нерешительности и медлительности.

Сверхценные идеи — логически обоснованные убеждения, тесно связанные с мировоззрением личности, базирующиеся на реальных ситуациях и обладающие большим эмоциональным зарядом. Они приобретают неадекватное по степени значимости доминирующее положение в жизни человека, подчиняют себе всю его деятельность, что приводит к дезадаптации. Содержание сверхценных идей отражает мировоззрение личности, критика отсутствует или носит формальный характер. Сверхценные идеи побуждают человека действовать в соответствии с их содержанием. Так организованное мышление суживает круг интересов личности, приводит к избирательному восприятию реальности. Со временем сверхценные идеи могут утрачивать свою актуальность. Сверхценные идеи содержательно могут быть связаны с переоценкой следующих факторов:

— биологических свойств своей личности (дисморфофобические сверхценные идеи — убежденность в наличии биологического дефекта или недостатка; ипохондрические сверхценные идеи — преувеличение тяжести своего заболевания; идеи сексуальной неполноценности, идеи физического самоусовершенствования);

— психологических свойств своей личности (идеи изобретательства, реформаторства и талантливости);

— социальных аспектов функционирования личности (идеи вины — преувеличение значимости реальных поступков; эротические идеи — обычные знаки внимания расцениваются как признаки страстной влюбленности других лиц; идеи ревности — убеждения в неверности партнера, основанные на реальных фактах, не имеющих характера достоверных доказательств; идеи сутяжничества или кверулянства — убежденность в необходимости борьбы с малозначимыми недостатками, возводимыми в ранг борьбы с социальной несправедливостью).

Бредовые идеи (бредовые расстройства мышления) — навязчивые, последовательно и энергично отстаиваемые ложные умозаключения, не соответствующие реальности (в их основе лежат нереальные события и факты, например, приписывание себе или другим мнимых, несуществующих качеств, поступков и т. д.), которые упорно поддерживаются личностью, несмотря на аргументы и доказательства обратного. Однако если подобные умозаключения предписываются определенной культурой или субкультурой, к которой принадлежит человек, то они не должны характеризоваться как бредовые. Бред может иметь монотематическое или систематизированное политематическое содержание. Содержание бреда, его начало зачастую связаны с жизненными обстоятельствами, однако факты здесь приобретают искаженную, одностороннюю трактовку и вскоре полностью отрываются от действительности. Кроме поступков и личностных позиций, имеющих непосредственное отношение к содержанию бреда, эмоции, речь и поведение в целом не отличаются от нормальных. Большинство бредовых расстройств, по-видимому, не связаны с шизофренией, хотя при шизофрении нередко развивается бред в качестве компенсаторной реакции на искаженный процесс восприятия (вообще же при шизофрении расстройства психической деятельности изменяют чувство своей индивидуальности, неповторимости и целенаправленности). Самостоятельным бредовым расстройством является паранойя — наличие бреда ревности, бреда величия или бреда преследования.

Саморегуляция мышления осуществляется путём прогнозирования критериев искомого в самом процессе решения задачи, что, наряду с недизъюнктивностью мыслительного процесса, необратимостью результатов его развития, эмоциональной регуляцией и др., определяет специфику функционирования живого мыслительного процесса по сравнению с работой систем искусственного интеллекта.

Функционирование процессов мышления, лежащих в основе процесса осознания, выступает одним из условий успешности осуществления субъектом смыслоосознания (которое, в свою очередь является одним из механизмов развития смысловой сферы личности).

Недостаточная системная регуляция (метакогниция) касается систематического обращения к предшествующему опыту и личностному опосредованию процесса мышления. Сюда включается, например, одновременная обработка нескольких аспектов проблемы, создание общего плана мышления, поиск подходящей информации из разных источников, координация мыслительных усилий, обращение к самому себе с вопросами с одновременным представлением себя как стороннего человека, не занятого сиюминутным решением проблемы (умение увидеть себя над проблемой, абстрагироваться от конкретных мешающих условий). Недостаточная системная регуляция может быть обусловлена травматическими и токсическими поражениями, опухолями, воспалительными процессами лобных долей мозга. Системная регуляция мыслительных процессов также нарушается под влиянием сильных эмоциональных перегрузок.

В исследованиях патопсихологов (Г. В. Биренбаум, Б. В. Зейгарник, Н. К. Калиты и др.) на примере больных эпилепсией был проанализирован процесс формирования аномальных черт их характера. На клиническом и экспериментально-психологическом материале было убедительно доказано, что многие личностные черты эпилептиков не являются прямыми следствиями нарушения деятельности мозга при этом заболевании, а формируются прижизненно.

Клиническая картина эпилепсии включает в себя, помимо нарушений познавательной деятельности, весьма характерные изменения личности, которые включают в себя сочетание брутальности (наличие аффективных, дисфорических расстройств со склонностью к агрессии, пренебрежению социальными нормами), угодливости и педантичности. Клиницисты обычно связывают эти особенности личности с самой болезнью, припадками.

Психологи, рассматривая развитие личности как прижизненный, социально обусловленный процесс, показывают, что ребенок, у которого вследствие болезни появлялись припадки, оказывается в особой социальной ситуации развития, отличной от социальной ситуации здоровых детей. Из-за объективных трудностей в учебной деятельности, проблем с общением у них складываются особые, зачастую негативные, отношения с другими детьми, учителями. Рефлексируя свою неполноценность, такой больной ребенок пытается скомпенсировать ее, вызвать хорошее отношение к себе со стороны сверстников и взрослых не всегда удачными, но доступными ему способами: угодливостью, приспособлением к чужим требованиям. Из-за инертности, являющейся одним из ключевых симптомов заболевания, эти способы фиксируются, становятся типичной формой поведения, а затем и чертой личности.

Аналогичный путь развития проходит и другая характерная черта личности эпилептика — его педантичность и сверхаккуратность. На начальных стадиях болезни эти качества также проявляются как способы компенсации первичных дефектов (выраженных нарушений мнестических функций, тугоподвижности мышления, ригидности).

Формирование патологических черт характера при эпилепсии можно объяснить неудачной компенсацией обусловленных самой болезнью первичных дефектов. Вследствие нарастания инертности способы компенсации у таких больных не становятся свернутыми и автоматизированными, не приобретают характер навыка. Наоборот, больные «застревают» на стадии сознательного контроля за исполнением вспомогательных действий, и мотив из широкой деятельности все более смещается на выполнение узкой. В связи с этим изменяется и смысл деятельности. Приобретает смысл исполнение отдельных операций (в норме выполняющих роль технических средств), а сама сложная опосредованная деятельность перестает быть главной.

При этом первично присущая эпилептику аффективность насыщает этот неадекватный смысл, делая его активным отношением. Поэтому больные не терпят даже малейшего нарушения порядка, очень остро реагируют на внешнее вмешательство в заведенные ими правила.

Таким образом, в ходе болезни выработанные больными способы поведения становятся не просто проявлениями неудачной компенсации, а превращаются в привычные действия, в определенные отношения к миру, т. е. становятся определенными чертами характера.

Дифференциальная психология.

Дифференциальная психология— раздел психологической науки, который изучает индивидуально–психологические различия, типологические различия психологических проявлений у представителей различных социальных, классовых, этнических, возрастных и других групп. Дифференциальная психология систематизирует индивидуальные различия и разные методы их диагностики, а также количественно оценивает эти различия в разных сферах.

История

Основы дифференциальной психологии были в свое время заложены немецким психологом В. Штерном (1871-1938);

Развитие дифференциальной психологии.

В наше время проблемами индивидуальных различий успешно занимались ученые Ч. Спирмен в Англии, Л. Терстон в США и Б. М. Теплов в СССР.

Предмет дифференциальной психологии: индивидуальные и групповые психологические различия людей.

§

Дифференциальная психология решает 2 задачи

• выделение индивидуальных различий

• объяснение их происхождения

Методы дифференциальной психологии

Метод в переводе с греческого означает путь, путь познания. Для того чтобы получить представление об индивидуальных различиях психики, используют различные способы получения данных.

Можно использовать статистическое исследование сходств и различий, особенно при варьировании условий воспитания. Для разных уровней индивидуальности могут быть использованы разные методы, которые можно классифицировать по разным дихотомиям.

По виду используемого опыта выделяют методы:

— интроспективные (основанные на данных субъективного опыта)

— экстраспективные (опирающиеся на объективный результат, доступный измерению).

По активности воздействия выделяют:

— наблюдение

— эксперимент.

По уровню обобщенности полученных закономерностей:

— номотетические (ориентированные на общее, психологию объяснения)

— идиографические (ориентированные на единичное, психографию, психологию понимания).

По стабильности – изменению изучаемого явления различают:

— констатирующие

— формирующие методы (в которых конечное состояние изучаемого качества отличается от начального).

Методы дифференциальной психологии развивались под влиянием оппозиции понимания и объяснения. Понимание привело к появлению идиографического подхода, объяснение – к экспериментальным методам. Противопоставление гуманитарной и естественнонаучной парадигм отразилось и в предпочтениях методического аппарата, которым пользуется исследователь. В настоящее время это противостояние смягчается.

Методы, используемые дифференциальной психологией, можно условно разделить на несколько групп: общенаучные, психогенетические, исторические и собственно психологические.

Проблемы дифференциальной психологии

Остаются открытыми два наиболее серьезных методологических вопроса дифференциальной психологии, затрагивающие все экстраспективные методы. Первый звучит так: поскольку психические признаки даны непосредственно только самому субъекту, как, исходя из самого себя, исследователь может проникнуть в психический мир другого человека? Вопрос этот поднимает проблему аналогии, или интерпретации, в психологическом исследовании. Второй же вопрос касается соответствия между физическими признаками, которые только и даны исследователю непосредственно, и их внутренним психическим содержанием. Эта проблема касается симптоматологии (по симптому судят о психической причине). Итак, поиск максимально валидных методов психологического исследования – это постоянно решаемая и по-прежнему насущная задача.

Экзаменационный билет № 23

Психологическая готовность к школьному обучению.

Психологическую готовность к школе в самом общем виде можно определить как комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе; она включает несколько компонентов:

1) мотивационная готовность (положительное отношение к школе и учению);

2) волевая готовность (достаточно высокий уровень развития произвольности поведения);

3) интеллектуальная, или умственная, готовность (наличие определенных умений, навыков, уровня развития познавательных процессов);

4) социальная, или нравственная, готовность (сформированность тех качеств, которые обеспечивают установление взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, вхождение в жизнь класса, выполнение совместной деятельности и т. п.).

Психологическая готовность к школьному обучению, таким образом, предполагает, что ребенок уже овладел (или находится в процессе овладения) умениями, знаниями, мотивацией и другими необходимыми для освоения школьной программы поведенческими характеристиками.

Психологическая готовность к школе находится в тесной связи с физическим и морфофункциональным развитием ребенка. Речь идет, прежде всего, о таких характеристиках, как умение различать звуковые сочетания, наличие необходимой двигательной координации, умение сосредоточенно работать в течение определенного времени, уровень психической активности и концентрации внимания, способность к подражательным действиям, необходимый уровень развития памяти и т. п.

Психологическая готовность к школьному обучению заключается не в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьника. Такие черты могут кристаллизоваться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. Итогом развития ребенка в дошкольном возрасте являются предпосылки возникновения этих черт. Одна из основных — восприятие ребенком школьного обучения как ступеньки к взрослости. Другая предпосылка психологической готовности наличие у ребенка выраженных познавательных интересов, а также умение в определенной степени «владеть собой».

В отечественной и зарубежной психологии накоплен большой опыт по проведению тестирования готовности к школе. Можно выделить два принципиально различных подхода к конструированию таких тестов. В первом случае основной акцент делается на тестировании необходимых навыков, второй подход — ближе к клиническому комплексному психологическому исследованию. В соответствии с тем, какого возраста и для каких классов (общего, специального, дифференцированного и прочего обучения) отбираются дети, различаются задачи диагностического тестирования психологической готовности к школе и сам набор используемых методов.

В течение последних лет в практике школьных психологов получил широкое распространение тест школьной зрелости и уровня интеллекта Керна-Йирасека. Сложность ситуации тестирования психологической готовности к школе связана, прежде всего, с временными ограничениями. При проведении обследования акцент делается на следующих критериях: степень психосоциальной зрелости; мотивационная готовность; уровень умственной работоспособности; уровень развития восприятия; уровень развития памяти; уровень развития мышления.

Тестирование позволяет дать максимально адекватную оценку уровня развития ребенка, степень сформированности его социальных и других (в том числе интеллектуальных) навыков, а кроме того, дает возможность формировать школьные классы с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Последнее обстоятельство играет большую роль в адаптации детей с педагогической запущенностью, детей с минимальной мозговой дисфункцией, задержкой или опережением в познавательном развитии, а также с разного рода психическими отклонениями (от сенсорных нарушений до случаев экзо- и эндогенных психических расстройств).

§

Зарождение психосоматической мед-ны связано с именем Фрейда. Он указывал на связь психического и физиологического. В психоан-зе определен психологически патогенный агент – это аффективный конфликт. Содержание аффект-го конфликта связывается с клиническим симптомом через механизм символической конверсии. Жюлли описал, что возникновение многих заболеваний можно понять на основе тенденции вытеснения влечения, проявляющегося через расстройство внутренних органов. Поражение той или иной сис-мы органов зависит от содержания бессознательного конфликта.

Данбар считала, что для болезни специфично не содержание аффект-го конфликта, а взаимодействие определенных личностных факторов. Она нашла сходство в личностных профилях больных в определенной нозологии. Считала: для психосоматических больных характерна сильная фантазия, недостаточная эмоциональная включенность в объективную ситуацию. Больные не могут описать тонкие нюансы своих чувств, не находят слов для самовыражения, инфантильны.

В 1934 году Александер сформулировал принципы, связывающие психологические феномены и клинический симптом:

1. Психологич факторы ведут к соматической болезни, имеющей специфическую природу. Это установки больного по отношению к окр среде или к себе.

2. Сознательные психические процессы играют подчиненную роль в возникновении соматических симптомов, т.к. могут быть свободно выражены. Подавленные тенденции вызывают хроническую дисфункцию внутренних органов.

3. Актуальная жизненная ситуация только ускоряет, усиляет болезнь. Каждое эмоциональное состояние имеет свой физиологический синдром.

Отечественные исслед-я в рамках психосоматики строились иначе. Медики обратили внимание на влияние патогенных факторов на психосоматическое состояние. Это была проблема ятрогенных заболеваний. В 30-х годах Лурия выделил ятрогении – это функциональные органические болезни, причина которых есть влияние врача и медицины в целом. Басин в 60-70-х годах указал, что происхождение и течение болезни зависит от активности человека, от отношения к себе, окруж миру, жизни в целом. Активность человека рассматривалась с т. з. установки Узнадзе. В качестве основного фактора он выделял тягостные эмоциональные переживания. Главное – значимость переживания для субъекта. Так появился термин «значащие переживания». Наличие этих переживаний само по себе не ведет к психосоматическим нарушениям. Все это зависит от силы Я и от психологической защиты. Сила Я – это способность контролировать напряжение. Психологическая защита – приобретенная система психологических установок, направленных на нейтрализацию тягостных эмоциональных переживаний.

Влияние соматического состояния на психику.

Влияние м.б. патогенным и саногенным. Патогенное влияние – обнаруживается патология психологической деятельности. Сущ-т 2 фактора патоген влияния:

1) соматогенный путь – интоксикация, кот-я действует на цнс;

2) психогенный – острая реакция личности на заболевание и его последствия. Существует замкнутый круг между психикой и телом. Нарушение, возникающее в теле вызывает психопатологич-е реакции, кот-е могут ухудшить соматическое состояние.

Осн-е принципы исследования изменения психики у больных с хроническим заболеванием.

Один из осн-х принципов исследования психики – это ан-з психики в ее развитии. При соматическом заболевании психика изменяется. Вообще развитие психики – это нестабильный прерывающийся процесс, включающий в себя кризисы, возникающие на стыке возрастных периодов. На каждом возрастном этапе накапливаются изменения, кот-е подготавливают переход на нов ур-нь психол развития. Новообразования предыдущего периода становятся основой для формирования психики на след этапе. Распад, сложная соц ситуация развития, возникновение нов соц ситуации – это осн сод-е кризисных периодов. Со сменой кризисн-х периодов меняется и ведущ-я деят-ть. Организм – это условие, предпосылка формирования лич-ти. Разв-е взрослого ч-ка подвергается темже закономерностям, что и ребенка. Кризисы взрослых имеют свои особенности:

1. Они не имеют жесткой отнесенности к возрасту

2. Могут быть спровацированны ситуационно

3. Различна динамика протекания кризиса

Однако общее – это возникновение психологич-х новообразований.

Тяжелое хрон-е сомат-е заболевание существенно меняет всю соц сит развития, изменяет уровень псих-х возможностей, ведет к ограничению круга контактов, к ограничению деят-ти в целом, т. е. меняет объективное место ч-ка в мире. Изменяется выносливость ч-ка по отношению к нагрузкам, наруш-ся операциональный состав деятельности, т. е. измен-ся соц сит развития. Появляется нов сит – сит болезни. Но внее ч-к вступает с уже сформированными психологическими особенностями: была сформирована самооценка, структура ожиданий, мотивационная тсруктура – это преморбидные особенности л-ти. Это важнейший компонент в соц сит болезни. Болезнь может изменить эскиз будущего. Это изменение есть характеристика сит –ции болезни. Будущее становится неопределенным, перестает соответствовать преморбидным планам. К соц последствиям болезни относят изменения семейного и профессионального статуса. В проц болезни измен-ся привычная поф деят-ть, ч-к превращается в объект сем-х забот, измен-ся круг общения, измен-ся псиологич-й облик больного. Формируется нов-я внутр позиция больного, она отражает осн-е изменения в стр-ре л-ти. В стр-ре л-ти могут формир-ся психологи ческипозит-е и негатв-е новообразования. Для изучения изменений психики соматич-го больного необх рассматривать соц сит разв-я в условиях болезни. Осн составляющие соц сит разв-я в болезни:

1) преморбидные особ-ти л-ти;

2) психол-е последствия влияния биологической вредности;

3) осн соц последствия болезни;

4) изменение внутренней позиции больного.

ВКБ (внутренняя картина болезни) в работах Николаевой. Она говорила об аутопл картине болезни, это наиболее общее , интегрированное понятие, которое отражает субъективную сторону заболевания. Вкб — это сложное структурное образование, кот-е вкл-ет 4 ур-ня отражения болезни:

1. Чувственный – ч-к прислушивается к своим ощущениям

2. Эмоциональный

3. Интеллектуальный

4.  Мотивационный

Динамику вкб используют при коррекционной помощи. В сит сложного лечения: 1)уменьшение чувства беспомощности; 2)снижение тревоги и страха смерти; 3)ориентация на возобновление проф деят-ти; 4)создание адекватного представления о лечении.

В ходе лечения необх формировать адекв вкб. Нужно учитывать:

1. на этапе подготовки к лечению необх формировать терапевтичную среду в отделении. Индивидуальная работа предполагает передачу непротиворечивой и оптимальной инф-ции. Работа направлена на снятие негат эмоц переживаний.

2. Этап начала лечения. Предупр-е чрезмерно оптимистического представления о рез-х лечения.

3. Этап хронич-го лечения. Псих-я помощь направлена на развитие сохранных сторон личности. Создание новых интересов. Отвлечение больного от болезненных переживаний.

Особенности интрацептивного восприятия.


Экзаменационный билет № 24

§

Ни одна из теоретических ориентаций или школ психологического консультирования не отражает все возможные ситуации взаимодействия консультанта и клиента. Самая общая модель структуры консультативного процесса — эклектическая (В. Е. Gilland). Эта системная модель, охватывающая шесть тесно связанных между собой стадий, отражает универсальные черты психологического консультирования или психотерапии любой ориентации.

1. Исследование проблем. На этой стадии консультант устанавливает контакт (raport) с клиентом и достигает обоюдного доверия: необходимо внимательно выслушать клиента, говорящего о своих трудностях, и проявить максимальную искренность, эмпатию, заботу, не прибегая к оценкам и манипулированию. Следует поощрять клиента к углубленному рассмотрению возникших у него проблем и фиксировать его чувства, содержание высказываний, невербальное поведение.

2. Двумерное определение проблем. На этой стадии консультант стремится точно охарактеризовать проблемы клиента, устанавливая как эмоциональные, так и когнитивные их аспекты. Уточнение проблем ведется до тех пор, пока клиент и консультант не достигнут одинакового понимания; проблемы определяются конкретными понятиями. Точное определение проблем позволяет понять их причины, а иногда указывает и способы разрешения. Если при определении проблем возникают трудности, неясности, то надо вернуться к стадии исследования.

3. Идентификация альтернатив. На этой стадии выясняются и открыто обсуждаются возможные альтернативы решения проблем. Пользуясь открытыми вопросами, консультант побуждает клиента назвать все возможные варианты, которые тот считает подходящими и реальными, помогает выдвинуть дополнительные альтернативы, однако не навязывает своих решений. Во время беседы можно составить письменный список вариантов, чтобы их было легче сравнивать. Следует найти такие альтернативы решения проблем, которые клиент мог бы использовать непосредственно.

4. Планирование. На этой стадии осуществляется критическая оценка выбранных альтернатив решения. Консультант помогает клиенту разобраться, какие альтернативы подходят и являются реалистичными с точки зрения предыдущего опыта и настоящей готовности измениться. Составление плана реалистичного решения проблем должно также помочь клиенту понять, что не все проблемы разрешимы. Некоторые проблемы требуют слишком много времени; другие могут быть решены лишь частично посредством уменьшения их деструктивного, дезорганизующего поведение воздействия. В плане решения проблем следует предусмотреть, какими средствами и способами клиент проверит реалистичность выбранного решения (ролевые игры, «репетиция» действий и др.).

5. Деятельность. На этой стадии происходит последовательная реализация плана решения проблем. Консультант помогает клиенту строить деятельность с учетом обстоятельств, времени, эмоциональных затрат, а также с пониманием возможности неудачи в достижении целей. Клиент должен усвоить, что частичная неудача — еще не катастрофа и следует продолжать реализовывать план решения проблемы, связывая все действия с конечной целью.

6. Оценка и обратная связь. На этой стадии клиент вместе с консультантом оценивает уровень достижения цели (степень разрешения проблемы) и обобщает достигнутые результаты. В случае надобности возможно уточнение плана решения. При возникновении новых или глубоко скрытых проблем необходим возврат к предыдущим стадиям.

Эта модель, отражающая консультативный процесс, помогает лишь лучше понять, как происходит конкретное консультирование. Реальный процесс консультирования значительно обширнее и нередко не подчиняется данному алгоритму. Выделение стадий условно, поскольку в практической работе одни стадии смыкаются с другими, и их взаимозависимость сложнее, чем в представленной схеме.

ПРОЦЕДУРЫ И ТЕХНИКИ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

1.Постановка вопросов

Получение информации о клиенте и побуждение его к самоанализу невозможны без умелого опроса. Вопросы обычно разделяются на закрытые и открытые. Закрытые вопросы используются для получения конкретной информации и обычно предполагают ответ в одном-двух словах, подтверждение или отрицание («да», «нет»). Открытые вопросы служат не столько для получения сведений о жизни клиентов, сколько позволяют обсуждать чувства.

Открытые вопросы дают возможность делиться своими заботами с консультантом. Они передают клиенту ответственность за беседу и побуждают его исследовать свои установки, чувства, мысли, ценности, поведение, т. е. свой внутренний мир. Основные моменты консультирования, когда используются открытые вопросы:

1. Начало консультативной встречи («С чего сегодня Вы хотели бы начать?», «Что произошло за ту неделю, пока мы не виделись?»).

2. Побуждение клиента продолжать или дополнять сказанное («Что Вы почувствовали, когда это случилось?», «Что еще Вы хотели бы сказать об этом?», «Не можете ли добавить что-нибудь к тому, что сказали?»).

3. Побуждение клиента проиллюстрировать свои проблемы примерами, чтобы консультант мог лучше их понять («Не сможете ли Вы рассказать о какой-либо конкретной ситуации?»),

4. Сосредоточение внимания клиента на чувствах («Что Вы чувствуете, когда рассказываете мне?», «Что чувствовали тогда, когда все это произошло с Вами?»).

Хотя постановка вопросов является важной техникой консультирования, следует избегать чрезмерного опрашивания. Любой вопрос должен быть обоснован — задавая его, надо знать, с какой целью он задается. Чересчур большая склонность расспрашивать во время консультирования создает много проблем: превращает беседу в обмен вопросами-ответами, и клиент начинает постоянно ждать, чтобы консультант спросил еще о чем-нибудь; заставляет консультанта принять на себя всю ответственность за ход консультирования и тематику обсуждаемых проблем; переводит беседу от эмоционально окрашенных тем к обсуждению фактологии жизни; «уничтожает» подвижный характер беседы.

Несколько правил, которые следует иметь в виду, задавая вопросы клиентам: 1) Вопросы «Кто, что?» чаще всего ориентированы на факты, т.е. вопросы такого типа увеличивают вероятность фактологических ответов. 2) Вопросы «Как?» в большей мере ориентированы на человека, его поведение, внутренний мир. 3) Вопросы «Почему?» нередко провоцируют защитные реакции клиентов, поэтому их следует избегать в консультировании. Задав вопрос такого типа, чаще всего можно услышать ответы, опирающиеся на рационализацию, интеллектуализацию.4) Надо избегать постановки одновременно нескольких вопросов (иногда в одном вопросе заложены другие вопросы). Клиенту может быть неясно, на какой из вопросов отвечать, потому что ответы на каждую часть двойного вопроса возможны совершенно разные. 5) Не следует один и тот же вопрос задавать в разных формулировках. Клиенту становится неясно, на какой из вариантов надо отвечать. Подобное поведение консультанта при постановке вопросов свидетельствует о его тревоге. 6) Нельзя вопросом опережать ответ клиента. Например, вопрос «Все ли хорошо ладится?» чаще всего побуждает клиента дать утвердительный ответ.

2.Отражение содержания: перефразирование и обобщение

Клиент таким образом убеждается, что его внимательно выслушивают и понимают. Отражение содержания помогает и клиенту лучше понять себя, разобраться в своих мыслях, идеях, установках. Перефразирование потому что побуждает клиента более открыто обсуждать свои проблемы. Три основные цели перефразирования: 1)показать клиенту, что консультант очень внимателен и пытается его понять; 2)выкристаллизовать мысль клиента, повторяя его слова в сжатом виде; 3)проверить правильность понимания мыслей клиента.

При перефразировании надо помнить три простых правила: Перефразируется основная мысль клиента, нельзя искажать или заменять смысл утверждения клиента, а также добавлять что-либо от себя, надо избегать «попугайства».

В обобщении выражается основная идея нескольких мало связанных между собой утверждений или долгого и запутанного высказывания. Обобщение помогает клиенту систематизировать свои мысли, вспомнить то, что было сказано, побуждает к рассмотрению значимых тем и способствует соблюдению последовательности консультирования. Ситуации, в которых чаще всего используется обобщение: 1)когда консультант хочет структурировать начало беседы, чтобы объединить ее с прежними беседами; 2)когда клиент говорит очень долго и запутанно; 3)когда одна тема беседы уже исчерпана и намечается переход к следующей теме или к следующему этапу беседы; 4)при стремлении придать некое направление беседе; 5) в конце встречи при стремлении подчеркнуть существенные моменты беседы и дать задание на промежуток времени до следующей встречи.

3. Паузы молчания

Умение молчать и использовать тишину в терапевтических целях — один из важнейших навыков консультирования. Хотя тишина в консультировании иногда означает нарушение консультативного контакта, тем не менее она бывает и глубоко осмысленной. Молчание становится особенно терапевтически ценным, оно:

· увеличивает эмоциональное взаимопонимание консультанта и клиента;

· предоставляет возможность клиенту «погрузиться» в себя и изучать свои чувства, установки, ценности, поведение;

· позволяет клиенту понять, что ответственность за беседу лежит на его плечах.

Важнейшие смыслы молчания в консультировании:

1. Паузы молчания, особенно в начале беседы, могут выражать тревогу клиента, плохое самочувствие, растерянность из-за самого факта консультирования.

2. Молчание далеко не всегда означает отсутствие реальной активности. Во время пауз молчания клиент может искать нужные слова для продолжения своего повествования, взвешивать то, о чем шла речь перед этим, пытаться оценить возникшие во время беседы догадки. Консультанту также нужны паузы молчания для обдумывания прошедшей части беседы и формулировки важных вопросов. В это время мысленно выявляются существенные моменты беседы, резюмируются основные выводы.

3. Молчание может означать, что и клиент, и консультант надеются на продолжение беседы со стороны друг друга.

4. Пауза молчания может означать, что оба участника беседы и вся беседа оказались в тупике и происходит поиск выхода из создавшейся ситуации, поиск нового направления беседы.

Как быть Леди:  Раскрепощенность

5. Молчание в некоторых случаях выражает сопротивление клиента процессу консультирования. Тогда оно по отношению к консультанту имеет манипулятивный смысл.

6. Иногда паузы молчания возникают, когда беседа протекает на поверхностном уровне и избегается обсуждение наиболее важных и значительных вопросов, которые, однако, увеличивают тревогу клиента.

7. Молчание иногда подразумевает глубокое обобщение без слов, оно тогда более осмысленно и красноречиво, чем слова.

Паузы молчания в консультировании поднимают вопрос: должен ли их прерывать сам консультант? Консультант должен прерывать пустое молчание и не спешить прерывать продуктивное молчание. Не следует забывать, что клиент сам отвечает за прекращение молчания.

4. Отражение чувств

Техника введена Бьюдженталем. Отражение чувств тесно связано с перефразированием высказанных клиентом мыслей — разница лишь в том, что в последнем случае внимание сосредоточивается на содержании, а при отражении чувств — на том, что скрыто за содержанием. Консультант внимательно выслушивает признания, перефразирует отдельные утверждения, но ориентируется и на чувства, выраженные клиентом в признаниях. Отражая чувства клиента, консультант концентрирует внимание на субъективных аспектах его признаний, стремясь помочь клиенту разобраться в своих чувствах и (или) испытать их полнее, интенсивнее, глубже. Отражение чувств означает, что консультант является как бы зеркалом, в котором клиент может увидеть смысл и значение своих чувств. Отражение чувств способствует возникновению межличностного, эмоционального контакта и помогает клиенту лучше разобраться в своих нередко противоречивых чувствах и тем самым облегчает разрешение внутренних конфликтов.

Обобщающие принципы, позволяющие отражать чувства клиента

1. Консультант обязан как можно полнее и точнее идентифицировать чувства как свои, так и клиентов.

2. Не обязательно отражать или комментировать каждое чувство клиента — любое действие консультанта должно быть целесообразным в контексте процесса консультирования.

3. Обязательно обращать внимание на чувства, когда они вызывают проблемы в консультировании или могут поддержать клиента, помочь ему.

4. Консультант обязан выражать также собственные чувства, возникающие в ситуации консультирования. Он должен выражать чувства, только связанные с темой беседы.

5. Порой надо помочь клиентам контролировать свои чувства, особенно когда они слишком интенсивны. Это касается как положительных, так и отрицательных чувств.

5. Интерпретация

Нет ничего бессмысленного и случайного даже в малейшем движении человека. Интерпретационные утверждения консультанта придают определенный смысл ожиданиям, чувствам, поведению клиента, потому что помогают установить причинные связи между поведением и переживаниями. Такое преобразование помогает клиенту увидеть себя и свои жизненные трудности в новой перспективе и новым способом. Типы интерпретации:

1. Установление связей между якобы раздельными утверждениями, проблемами или событиями. Консультант указывает на взаимосвязь проблем и влияние на их возникновение неадекватных ожиданий и притязаний клиента.

2. Акцентирование каких-либо особенностей поведения или чувств клиента.

3. Интерпретация способов психологической защиты, реакций сопротивления и переноса.

4. Увязывание нынешних событий, мыслей и переживаний с прошлым. Связь теперешних проблем и конфликтов с предшествующими психотравмами.

5. Предоставление клиенту иной возможности понимания его чувств, поведения или проблем.

Интерпретирование должно проводиться с учетом стадии консультативного процесса. Эта техника малопригодна в начале консультирования, когда предполагается достижение доверительных отношений с клиентами, но позднее она весьма полезна.

Эффективность интерпретирования в значительной мере зависит от его глубины и времени проведения. Хорошая интерпретация, как правило, не бывает слишком глубокой. Она должна связываться с тем, что клиент уже знает. Действенность интерпретации тоже определяется своевременностью, готовностью клиента ее принять. Эффективность интерпретации зависит и от личности клиента: клиенты, имеющие высокий уровень самоуважения и образованности, более чувствительны к интерпретациям и даже в случае несогласия принимают их во внимание.

Консультант обязан уметь понимать реакции клиентов на суть интерпретаций. Эмоциональное равнодушие клиента говорит о сомнительности интерпретации. Если клиент реагирует враждебно и отвергает интерпретацию как неправдоподобную, возможно, что интерпретация затронула корень проблемы.

Когда в процессе консультирования слишком много интерпретаций, клиент начинает защищаться от них и сопротивляется консультированию. Еще консультант может ошибаться, т.е. его интерпретации бывают неточными или вообще не соответствующими действительности.

6.Конфронтация

Каждый консультант время от времени вынужден в терапевтических целях вступать в конфронтацию с клиентами. Конфронтация — всякая реакция консультанта, противоречащая поведению клиента. Чаще всего противостояние бывает направлено на двойственное поведение клиента.. Конфронтацией добиваются показа клиенту способов психологической защиты.

три основных случая конфронтации в консультировании:

1. Конфронтация с целью обратить внимание клиента на противоречия в его поведении, мыслях, чувствах, или между мыслями и чувствами, намерениями и поведением и т.п. В этом случае можно говорить о двух ступенях конфронтации. На первой констатируется определенный аспект поведения клиента. На второй — противоречие чаще всего представляется, словечками «но», «однако». Конфронтацией такого типа стараются помочь клиенту увидеть само противоречие, которое он раньше не замечал, не хотел или не мог заметить.

2. Конфронтация с целью помочь увидеть ситуацию такой, какова она есть в действительности, вопреки представлению о ней клиента в контексте его потребностей. Например, клиентка жалуется: «Мой муж нашел работу, связанную с длительными командировками, потому что не любит меня». Реальная ситуация такова, что муж поменял работу по требованию жены после долгих ссор, поскольку на прежней работе он мало зарабатывал. Теперь муж зарабатывает достаточно, однако редко бывает дома. В данном случае консультант должен показать клиентке, что проблема состоит не в любовных отношениях, а в финансовом положении семьи, необходимости, чтобы муж больше зарабатывал, хотя из-за этого он вынужден часто бывать в отъезде. Клиентка не оценивает усилий мужа добиться большого благосостояния семьи и трактует ситуацию удобным для себя способом.

3. Конфронтация с целью обратить внимание клиента на его уклонение от обсуждения некоторых проблем. Например, консультант высказывает клиенту удивление: «Мы уже дважды встречались, но Вы ничего не говорите о сексуальной жизни. Всякий раз, когда мы приближаемся к основной теме, Вы уходите в сторону».

несколько основных случаев ограничений конфронтации:

1. Конфронтацию нельзя использовать как наказание клиента за неприемлемое поведение. Это не средство выражения консультантом враждебности.

o Конфронтация не предназначена для разрушения механизмов психологической защиты клиентов. Ее назначение — помочь клиентам распознать способы, которыми они защищаются от осознания реальности.

2. Конфронтацию нельзя использовать для удовлетворения потребностей или самовыражения консультанта. Задача консультанта не победить клиента, а понять его и оказать помощь. Неправильное применение техники конфронтации часто свидетельствует о том, что в процессе консультирования специалист решает личные проблемы.

Использование к-ции в консультировании обосновано простыми правилами:

· необходимо тщательно охарактеризовать содержание неадекватного поведения клиента и его контекст, однако не стоит все высказывать одновременно; не следует забывать, что речь идет не о представлении анализа случая коллегам;

· необходимо подробно изложить клиенту и его близким последствия противоречивого поведения, в том числе в процессе консультирования;

· необходимо помочь клиенту найти способы преодоления его проблем.

Конфронтация с клиентом ни в коем случае не должна быть агрессивной и категоричной. Желательно чаще использовать фразы, которые выражают определенные сомнения консультанта и смягчают тон конфронтации. Отдельный вариант конфронтации — прерывание повествования клиента. Прерывание клиента возможно, когда он «перескакивает» на другие проблемы, не исчерпав предыдущих. Однако частое прерывание повествования рискованно. Большинство клиентов склонны поддаваться руководству консультанта, поэтому постоянное прерывание порождает зависимость и тогда трудно рассчитывать на откровенность.

В ситуации консультирования не может происхо­дить адекватное эмоциональное взаимодействие без принятия во внимание переноса и контрпереноса.

Перенос является составной частью консультативного (терапевтического) контакта.

Возможны два основных определения переноса. Согласно классическому психоаналитическому опре­делению, перенос — это оживление комплекса Эдипа в терапевтической ситуации. Реакция на терапевта такова, словно он — участник ранних эдиповых отно­шений клиента, т. е. представляет собой отца или мать. Считая перенос универсаль­ным феноменом консультативного контакта, его можно определить как повторение в отношениях с консуль­тантом чувств и установок, привычных в прошлом со значимыми людьми (прежде всего — родителями).

Перенос — это неадекватное и персеверативное переживание чувств, влечений, фантазий, установок и задействование защитных механизмов, возникших в прошлом в отношениях со значимыми людьми, при актуальном межличностном взаимодействии.

В консультировании и психотерапии переносу свойственны такие черты

1. Перенос всегда ошибочен в том смысле, что клиент пред­ставляет консультанта в ложном свете, т. е. приписывает ему черты, свойственные другим людям в других обстоя­тельствах и времени.

2. Перенос бывает положительным и отрицательным. Поло­жительный перенос основывается на зависимости клиента от идеализированного образа отца, любящего и опекающе­го, вызывающего чувство защищенности и потребность в творческом самовыражении. Положительная установка клиента в отношении консультанта, возникшая в силу пе­реноса, выражает отношения прошлого. 3. Перенос — бессознательный процесс. Хотя чувства клиента по отношению к консультанту могут быть и вполне сознательными, но сам факт, что они привнесены из других, более ранних отношений, не осознается.

4. Перенос чаще возникает в сферах, где имеются неразре­шенные детские конфликты со значимыми личностями.

В психотерапии и консультировании ценность пе­реноса весьма велика. Он позволяет проникнуть в про­шлое клиента и увидеть, каким образом ранний опыт, связанный со значимыми личностями (родители, близ­кие), модифицирует реакции настоящего. В некоторых случаях не ре­комендуется слишком углубляться в реакции переноса клиента и их интерпретацию:

— при искаженном восприятии реальности;

— при нехватке времени для работы с переносом (кратковременное консультирование или пси­хотерапия);

— при отсутствии нормального рабочего альянса с клиентом;

— когда клиент из-за ослабления механизмов пси­хологической защиты не может быть толерантен к тревоге и фрустрации;

— когда целью консультирования является не раз­решение глубинных конфликтов, а, например, приспособление к текущим жизненным ситуа­циям.

Дарение может означать многое и ус­ложняет консультирование: иногда это просто взятка, порой демонстрация желания иметь с консультантом особые, доверительные отношения, и благодаря выбо­ру подарка клиент хочет доказать знание вкуса и по­требностей консультанта. При таких мотивах клиента консультант должен отказаться от подарка, если не желает быть втянутым в игры манипулятивного харак­тера. Однако в некоторых случаях подарки отражают искреннюю благодарность, уважение к консультанту, и отказ от них может оскорбить клиента.

Контрперенос столь же универсальное явление в психологическом консультировании и психотерапии, как и перенос. Независи­мо от зрелости личности консультанта он — человек и непременно имеет неразрешенные внутренние кон­фликты. Болезненные темы и порождают контрпере­нос, если клиент невольно их затрагивает.

Наиболее часто встречаются следующие причины контрпереноса:

1. Стремление консультанта понравиться клиентам, быть принятым ими и хорошо оцененным.

2. Боязнь консультанта, что клиенты могут о нем плохо по­думать, не прийти на встречу и т. п.

3. Эротические и сексуальные чувства консультанта по от­ношению к клиентам, сексуальные фантазии, связанные с клиентами.

4. Чрезмерная реакция на клиентов, провоцирующих у кон­сультанта чувства, обусловленные его внутренними кон­фликтами.

5. Стремление занимать пророческую позицию и давать клиентам навязчивые советы, как им следует жить.

В качестве внутренних переживаний контрперенос может оказаться весьма ценным, поскольку помогает консультанту лучше понять, какое влияние поведение клиента оказывает на него и на других людей. В любом случае влияние контр­переноса на ход консультирования зависит от жела­ния и готовности консультанта взглянуть на истоки своих истинных чувств к клиентам.               

§

Исследований.

Еще древние греки описывали специфические психологические особенности наций. Гиппократ считал, что различия между народами в обычаях, поведении связаны с климатом и природой. Геродот — основатель этнографии. Его труд «История» описывал обычаи, поведение, характер. Греки все народы сравнивали с греками. Гай Юлий Цезарь написал несколько работ : «Нравы галлов», «Нравы германцев».

Первые попытки сделать народы предметом психологических наблюдений были предприняты в XVII веке. Именно сре­да и климат рассматривались в качестве факторов, лежащих в ос­нове различий между ними. Французские просветители XVIII века ввели понятие «дух на­рода» и также пытались объяснить проблему его обусловленности географическими факторами (Ш. Монтескье полагал, что людьми управляют очень мно­гие факторы: климат, религия, законы, при­меры прошлого, нравы, обычаи). Английский филосо­ф Д. Юм считает природные условия жизни общности (воздух, кли­мат), факторами определяющими характер, темперамент, тради­ции труда и быта. Однако главным в становлении национальных черт, по мнению Юма, являются социальные (моральные) факто­ры. Важным вкладом в развитие знания о характере наций являют­ся произведения немецкого философа Г. Гегеля. В «Философии ду­ха» он также рассматривает проблемы характера наций и рас. На­циональный характер, по Гегелю, есть проявление субъективного духа в различных природных условиях, которые, по существу, оп­ределяют специфику духовного мира наций и рас. Среди авторов, изучающих народную психологию, нельзя не назвать французского ученого Г. Лебона. Целью этнопсихологических исследований Лебон счи­тал описание душевного строя исторических рас и определение зависимости от него истории народа, его цивилизации. Он утвер­ждал, что история каждого народа зависит от преобразование ду­ши народа, которое ведет к преобразованию учреждений, верова­ний, искусства. Лебон делит наро­ды на первобытные, низшие, средние и высшие. Среди высших народов он выделяет только европейцев.

Основоположниками этнической психологии в России можно считать Г. Г. Шпета, С. И. Королева, И. С. Кона, Б. Ф. Поршнева, в экспериментальном плане — А. Р. Лурию и Г.У. Кцоеву (Солдатову).

Уже в середине XIX в. предпринимались попытки обоснования самостоятельного направления, центром исследований которого была бы психология народов. Основателями новой дисциплины были немецкие ученые М. Лацарус (1824-1903) и X. Штейнталь (1823-1899). Основное понятие – «дух целого» или «Народ» — это психологическое единство людей, принадлежащих к одной нации, отображается в обычаях. Народный дух понимается как психическое сходство индивидов, принадлежащих к одному народу и одновременно как их самосознание (народ есть некая совокупность людей, которые смотрят на себя как на один народ, причисляют себя к одному народу).

Основными задачами «Психологии народов» является:

а) психологически познать сущность народного духа и его действия;

б) открыть законы, по которым совершается внутренняя духовная или идеальная деятельность народа в жизни, в искусстве и в науке и

в) открыть основания, причины и поводы возникновения, развития и уничтожения особенностей какого-либо народа.

Продолжил развивать психологическое направление Вильгельм Вундт (1832— 1920). Двадцать лет своей жизни он посвятил написанию десятитомной «Психологии народов». В ней он развивал положение о том, что высшие психические процессы людей, в первую очередь мышление, есть продукт историко-культурного развития сообществ людей. Предполагал, что вся психология должна делиться на 2 направления: 1) экспериментальная (физиологическая), 2) психология народов , «дух целого» связан с языком, обычаями, традициями и мифами.

Сейчас на Западе существуют 2 направления этнопсихологии :

1. Психологическая антропология.

2. Сравнительно-культурная (кросскультурная психология). Отличаются методами исследования.

Изучая психические процессы у представителей этнических групп, этнопсихология применяет определенные методы исследования.

Emic-методы используются в антропологии. Это культурно-специфический метод, цель которого – понять явления. Культуры надо понять , не сравнивая (н-р, ритуалы, что они значат для людей). Особенности emic-метода: 1. изучается только одно явление (одна культура), 2. используются специфические для данной культуры единицы анализа и термины. 3. любые элементы культуры изучаются с т.з. участника. 4. структура исследования заранее неизвестна, она постепенно раскрывается в ходе исследования.

Etic- метод называется универсалистским, подразумевает сравнение культур (н-р, исследовали каузальную атрибуцию индейцев и американцев), сравнивают общую к-либо теорию. Особенности etic-подхода: 1. изучают и сравнивают несколько культур. 2. используются единицы анализа и сравнения, которые считаются свободными от культурного влияния. 3. исследователь занимает позицию внешнего наблюдателя. 4. структура известна заранее.

Триандис говорил, что самый подходящий etic-emic-etic подход. Сначала первый etic заключается в выделении общих категорий (теория, предмет, объект, задачи), затем с этой теорией вы погружаетесь в культуру (emic-подход), используются культурно-специфические методы для основных категорий, выделенных в 1-м etic-подходе. Полученные данные сравнивают (2-й etic-подход). культур ()в ходе исследования.ал,что различия между народами в обыч

Этническая идентичность – это осознание принадлежности себя к определенному этносу.

Подходы:

1) примордиалистский – этничность (этническая идентичность) — первоначальная характеристика индивида, основа – кровное родство, общее происхождение и территория, общая страна и культура. Теория этногенеза Гумилева.

2) Инструменталистский подход – этничность как средство достижения групповых интересов.

3) Конструктивизм — рассматривает этничность как ситуативный, нередко «навязанный» феномен, как очень изменчивое и подверженное манипуляциям явление группового сознания.

4) Модернисты —

Стефаненко изучает ее закономерности. Компоненты этноидентичности:

1. Когнитивный – представления об особенностях;

2. Аффективный – определенное отношение к своей группе, оценка качеств своей группы.

3. Поведенческий.

Этничность имеет свои особенности:

1. Этничность имеет исторические корни. Американский ант­рополог Ж.Девос рассматривает этническую идентичность как форму идентификации, обращенную в прошлое и воплощенную в куль­турной традиции индивида или группы.

2. Этничность мифологична и опирается на идею общей куль­туры, происхождения и истории.

3. Этничность зависит от внешних обстоятельств.

4. Она разделяется на культуру для «внешнего» и «внутренне­го» пользования, скрытую от посторонних, то есть на отношения вне и внутри общества.

5. Этничность является формой солидарности людей для вы­полнения каких-то социальных и культурных задач.

6. Этничность является фактором формирования этнической оппозиции.

7. Этничность связана с глубокими эмоциональными связями с группой и моральными обязательствами по отношению к ней.

§

Этническое (национальное) сознание представляет собой отражение народом своего прошлого, настоящего и будущего бытия в духовной и материальной культуре, а также в обыденном сознании (национальные традиции, обычаи, привычки и пр.).

Этническая идентификация подразумевает процесс отождествления личности с национальной общностью, к которой она принадлежит. Данный процесс может быть осознаваемым и мало осознаваемым. Обычно этническая идентификация сопровождается эмоциональными переживаниями. Данный феномен рассматривается как механизм формирования этнического самосознания

Этническое самосознание может также проявляться в виде осознания субъектом своей этнической общности. Наблюдается эффект, напоминающий приобщение человека к религиозным организациям. Осознавая себя членом какой-нибудь этнической группы, человек подавляет в себе страх перед обществом в целом… Члены данной группы представляются ему близкими людьми, на них возлагаются личностные надежды индивида. Он чувствует себя уверенней и ощущает «мнимую» поддержку.

Этническое самосознание может также проявляться в моменты приобщения к культуре своих предков.

На формирование этнопсихологических особенностей народа влияют многие факторы. Социально-экономические условия жизни являются главным фактором становления и формирования духовной жизни людей, их психологических характеристик. На формирование психологии этносов большое влияние оказывает политика и идеология, господствующие в обществе. Группа, стоящая у власти, стремится распространить свою идеологию и психологию до общенациональных масштабов. Своеобразие психологии этноса может быть обусловлено и религией. В ходе распространения мировых религий сложившаяся религиозная система накладывалась на местные традиции, обычаи и привычки. В результате происходило взаимное изменение как местных нравов, так и религиозных концепций. На формирование этнопсихологических особенностей влияли значимые события в истории народа (длительные войны, стихийные бедствия, освоение земель и пр.) и межнациональный опыт общения. Определенное значение для образования этнопсихологического своеобразия имела географическая среда. Важная роль в изменении психологии народов принадлежит миграциям. Перемещающимся представителям этноса приходится адаптироваться к новой географической среде и культурным условиям.

Проживание в сходных экономических, социальных и природно-экономических условиях обусловило возникновение одинаковых черт в национальном характере различных народов, похожих между собой норм и правил поведения. В быстро меняющихся общественно-политических и экономических условиях этнопсихологическое своеобразие народа является относительно устойчивой системой. Вместе с изменением основополагающих детерминант происходит и незаметное изменение этнопсихологических характеристик

Каждому человеку предстоит жить в обществе, поэтому социальная интергрированность является важным фактором. С самого раннего детства человек усваивает принятые манеры поведения, образцы мышления до тех пор пока большинство из них не становятся привычными.

Понятие «инкультурация» подразумевает обучение человека традициям и нормам поведения в конкретной культуре. Инкультурация включает в себя формирование основополагающих человеческих факторов такими как типы общения с другими людьми, форму поведения с другими людьми, оценочное отношение к различным явлениям окружающего мира. Процесс И. является более сложным и затяжным чем Социолизация., т.к. усвоение культурных норм, ценностей, традиций, обычаев происходит гораздо медленнее.

Содержание процесса инкультурации состоит в приобретение следующих знаний и навыков:

— жизнеобеспечение – профессиональная деятельность, дом труд, приобретение и потребление товаров и услуг.

— личностное развитие – приобретение общего и проф образования, общая активность, любительские занятия (хобби)

— социальная коммуникация – формальное и неформальное общение, путешествия, спорт

— восстановление энергетических затрат – потребление пищи, соблюдение личной гигиены, пассивный отдых и сон

Ч-к меняет свои взгляды на жизнь, привычки, вкусы в течение жизни. Все изменения происходят под непосредственным влиянием социокультурного окружения вне которого инкультурация невозможна. Способы передачи любой информации:

— вертикальная трансмиссия – в ходе которой социокультурная информация передается от род-лей к детям

— горизонтальная трансмиссия – освоение культурного опыта идет в общении со сверстниками

— непрямая трансмиссия – индивид обучается у окружающих его людей (соседи, учителя)

Психологические мех-мы инкультурации:

1. Имитация – осознанное стремление ребенка подражать определенной модели поведения.

2. Идентификация – способ усвоения детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных

3. Стыд, чувство стыда – появляются если застали на месте преступления, разоблачили и опозорили

4. Чув-во вины – связано с теми же переживаниями, но для его появления не нужно разоблачения, достаточно голоса своей совести, который говорит, что вы поступили плохо и вы будете мучаться от сознания совершенного вами плохого поступка. Т.е. речь идет о наказании самого себя.

В процессе инкультурации задействовано большое кол-во людей и общественных институтов, которые получили название агентов и институтов соответственно. Их можно подразделить на несколько групп в зависимости от выполняемой функции:

1. Опекуны – ф-ция: уход за ребенком, удовлетвор-е его физ и эмоц потр-ей

2. Авторитеты – прививают ребенку культурные нормы и ценности на собственном примере

3. Дисциплинаторы – распределение наказаний

4. воспитатели – целенаправленная передача социокультурных знаний и навыков

5. Компаньоны – агенты и институты, занимающие равное положение с ч-ком и осуществляют совместную д-ть.

6. Сожители – проживающие в одном доме с индивидом.

§

Этнической установкой является готовность личности воспринимать те или иные явления национальной жизни и межэтнических отношений и в соответствии с этим восприятием действовать определенным образом в конкретной ситуации. Э.У. фокусирует в себе убеждения, взгляды, мнения людей относительно истории и современной жизни этнической общности, ее взаимосвязей с другими народами, людьми иных национальностей. В своей структуре установка объединяет элементы эмоционального и рационального подхода к объектам при ведущей роли эмоционального начала. Всегда бывает либо негативной, либо позитивной относительно объекта… Субъективно всегда представляется ее носителю правильной и наилучшей. Формируется отдельными индивидами и подхватывается массами. Наличие установок на конкретный объект, сходных по направленности и по интенсивности их проявления, служит фактором, объединяющим людей на основе общей симпатии и антипатии. Установка изменяет внимание, восприятие, мнение и поведение людей в ситуациях, затрагивающих межнациональные отношения и связи.

При недостаточном знакомстве представителя одного этноса с представителем другого этноса срабатывает механизм стереотипизации, т. е. осуществляется приписывание воспринимаемому человеку психологических характеристик его этноса (особенно в тех случаях, если воспринимаемого хорошо не знают).

Этнические (национальные) стереотипы могут формироваться как на основе личного опыта общения с представителями этнической общности, так и на основе прочитанных книг (научных, популярных и др.), просмотренных видео- и кинофильмов, рассказов о данной национальной группе и пр. Выделяются гетеро- и автостереотипы. Гетеростереотип — это представление об этнопсихологическом облике другого народа (аутгруппы) и фиксация в нем определенного к нему отношения. Автостереотип — это представление о своем народе (ингруппе) и фиксация в нем, как правило, позитивного отношения.

Этнический стереотип содержит в себе устойчивое ядро, определенный комплекс представлений о внешнем облике представителей данного народа, о его историческом прошлом, особенностях образа жизни и пр. Кроме того Э.С. содержит ряд изменчивых суждений относительно коммуникативных и моральных качеств данного народа. Этнический стереотип – отражение прошлого и настоящего, негативного и позитивного опыта взаимоотношения народов, особенно в таких сферах деятельности как торговля, с/х, пр.


Экзаменационный билет № 25

Основные положения теории развивающего обучения.

Л. С. Выготскому принадлежит сама идея развивающего обучения. Развитие детской психики обус­ловлено взаимодействием со взрослым, который открывает ребенку правила упот­ребления различных орудий, раскрывает значения знаков и способов движения в системе научных понятий. Развитие происходит в особой ситуации, которую Л. С. Выготский назвал зоной ближайшего развития. Зона ближайшего развития характеризуется тем содержанием, ко­торое еще не стало присвоено ребенком, но которое взрослый предлагает ему для присвоения и относительно которого начинается взаимодействие ребенка и взрослого. Естественно, Л. С. Выготский допускал, что это взаимодействие мо­жет осуществляться и относительно того содержания, которое ребенок уже ос­воил. В этом случае развития не происходит. Следовательно взаимодействие ре­бенка и взрослого, например, обучение может приводить к развитию детской психики или не приводить.

Обучение и развитие. Обучение и развитие не совпадают не­посредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в сложном взаимоотношении.

Обучение только тогда эффективно, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне бли­жайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обу­чения в развитии. Обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, опре­деляемого зоной ближайшего развития.

Когда мы наблюдаем за ходом развития ребенка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения требует от ребенка больше, чем он может дать на сегодняшний день, т. е. ребенок в школе осуществля­ет деятельность, которая заставляет его подыматься выше самого — себя. Это, конечно, относится к здоровому школьному обучению.

Правильное решение вопроса о соотношении развития и обу­чения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которой руковод­ствуется педагог, включает в себя (сознает он это или нет) опре­деленную концепцию развития. Точно так же каждая концепция психического развития, которой придерживается психолог (созна­ет он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обу­чения

Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. Это значит:

воспитание и обучение включается в самый процесс развития ре­бенка, а не надстраиваются над ним. Задача воспитания и обуче­ния не в том, чтобы приспосабливать педагогический процесс к будто бы независимой от него .природе ребенка, а в том, чтобы формировать развитие. Личностные психические свойства ребен­ка, его способности, черты характера и т. д., а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, посредством которой он под руководством учителя ак­тивно включается в жизнь коллектива, осваивая правила и овла­девая знаниями, добытыми в ходе исторического развития позна­вательной деятельности человечества.

Педагогический процесс как деятельность учителя-воспитате­ля формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как учитель руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее. Всякая попытка воспитателя-учителя “внести” в ребенка позна­ние и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ре­бенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умст­венного и нравственного развития ребенка (217, с. 191—192).

Формирующиеся в ходе развития, на основе задатков как пред­посылок развития личностные свойства ребенка, его способности и характерологические особенности являются не только предпо­сылкой, но и результатом его деятельности; их развитие в ходе ее не только проявляется, но и совершается (216, с. 157).

Если школьник понимает, на доступном ему уровне, основания тех операций, которыми он овладевает, то их изучение вносит определенный вклад в фонд его развития. Если же путем многократных упражнений ребенок научается производить те или иные операции, не осознавая их логики, это не продвигает его в общем развитии .

Зоны обучения. Уровень, который достигает ребенок при реше­нии задач не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослыми, есть зона его ближайшего развития. Что ребенок умеет и знает на сегодняшний день, что у ребен-ка уже созрело, задачи, самостоятельно решаемые ребенком, об­разуют зону (уровень) актуального развития

Зона ближайшего развития, в которой возможно сотрудниче­ство учителя с обучаемым, состоит из двух зон: зоны актуального обучения, в которой в каждый данный момент учитель только и может реально оказать помощь тому или иному ученику в обуче­нии, и зоны творческой самостоятельности, в которой ученик са­мостоятельно экстраполирует усваиваемые в сотрудничестве в учителем знания и умения.

Развивающая эффективность обучения прямо пропорциональна обширности создаваемой им зоны творческой самостоятельности (а не только зоны ближайшего развития) и обратно пропорцио­нальна обширности зоны актуального обучения.

Принципы обучения по Л. В. Занкову. Принципы, разработан­ные Л. В. Занковым, направлены на достижение возможно более высокой эффективности развития младших школьников в процес­се обучения. Перечислим их.

1. Ведущая роль теоретических знаний в содержании обучения. Принцип ведущей роли теоретических знаний не принижает зна­чения умений и навыков и их формирования у младших школьни­ков. При этом формирование навыков происходит на основе об­щего развития, на базе возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

2. Осознание учащимися всех звеньев процесса учения и не­обходимость работы над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.

3. Обучение на высоком уровне трудности. Трудность понима­ется как преодоление препятствий. Этот принцип раскрывает ду­ховные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учеб­ный материал и методы его изучения таковы, что перед школьни­ками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо.

Степень трудности регулируется соблюдением меры трудности. Мера трудности предполагает такой учебный материал, который может быть осмыслен школьниками. Характер трудности имеет в виду не любую трудность, а трудность, заключающуюся в позна­нии взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи.

4. В изучении программного материала идти вперед быстрым темпом. Неправомерное замедление темпа, связанное с многократ­ным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне труд­ности. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более глу­бокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включа­ются в широко’ развернутую систему. Идти вперед быстрым тем­пом не значит торопиться на уроке, давать в спешке как можно больше сведений школьникам

§

Клиническая (медицинская) психология — раздел психологии (на стыке с психиатрией), изучающий психические явления с точки зрения их взаимосвязи с болезнями.

Клиническая психология — специальность широкого профиля, имеющая межотраслевой характер и участвующая в решении комплекса задач в системе здравоохранения, народного образования и социальной помощи населению. Работа клинического психолога направлена на повышение психологических ресурсов и адаптационных возможностей человека, гармонизацию психического развития, охрану здоровья, профилактику и преодоление недугов, психологическую реабилитацию.

Предмет клинической психологии как научно-практической дисциплины:

§ Психические проявления различных расстройств.

§ Роль психики в возникновении, течении и предупреждении расстройств.

§ Влияние различных расстройств на психику.

§ Нарушения развития психики.

§ Разработка принципов и методов исследования в клинике.

§ Психотерапия, проведение и разработка методов.

§ Создание психологических методов воздействия на психику человека в лечебных и профилактических целях.

Разделами клинической психологии являются:

— патопсихология

— нейропсихология

— психология аномального развития ребенка

— психология в соматической клинике

Патопсихология занимается вопросами нарушений психики человека, расстройствами адекватного восприятия мира из-за поражений центральной нервной системы. Патопсихология изучает закономерности распада психических процессов при разных расстройствах (болезнях), а также факторы, способствующие созданию эффективных коррекционных методов лечения.

В практические задачи патопсихологии входит анализ структуры психических расстройств, установление степени снижения психических функций, дифференциальная диагностика, изучение особенностей личности и исследование эффективности терапевтических воздействий.

Существует различие между патопсихологией, или рассмотрение психической сферы человека с точки зрения методов психологии, и психопатологией, рассматривающей психику человека с точки зрения нозологии и психиатрии. Клиническая психопатология исследует, выявляет, описывает и систематизирует проявления нарушенных психических функций, патопсихология же вскрывает психологическими методами характер протекания и особенности структуры психических процессов, приводящих к наблюдаемым в клинике расстройствам.

Основателями российской патопсихологии считаются Б. В. Зейгарник и С. Я. Рубинштейн.

Нейропсихология — обширная научная дисциплина, исследующая роль мозга и центральной нервной системы в психических процессах, затрагивающая вопросы как психиатрии и неврологии, так и философии сознания, когнитивной науки и искусственных нейронных сетей.

Советская школа нейропсихологии занималась в основном исследованием причинно-следственных отношений между поражениями мозга, их локализацией и изменениями со стороны психических процессов. В её задачи входило изучение нарушенных психических функций в результате повреждения головного мозга, исследование локализация очага поражения и вопросов восстановления нарушенных психических функций, а также разработка теоретических и методологических проблем общей и клинической психологии.

Ведущую роль в создании нейропсихологии как самостоятельной дисциплины сыграли советские учёные А. Р. Лурия и Л. С. Выготский, чьи исследования получили мировое признание.

Психосоматика исследует проблемы больных соматическими расстройствами, в происхождении и течении которых большую роль играет психологический фактор. В сферу психосоматики входят вопросы, связанные с онкологическими и другими тяжёлыми заболеваниями (извещение о диагнозе, психологическая помощь, подготовка к операции, реабилитация и др.) и психосоматическими расстройствами (при переживании острой и хронической психической травмы; проблемы включают симптомы ишемической болезни сердца, язвенные болезни, гипертоническое расстройство, нейродермиты, псориазы и бронхиальную астму). В рамках клинической психологии психосоматика различает психосоматические симптомы и психосоматические феномены.

В клинической психологии используется множество методов, позволяющих объективизировать, дифференцировать и квалифицировать различные варианты нормы и патологии. Выбор методики зависит от задачи, стоящей перед психологом, психического состояния больного, образования пациента, степени сложности психического нарушения. Выделяют следующие методы:

§ Наблюдение

§ Беседа

§ Психофизиологические методы (например, ЭЭГ)

§ Биографический метод

§ Изучение продуктов творчества

§ Анамнестический метод (сбор сведений о лечении, течении и причинах расстройства)

§ Экспериментально-психологический метод (стандартизированные и нестандартизированные методики)

Оцените статью
Ты Леди!
Добавить комментарий