Смотреть что такое адаптивность в других словарях:
(неадаптивность)
— Тенденции функционирования системы целеустремленной, определяемые соответствием или несоответствием ее целей и достигаемых в ходе деятельности результатов. Адаптивность выражается в их согласованности. Различия в трактовке целей функционирования системы обусловливают различные варианты возможной направленности адаптации:
1) вариант гомеостатический — адаптивный исход состоит в достижении равновесия;
2) вариант гедонистический — адаптивный исход состоит в наслаждении, избегании страданий;
3) вариант прагматический — адаптивный исход состоит в практической пользе, успехе и пр.
Представление о человеке лишь как о существе адаптирующемся ограниченно и преодолевается в рамках анализа самодвижения деятельности.Этот же анализ приводит к представлению о неадаптивности как о возможно позитивном явлении. Она означает существование противоречивых отношений между целью и результатами функционирования системы целеустремленной: намерения не совпадают с деянием, замыслы — с воплощением, побуждения к действию — с его итогами. Это противоречие неизбежно и неустранимо, но в нем — источник динамики деятельности, ее реализации и развития. Недостижение цели побуждает продолжать деятельность в заданном направлении. Если же результат богаче исходных устремлений, то при участии механизмов рефлексии это симулирует не продолжение, но развитие деятельности.
Неадаптивность — это также особый мотив, направляющий развитие личности и проявляемый в активности надситуативной в специфической привлекательности действий с заранее непредрешенным исходом. Предметом влечения становится сама граница между противоположными исходами действия, сама возможность взаимоисключающих исходов. Такое влечение входит в состав сложных форм мотивации поведения:
1) в сфере познания, где притягательна граница между известным и неизвестным;
2) в сфере творчества — граница между возможным и невозможным;
3) в сфере риска — между благополучием и угрозой существованию;
4) в сфере игры — между воображаемым и реальным;
5) в сфере доверительных контактов — между открытостью людям и защищенностью от них, и пр.
Неадаптивность может выступать и как дезадаптивность — в случае постоянной неуспешности попыток реализовать цель, или же при наличии двух и более равно значимых целей; это может свидетельствовать о незрелости личности, невротических отклонениях, дисгармонии в сфере принятия решений; или же может быть следствием экстремальности ситуации…. смотреть
(от лат. adaptare — приспособлять) — качество профессионального педагогического голоса, его способность подстраиваться к конкретным акустическим условиям: величине и форме помещения, в котором приходится говорить, его гулкости или заглушенности (большой или малой реверберации), количеству и пространственному расположению слушателей — с помощью соответствующих вариаций тембра голоса и других его параметров, что обеспечивает хорошую слышимость, фонетическую разборчивость и комфортное восприятие речи. А. г. предполагает сформированность навыков в градации громкости голоса, его тембров, высотного (мелодического) диапазона, а также умения целенаправленно контролировать произносимое, когда восприятие собственного голоса в конкретных акустических условиях анализируется и оценивается с позиций коммуникативной целесообразности. А.А. Князьков… смотреть
— тенденции соответствия / несоответствия между целями и достигаемыми результатами активности. Адаптивность выражается в согласовании, а неадаптивность — в рассогласовании целей и результатов. Различия в трактовке целевых ориентаций («целей» — в широком смысле) человека обусловливает разные варианты возможной адаптивной направленности: гомеостатический вариант (адаптивный исход здесь состоит в достижении равновесия), гедонистический вариант (адаптивный исход — наслаждение, избегание страданий), прагматический (адаптивный исход — практическая польза, успех) и т.п. Специальный анализ показывает ограниченность представлений о человеке лишь как об адаптирующемся существе, универсальность проявлений неадаптивности человека, существование не только негативных, но и позитивных проявлений неадаптивности. Неадаптивность указывает на противоречивые отношения между намерениями человека и его деяниями, замыслом и воплощением, побуждением к действию и его итогами. Это противоречие неизбежно и неустранимо («жить значит умирать», «познание есть продвижение к знанию о своем незнании», «мысль изреченная есть ложь» и т. п.). Вследствие этого неизбежен и неустраним источник движения человеческой жизни, — витальных отношений человека с миром, предметной деятельности, общения, саморефлексии (см. рефлексия). Неадаптивность и является таким источником.
Неадаптивность — не только неизбежная черта активности, но и особый мотив, направляющий развитие личности и проявляющийся в надситуативной активности — специфической привлекательности действий с непредрешенным исходом. Существованием неадаптивных мотивов объясняется «странность» некоторых действий людей, например, кажущиеся иррациональными поступки подростков, такие как «немотивированный» риск, неоправданная враждебность, постановка заведомо неразрешимых задач.
—
Петровский Вадим Артурович… смотреть
способность образовательной среды устанавливать соответствие между предлагаемыми образовательными услугами и образовательными запросами семьи, общественности и отдельных граждан, создавать и поддерживать условия для продуктивной работы педагогических кадров, управленческого и обслуживающего персонала. А. о. с. для каждого ребенка и взрослого проявляется в открытом и дружественном характере информационной и соц. среды во всех образовательных учреждениях; в разнообразии образовательных программ и согласованных с ними педагогических технологий, учитывающих индивидуальные особенности и интересы обучающегося; в полноценности духовно-нравственного, интеллектуального, физического развития, гражданского и профессионального становления. Функции А. о. с: мотивационно-стимулирующая, свободного самоопределения, пропедевтико-реабилитационная, коррекционно-компенсаторная…. смотреть
Адаптированность – уровень фактического приспособления человека, уровень его социального статуса и самоощущения – удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью. Человек может быть гармоничен и адаптирован либо дисгармоничен и дезадаптирован. Дезадаптация – всегда психосоматическая (и души, и тела) и протекает в трех формах: невротической (неврозы), агрессивно-протестной и капитулятивно-депрессивной (психосоматические заболевания и нарушения поведения). Адаптивность человека обеспечивается эволюционно отобранными целесообразными для его натуры. Первой составляющей натуры человека, обеспечивающей адаптивность, являются инстинкты. Согласно концепции В. И. Гарбузова, можно выделить семь инстинктов: самосохранения, продолжения рода, альтруистический, исследования, доминирования, свободы и сохранения достоинства. В зависимости от доминирования того или иного инстинкта вытекает первичная фундаментальная типология индивидуальности. И каждый человек принадлежит к одному из семи типов: I – *эгофильному*, II – *генофильному* (лат. genus – *род*), III – *альтруистическому*, IV*исследовательскому*, V – *доминантному*, VI – *либертофильному* (лат. libertas – *свобода*), VII – *дигнитофильному* (лат. dignitas – *достоинство*). Приведем краткие личностные характеристики в рамках вышеприведенной типологии. I. эгофильный тип. С раннего детства у человека этого типа проявляется склонность к повышенной осторожности, ребенок не отпускает мать от себя ни на миг, боится темноты, высоты, воды и т.п., нетерпим к боли; на базе этого типа формируется личность с выраженной эгоцентричностью, тревожной мнительностью, склонностью при неблагоприятных обстоятельствах к навязчивым страхам, фобиям или истерическим реакциям. II. генофильный тип. Для него характерна своеобразная разновидность эгоцентризма, когда *Я* замещается понятием *Мы* (под *Мы* подразумевается семья) вплоть до отрицания *Я*. Ценности, цели, жизненный замысел подчинены одному – интересам детей, семье. Эволюционная целесообразность наличия данного типа заключается в том, что его носители – хранители семьи, хранители генофонда рода, хранители жизни. III. альтруистический тип. Для людей этого типа характерны доброта, эмпатия, забота о близких, особенно о пожилых, способность отдать другим последнее, даже необходимое самому. Они убеждены, что не может быть хорошо всем, если плохо кому-то одному. IV. исследовательский тип. У людей этого типа с раннего детства отмечаются любознательность, стремление во всем добираться до сути, склонность к творчеству. Вначале этих людей интересует все, но далее все сильнее и сильнее захватывает какое-то одно страстное увлечение. Путешественники, изобретатели, ученые – лица этого типа. V. доминантный тип. С раннего детства наблюдается стремление к лидерству, умение организовать игру, поставить цель, проявить волю для ее достижения, формируется личность, знающая, чего она хочет и как достигнуть желаемого, упорная в достижении цели, готовая к продуманному риску, умеющая разбираться в людях и повести их за собой. VI. либертрофильный тип. Уже в колыбели дитя этого типа протестует, когда его пеленают. Склонность к протесту против любого ограничения его свободы растет вместе с ним. Для людей этого типа характерны стремление к самостоятельности, отрицанию авторитетов (родителей, учителей), терпимость к боли, склонность рано покидать отчий дом, предрасположенность к риску, упрямству, негативизму, нетерпимость к рутине, бюрократизму. VII. дигнитафильный тип. Уже в раннем детстве человек этого типа способен уловить иронию, насмешку и абсолютно нетерпим к любой форме унижения. Характерна безоглядность, готовность поступиться всем в отстаивании своих прав, непоколебимая позиция *Честь превыше всего*. Инстинкт самосохранения у такого человека на последнем месте. Во имя чести и достоинства эти люди без колебания идут на Голгофу…. смотреть
Адаптивность в стратегии развития образования
организации образовательного процесса в войсковой части, могут быть охарактеризованы как педагогические условия развития методической компетентности по физической подготовке и спорту военного специалиста так и части его профессиональной деятельности.
Таким образом, из выше сказанного вытекают следующие выводы:
1. Проблема формирования методической компетентности у военнослужащих является одной из самых актуальных и наиболее обсуждаемых в настоящее время.
2. Широкое распространение и военной педагогике и практике получило понятие «методическая компетентность».
3. Выделены приоритетные направления физкультурного военного образования: моделирование содержания военного образования в сфере физической подготовки; совершенствование обучающей деятельности инструктора физической подготовки и спорта; формирование и развитие методической компетентности солдат и военнослужащих в области физкультуры и спорта; создание и развитие системы дистанционного (дискантного) образования в области физического воспитания; развитие здоровье формирующих и здоровье развивающих технологий военнослужащих различных специальностей.
4. В войсковой части методическая компетентность военнослужащих в сфере физической культуры и спорта — важный фактор достижения успехов к любой профессиональной сфере, особенно для младшего командного состава, в роли которых чаще всего в силу специфики военной службы приходится функционировать современным сержантам, прапорщикам, мичманам и офицерам.
5. Проведенный анализ педагогических условий развития личности современного военного специалиста позволил выделить внутренние и внешние педагогические условия формирования методической компетентности в области физической культуры и спорта.
Литература:
1. Змеев С. И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов М Флинта: Наука, 1999. — 152 с.
2. Ломтева Т.Н. Андрагогические основы вузовского образования Дис… на соискание уч. степени доктора пед. наук. — Ставрополь, 2002. — 390 с.
3. Кутепова Л.С. Формирование методической компетентности будущих учителей физической культуры в средних профессиональных учебных заведениях: Дис. канд.пед.наук. Владикавказ, 2022. 23 с.
4. Магомедов Р.Р. Институционализация этноспорта в профессиональном пространстве / Р.Р. Магомедов, А.М. Дауров // Гуманитарные науки научно-практический журнал. — 2022. — №4 (32). -С. 166-168.
5. Магомедов Р.Р., Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Физическая культура и спорт с элементами адаптивной физической культуры: Учебное пособие / М-во образования и науки РФ, М-во образования и молодежной политики Ставропольского края, ф-л Ставропольского гос.пед. ин-та в г. Ессентуки; [под общ. ред. Р.Р. Магомедова]. Казань. Изд-во «Бук», 2022. — 476 с.
6. Магомедов Р.Р. Адамова О.В. Мониторинг физического состояния занимающихся физической культурой: монография [Текст] / Р.Р. Магомедов О.В. Адамова. — Ставрополь: Ставрополит, 2022. — 172 с.
7. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: 1986. 169 с.
8. Coombs Ph.H. The World Education Crisis. N. V .L.- Toronto, 1968. 228 P.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии Магомедова Марина Гаджиевна
Дагестанский государственный технический университет (г. Махачкала)
АДАПТИВНОСТЬ В СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье изучена адаптивность в стратегии развития образования: от допрофессиональной системы к построению вузовской образовательной среды. Пришли к выводу, что адаптивность системы -качественная характеристика ее адаптации. Это показатель скорости адаптации системы в случае изменения внешних условий и появления новых стимулов внешней среды.
Ключевые слова: адаптивность, стратегия развития образования, допрофессиональная система, вузовская образовательная среда.
Annotation. Adaptability in the development strategy of education is studied in the article: from the pre-professional system to the construction of the university educational environment. We came to the conclusion that the adaptability of the system is a qualitative characteristic of its adaptation. This is an indicator of the speed of adaptation of the system in the event of changes in external conditions and the appearance of new stimuli of the external environment.
Keywords: adaptability, development strategy of education, pre-professional system, university educational environment.
Введение. Российское образование на современном этапе своего развития вошло в период основательных качественных изменений, причем одной из самых приоритетных задач в этой области явилась задача подготовки педагогических кадров, способных творчески и эффективно работать в совершенно новых, динамичных условиях современной российской педагогической и образовательной действительности. Кардинальные изменения социально-экономического уклада жизни россиян привели к смене методологических приоритетов в образовании, возникновению и распространению новой, постиндустриальной философии и новых образовательных ценностей, мощной волне инноваций, охватившей образовательные системы всех без исключения уровней. Все это требует качественно новых подходов в подготовке учителя, способного на высоком профессиональном уровне самостоятельно, творчески и ответственно решать проблемы образования [2, 3, 4].
Формулировка цели статьи. Целью научного исследования является изучение проблемы адаптивности в стратегии развития образования: от допрофессиональной системы к построению вузовской образовательной среды.
Изложение основного материала статьи. Допрофессиональная подготовка это первый этап в системе непрерывного образования и дополнительное образование к основному школьному. Допрофессиональное образование имеет целью профессиональную ориентацию учащихся и начальную подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно-полезной деятельности на базе основного общего образования. Основным институтом допрофессионального образования являются общеобразовательные школы, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и реализующие одну или несколько образовательных программ. По своим организационно-правовым формам школы могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций). Однако действие законодательства в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории того или иного государства независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности.
В России общеобразовательные учреждения представлены преимущественно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями-гимназиями, лицеями. Средняя общеобразовательная школа имеет три ступени:
I ступень — начальная школа (34 года);
II ступень — основная школа (5 лет);
III ступень — средняя школа (23 года).
Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность. Каждая из ступеней средней общеобразовательной школы, решая общие задачи, имеет свои специфические функции, связанные с возрастными особенностями учащихся. Они находят отражение, прежде всего, в наборе базовых учебных курсов и в соотношении базового ядра и занятий по выбору учащихся. Основой базисного учебного плана средней общеобразовательной школы является осуществление принципа преемственности между ее ступенями, когда изучаемые учебные курсы получают на последующих ступенях свое развитие и обогащение.
Основная школа закладывает прочный фундамент общеобразовательной подготовки, необходимой выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества и обеспечивает развитие личности учащегося, его способности к социальному самоопределению, глубокое усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения. Введение на этом этапе обучения элементов допрофессиональной подготовки -дополнительных предметов по выбору (помимо обязательных предметов, охватывающих 75% учебного времени), факультативных курсов, системы внешкольных занятий -направлено на более полное развитие склонностей и способностей учащихся. Обучение в основной школе может осуществляться по разноуровневым программам. Наиболее широко в преподавании факультативных и обязательных курсов по выбору учащихся используются авторские учебные программы. Авторские учебные программы в большинстве случаев содержат собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, собственные точки зрения педагогов относительно изучаемых явлений и процессов. Содержание предмета может излагаться в иной логической последовательности, чем при использовании типовых учебных программ, которые чаще всего применяются при изучении обязательных предметов. Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой дифференциации обучения, создает условия для наиболее полного учета интересов учащихся, активного их включения в жизнь общества. Наряду с этой целью учебный план этой ступени включает помимо обязательных предметы по выбору самого учащегося.
Для стимулирования самообразовательной работы учащихся обязательная сдельная нагрузка на третьей ступени школы существенно уменьшается по сравнению с предыдущей ступенью. Для более глубокой дифференциации совет школы может принять решение о введении в школе одного или нескольких профилей обучения (гуманитарный, физико-математический, лингвистический, технический, сельскохозяйственный и др.). Допрофессиональная подготовка ведется и в вечерних и заочных школах для работающей молодежи. В этих школах учащиеся могут получать интересующее их профильно-дифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную подготовку другой. Таким образом, можно сделать вывод, что допрофессиональная подготовка — это первый этап в системе непрерывного образования и дополнительное образование к основному школьному и имеет целью профессиональную ориентацию учащихся. Введение допрофессионального обучения в России практикуется сначала в основной школе, впоследствии — в средней школе.
Именно в системе допрофессионального образования происходит первичная адаптация учащегося к специфике первичного профессионального образования, закладываются элементарные компетенции в выбранной области деятельности.
В России исторически сложились разнообразные формы допрофессиональной педагогической подготовки:
• педагогические классы в школах, работающие по специально разработанным программам;
• педагогический профиль 10-11 классов в гимназиях (как правило, при педвузах);
• специализированные довузовские образовательные учреждения педагогического профиля;
• педагогические лицеи или классы лицеистов;
• факультеты довузовской подготовки, существующие в структуре педвузов;
• летние лагеря «Юный педагог».
Наиболее эффективным и общепринятым видом учреждений системы допрофессионального педагогического образования можно назвать педагогические классы (лицеи), которые фактически являются гуманитарно-ориентированной старшей школой, решающей задачи допрофессиональной педагогической подготовки. Также значительное место в системе допрофессионального педагогического образования занимает трудовая подготовка (Учебно-производственные курсы). В некоторых школах Республики Дагестан советом школы введены педагогические профили обучения (гуманитарный и лингвистический).
При допрофессиональном образовании необходимо умело использовать имеющиеся у учащегося резервы и способствовать его быстрой и наиболее полной адаптации к системе допрофессионального образования: к работе в школе, во внешкольных образовательных учреждениях и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.
Поэтому важным свойством системы допрофессионального образования является ее такое свойство, как адаптивность.
Адаптивность системы — качественная характеристика ее адаптации. Это показатель скорости адаптации системы в случае изменения внешних условий и появления новых стимулов внешней среды. Таким образом, адаптация учащегося к профессиональному образованию — это приспособление к условиям допрофессионального образования путем приобретения новых знаний и умений.
Важным свойством системы допрофессионального образования является ее такое свойство как адаптивность — это показатель скорости адаптации системы в случае изменения внешних условий и появления новых стимулов внешней среды. Необходимость адаптивности как свойства системы допрофессионального образования возникает в связи с тем, что многие учащиеся приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других — чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.
Актуальность проблемы усиливается, когда речь касается вопросов психологической адаптации студентов в новых социально-экономических условиях и новых системах образования (психологической, профориентационной), а также изучение личностных процессов, связанных с проблемой формирования профессионального самоопределения. К числу таких проблем относится и психологическое изучение процесса формирования и развития профессиональной направленности личности на этапе допрофессионального образования, когда выбор направления профессионального развития фактически не совершен, на этапе обучения в общеобразовательной средней школе. Личность учителя (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) характеризуется педагогической направленностью и определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит задачи и цели, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Поэтому личность является центральным фактором в труде учителя.
Педагогические способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и создания продуктивных моделей формирования искомых качеств личности воспитуемого. Разные исследователи указывают на разный компонентный состав профессионально-творческих способностей педагога. Так, например, Кузьмина Н. В. выделяет следующие индивидуально психологические особенности личности педагога, от развития которых зависит уровень его профессионально-творческих достижений: высокие познавательные интересы, любовь к детям и потребность работы с ними, цельный и твердый характер, самостоятельность и деловитость, педагогические способности (адекватность восприятия учителем ребенка, педагогическое прогнозирование), практические навыки и умения: общепедагогические (информационные, развивающие мобилизованные), ориентационные, общетрудовые, коммуникативные, самообразовательные [1]. Педагогическая адаптация -первый этап развития, формирования творческой личности как субъекта профессиональной деятельности. Способность адаптации является необходимым условием существования познавательных и самообразовательных способностей учителя. Показателям уровня адаптивных способностей у учителя, как правило, является успешность обучения в средней школе и педагогическом учебном заведении и проявляется в глубине и разносторонности информации, которую учитель может получить об особенностях развития своих учащихся; в быстроте перестройки своей деятельности. Адаптивность, как и все педагогические способности, содержит в себе умение быстро познать психологию воспитанника и умение перестроить свою деятельность на основе самообразования и самовоспитания.
Таким образом, адаптивность можно отнести к важнейшим, предопределяющим другие способности, творческо-педагогическим способностям будущего учителя. К адаптивным способностям учителя относят:
— способность самостоятельно подбирать учебный материал, определить оптимальные средства и эффективные методы обучения;
— способность по-разному излагать доступным образом один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;
— способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;
— способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;
— способность правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;
— способность передавать свой опыт другим учителям и, в свою очередь, учиться на их примерах;
— способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагогической деятельности.
Таким образом, можно сделать вывод, что педагогические способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и создания продуктивных моделей формирования искомых качеств личности воспитуемого.
Важнейшей задачей допрофессионального образования является не только освоение конкретных знаний определенных курсов дисциплин, но и выработка вида мышления, присущего данной области деятельности будущего специалиста. При этом имеется в виду определенный тип восприятия окружающего мира, использование ассоциативных понятий, своеобразия логики мышления, методов и подходов в решении возникающих задач. Поэтому одна из проблем допрофессиональной подготовки современного учителя заключается в формировании у него гуманитарного мышления, помогающего ему сознательно решать нетрадиционные, творческие педагогические проблемы. Естественно, что этот процесс неразрывно связан с общим процессом формирования личности специалиста на всех стадиях его пребывания в образовательных учреждениях всех уровней. Решение проблемы формирования у будущего учителя гуманитарного мышления возможно через реализацию идеи непрерывного образования. В этой связи необходимо наличие у системы
допрофессионального образования таких свойств, которые помогали бы учащемуся адаптироваться к условиям учебной деятельности в вузе. Иными словами, система допрофессионального педагогического образования должна обуславливать переориентацию студентов со школьной на вузовскую систему занятий. Эти свойства системы допрофессионального образования можно назвать ее адаптивными возможностями.
Адаптация студентов к вузовской системе обучения предполагает модульность построения образования в целом и основывается на следующих принципах:
1) непрерывность развития основных представлений, понятий и законов педагогики в курсах всех педагогических дисциплин;
2) фундаментализация специального педагогического образования путем создания модуля общепедагогических дисциплин «введение в специальность»;
3) приоритетность и ранжирование модулей с учетом профиля и характера специальностей;
4) универсальность — возможности замены одного модуля «введения в специальность» другим. Осуществление принципа непрерывности оказалось возможным благодаря систематизации всей суммы
знаний по курсам общепедагогических дисциплин на основе усложнения представлений о педагогическом процессе. Соблюдение основных законов познания (переход от простого к сложному, от абстрактного — к конкретному, индукции и дедукции) позволили избежать повторов при изложении основных педагогических понятий и законов и представили их в динамическом развитии. С другой стороны, решить проблемы при переводе с одной ступени образования на другую, в частности, проблему переструктурирования и согласовывания содержания профессионально-теоретической подготовки, позволяет принцип вариативности. Процесс подготовки специалистов разного уровня не является замкнутой системой. Он зависит от многих факторов. Один из ведущих принципов, положенных в основу адаптивности системы педагогического допрофессионального образования, — принцип фундаментализации, который имеет разнообразное, часто весьма субъективное толкование. Одни авторы понимают его как более углубленную подготовку по заданному направлению, так называемое» — «образование вглубь». Второе понимание — разностороннее гуманитарное и естественно-научное образование на основе овладения фундаментальными знаниями -«образование вширь». Распространенная точка зрения такова, что фундаментальность образования предполагает:
— во-первых, выделение определенного круга вопросов по основополагающим областям знаний данного направления науки и общеобразовательных дисциплин, без которых немыслимо формирование интеллигентного человека;
— во-вторых, изучение сложного круга вопросов с полным обоснованием, необходимыми ссылками, без логических пробелов.
Современные концепции считают образование фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования — обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека.
Фундаментальное образование реализует единство онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеологический — с освоением методологии и приобретением навыков познания. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира. Таким образом, одна из проблем допрофессиональной подготовки современного учителя — формирование у него гуманитарного мышления, помогающего ему сознательно решать нетрадиционные, творческие педагогические проблемы. В этой связи необходимо наличие у системы допрофессионального образования таких свойств, которые помогали бы учащемуся адаптироваться к условиям учебной деятельности в вузе. Система допрофессионального педагогического образования должна обуславливать переориентацию студентов со школьной на вузовскую систему занятий. Эти свойства системы допрофессионального образования можно назвать ее адаптивными возможностями.
На современном этапе развития нашего общества и системы образования как одного из его важнейших социальных институтов неуклонно возрастает потребность в компетентных специалистах с творческим складом ума, способных находить новые пути и методы в науке, технике, экономике, управлении. Решение проблемы формирования у специалиста творческого отношения к своему делу возможно лишь через реализацию идеи непрерывного образования, которая осуществляется через сочетание самообразования с предоставлением возможности в любой момент воспользоваться помощью высококвалифицированных преподавателей и специалистов. В этой связи изменяется модель образования в целом. Совершается переход от мономодели, ориентированной на подготовку специалиста, функционера, к полифункциональной модели, в основе которой свободное развитие личности каждого, формирование способности к саморазвитию. В качестве одного из наиболее реальных средств воплощения идеи непрерывного образования в жизнь предлагается так называемое «периодически возобновляющееся образование». Многоуровневая система образования — одно из перспективных средств осознанного управления реформами образования. Основными преимуществами многоуровневой структуры образования являются следующие:
-реализация новой парадигмы образования, заключающейся в фундаментальности, целостности и направленности на личность обучаемого;
-значительная диверсификация и реагирование на конъюнктуру рынка интеллектуального труда; -повышение образованности выпускников, подготовленных к «образованию через всю жизнь» в отличие от «образования на всю жизнь»;
-свобода выбора «траектории обучения» и отсутствие тупиковой образовательной ситуации; -возможность эффективной интеграции со средними общеобразовательными и средними специальными учебными заведениями;
-стимулирование значительной дифференциации среднего образования; -широкие возможности для последипломного образования; -возможность интеграции в мировую образовательную систему.
Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами. Прежде всего, необходимостью создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений. Стандартизация содержания образования обусловлена и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике.
Выводы. Система допрофессионального педагогического образования должна обусловливать переориентацию студентов со школьной на вузовскую систему занятий. Эти свойства системы допрофессионального образования можно назвать ее адаптивными возможностями, развитию которых необходимо уделить особое внимание в рамках повышения качества подготовки профессионально-педагогических кадров.
Литература:
1. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. — Л., 1991. — С. 62.
2. Магомедова М. Г. Адаптация студентов младших курсов в системе допрофессионального образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2022. — Т. 13. — С. 861-865.
3. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993. — 190 с.
4. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко. — М.: Школа-Пресс, 2000. -512 с.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии Магомедова Марина Гаджиевна
Дагестанский государственный технический университет (г. Махачкала)
РАЗВИТИЕ АДАПТАЦИОННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Аннотация. В статье выявлены стратегии и риски развития адаптационных качеств личности студента в системе профессионально-педагогической подготовки. Особенностями адаптации студентов являются: несформированность ценностной системы личности; слабая развитость познавательной активности; несформированные, в достаточной мере, коммуникативные умения и навыки общения; слабая мотивация к избранной профессии; зависимость от индивидуальных особенностей личности.
Ключевые слова: адаптивность, стратегия развития образования, студент, система профессионально-педагогической подготовки.
Annotation. The article reveals the strategies and risks of development of the student’s adaptive qualities in the system of professional and pedagogical training. Features of students’ adaptation are: the unformed value system of the individual; weak development of cognitive activity; unformed, in sufficient measure, communicative skills and communication skills; weak motivation for the chosen profession; dependence on the individual characteristics of the individual.
Keywords: adaptability, development strategy of education, student, system of professional-pedagogical preparation.
Введение. Учение должно представлять собой такую деятельность, в ходе которой студент не только осваивает знания и способы их построения, но и сам создает новые знания, где главным ставится личность, ее самобытность, самоценность, субъективный опыт каждого. По сути дела речь идет о выработке субъектного опыта деятельности.
Эффективность подготовки будущего специалиста во многом определяется осознанием социального престижа и личностной значимости выбранной профессии и обращенностью в перспективу своей профессиональной деятельности. Учет и реализация данного условия в учебном процессе означает такую подготовку студента, которая предусматривает усвоение достаточного объема теоретических знаний и практических умений, формирование необходимых предпосылок для их успешной профессиональной адаптации в новых или измененных условиях.
Формулировка цели статьи. Целью научной статьи является выявление стратегий и рисков развития адаптационных качеств личности студента в системе профессионально-педагогической подготовки.
Изложение основного материала статьи. Необходим иной подход к обучению, разработке и внедрению новых педагогических технологий, в которых одним из самых существенных элементов будет выявление целей и мотивов выбора профессии или ее изменения. Отношение к будущей деятельности во многом определяется характером учебной работы, в которой должна определенным образом моделироваться будущая профессиональная деятельность.
Необходима самостоятельность студентов в процессе их профессионального обучения, для обеспечения активности и успешности формирования знаний, навыков и умений, а также для развития способностей к самостоятельной деятельности, являющихся одним из важнейших профессиональных психических качеств. Легкие учебные задания приглушают интерес к самостоятельной работе и замедляют процесс усвоения знаний. Для того чтобы трудный учебный материал был доступен студентам, применяется программирование их самостоятельной учебной деятельности.
Создание предпосылок для видения перспектив будущей деятельности обусловливает специфические особенности организации и содержания профессионального обучения, к числу которых относится необходимость активизации познавательной деятельности обучаемых, содействующей развитию познавательных возможностей, стремлению обучающихся непрерывно пополнять и совершенствовать свои профессиональные знания, расширять свой кругозор.
Выделяют три вида обучающих моделей — семиотическую, имитационную и социальную, каждой из которых соответствует определенная форма учебной деятельности и организационная формы обучения. Семиотическая — лекции, семинары, зачеты, экзамены; имитационная — ролевые и деловые игры, тренинги; социальная — НИРС, производственная практика.
