Стили педагогического общения

Стиль педагогического общения и его структура

Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение:

• коммуникативные возможности педагога;
• сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
• творческая индивидуальность педагога;
• особенности учащихся.
• Классификация и особенности стилей педагогического общения

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на:

• авторитарный;
• демократический;
• попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.).

При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.
Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.
Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.
Альтернативой этим стилям общения является диалогический стиль участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел.
Основная особенность этого стиля:

• взаимоприятие;
• взаимоориентация.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны:

• активно-положительное отношение к учащимся;
• адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач;
• им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения;
• умение прогнозировать развитие личности школьника.

По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.
В таблице приведена полная характеристика содержательной (содержание процесса межличностного взаимодействия) и формальной (приемы и средства, используемые при межличностном взаимодействии) сторон трех стилей (по Галине Михайловне Андреевой).

Таблица

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

Билет № 17.

Виды эффективного слушания

Их можно разделить на две большие группы: неэффективное и эффективное слушание.

В первой группе выделяют следующие типы:

v Притворное

Всем известно, как притвориться, будто внимательно слушаешь. Можно внимательно смотреть на лектора, улыбаться, кивать, даже следить глазами за его перемещениями и думать о чем-то своем.

v Эгоистичное

Такие слушатели обдумывают свою дальнейшую реплику, не слушая говорящего. Встречаются такие, которым кажется, что их мысли настолько интересны и важны, что они, не переставая, говорят. Если же вам все же удастся вставить словечко, такой собеседник будет внимательно слушать, ожидая момента, когда можно будет снова «вклиниться» в разговор.

v Нейтральное

Слушатель такого рода принимает все сказанное за чистую монету, не пытаясь глубоко вникать.

v Враждебное

При таком типе человек слушает с определенной целью — не согласиться. Это необязательно злой человек, просто он ищет, к чему бы придраться. Он слушает только для того, чтобы затем покритиковать.

Во второй группе выделяют пассивное, активное и эмпатическое слушание. Рассмотрим подробнее эти типы, а также техники, которые применяют к каждому из них.

Вид слушания, в котором на первый план выступает отражение информации, называют активным слушанием.

2. Понятия педагогического общения
Педагогическое общение — система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств.[3; 190 с.] На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.
Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение — целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.[17; 231 с.] Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.
В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения.

Билет № 18.

1. Важнейшей составляющей социального взаимодействия является социальная коммуникация.

Социальная коммуникация в современной социологии рассматривается как взаимный обмен между акторами смысловой и оценочной социально значимой информацией, оказывающей воздействие как на акторов социального взаимодействия, так и на общество в целом. Выделяют следующие типы социальной коммуникации:

• по характеру целевой аудитории — межличностную, групповую и массовую;
• по автору, источнику сообщения — официальную и неофициальную;
• по способу трансляции — вербальную и невербальную.

Коммуникативный процесс

Суть процесса социальной коммуникации состоит в передаче сообщения, содержащего информацию, одним участником коммуникации другому участнику. Акт раскрытия определенного содержания сообщения в ходе коммуникации в социологии называютсигналом. Если прохожий на улице к вам обратится на иностранном языке, которого вы не знаете, то вы примете такой сигнал, но не получите реального сообщения, следовательно, в таком случае не состоится ни коммуникации, ни получения информации. Если вам говорят что-то такое, что вы уже знаете, вы получите сообщение, но оно не является для вас информацией. Оно станет информацией только в том случае, если содержит нечто для вас неизвестное.

Передача информации в ходе коммуникативного процесса требует определенных носителей — символов и знаков, так как коммуникация по своей природе — символический процесс. Такимисимволами изнаками выступают объекты, раскрывающие смысл, который они содержат не сами по себе, а благодаря тому, что этим смыслом их наделило общество. Такой смысл — это значение знака. Поэтому можно сказать, что коммуникация представляет собой процесс расшифровки знаков и прочтения их социальных значений. Знаками являются слова, жесты, позы, мимика, иногда — но не всегда — экспрессивное поведение (смех, улыбки, слезы, вздохи и т.д.). Важнейшая знаковая система, институционализированная обществом и имеющая исторический характер, — это язык. Индивид рождается и формируется в конкретном социальном окружении, где уже задана конкретная структура языка. Поэтому язык любого общества опосредованно отражает структуры самого общества и как бы «задает» специфику социальной коммуникации.

Важной характеристикой любого коммуникативного процесса является намерение его участников повлиять друг на друга. Влияние может осуществляться за счет использования механизмов психологического воздействия, важнейшими из которых являются убеждение и внушение.Убеждение представляет собой процесс целенаправленного коммуникативного воздействия, характеризующийся логическим обоснованием сообщения (или нескольких сообщений) с целью добиться согласия собеседника (или аудитории) с высказываемой точкой зрения.

Внушение является способом коммуникативного воздействия, рассчитанного на некритическое восприятие информации. Такой характер восприятия не требует ни развернутого логического анализа, ни оценки, ни глубоких размышлений. Влияние внушения на психику и сознание индивида осуществляется за счет воздействия на чувства, эмоции, которые в свою очередь влияют на интеллектуальные и волевые характеристики индивида, не подозревающего, что он оказался подвержен внешнему воздействию.

Внушение используется для того, чтобы создать определенное состояние, побуждающее к определенным действиям. Действенность и результативность этого процесса напрямую зависят от индивидуальных особенностей индивида, уровня его образования, культуры, психического состояния и степени подверженности различным влияниям. Кроме того, сила воздействия во многом зависит от наглядности, доступности, образности и лаконичности информации. Степень эффективности различных коммуникативных средств во многом определяется тем, насколько содержание внушаемого сообщения в общем и целом соответствует интересам и потребностям аудитории.

Человеческая коммуникация может осуществляться на любом уровне. Для того чтобы стать индивидами, мы должны овладеть искусством межличностной коммуникации и должны научиться коммуникации с самим собой — интраличностной коммуникации и саморефлексии, т.е. должны уметь не просто думать и чувствовать, но думать и чувствовать о своих собственных мыслях и чувствах.

Подмассовой коммуникацией в настоящее время понимается совокупность современных технических средств, позволяющих социальному актору обращаться к максимально многочисленной аудитории.

Основные средства массовой коммуникации — телевидение, радио, реклама, пресса и Интернет. Среди основных средств массовой коммуникации телевидение занимает лидирующие позиции, и его влияние растет с каждым годом. Современные социологические исследования демонстрируют явный приоритет телевидения в системе способов проведения свободного времени у представителей разных поколений.

2. Структура пед. воздействия

Очень часто под ним понимается воздействие, приведшее к желаемому поведению ребенка. Если это все, чего стоит добиваться, то педагогическое воздействие вполне может быть построено по монологическим принципам. Соответственно от взрослого оно потребует мастерства и некоторого дозированного количества личных психологических сил. Только надо помнить, что подобный эффект воздействия не содержит в себе ответ на вопрос, каковы были мотивы изменения поведения со стороны ребенка и как глубоко эти изменения затронули его личность. Содержательные личностные изменения тоже не понятны: закрепились ли в сознании некоторые нравственные принципы или ребенок постиг искусство манипулирования взрослыми.

Подойдем к проблеме с другой стороны. А. А. Бодалев и Г. А. Ковалев под воспитательным воздействием понимают «психологический результат организации совместной деятельности педагога и воспитанников, проявляющийся в изменении психологических характеристик этих людей, а также в перестройке их поведения» . Соглашаясь с таким пониманием педагогического воздействия, рассмотрим его как двусторонний диалогический процесс, по сути дела — взаимовлияние.

В воспитательном воздействии, отмечают Бодалев и Ковалев, как ни в каком другом коммуникативном процессе, важно соответствие трех пластов сообщения педагога: текста, подтекста и контекста. Текст — то, что говорится, подтекст — то, что (возможно) имеется в виду, контекст — информационное воздействие ситуации общения, которое накладывает отпечаток на смысл текста и контекста.

Реакции детей на различные пласты сообщения весьма разнообразны. Скажем, педагог заложил основной воспитательный смысл в подтекст сообщения, а ребенок прямо и незамысловато реагирует на открытый текст. «В следующий раз ты войдешь в этот класс только с родителями», — изрекает педагог, пытаясь через угрозу изменить поведение подростка на уроке. А на следующий день с изумлением обнаруживает на уроке… маму ученика. Кстати, не обязательно надо искать в этой ситуации умысел и издевку со стороны ученика. Умение реагировать на подтекст — дело тонкое, доступное и свойственное далеко не всем. Да и приобретается оно с возрастом.

А вот противоположная ситуация. Новый педагог искренне сообщает ребенку: «Ты так интересно рассказываешь о своих рыбках, слушала бы и слушала…» — и с изумлением видит, как у ребенка гаснут глаза и взгляд делается настороженно-подозрительный. Это «видавший виды» ученик углядел во фразе учителя несуществующий там контекст («подлизывается»).

Куда заложить основную мысль сообщения, чтобы быть уверенным,что она дойдет до воспитанника? Лучше всего — в сам текст. Умению читать между строк надо учить, кроме того, подтекстное общение таит в себе много опасностей. Велик риск непонимания (если только это не хорошо известная обоим партнерам коммуникативная игра). Кроме того, увлечение этим типом общения обесценивает в глазах ученика слово взрослого.

Другой важный момент: что говорится воспитателем и как говорится. Взрослый, продумывая сообщение, которое он хочет адресовать ребенку, прежде всего заботится о его содержании. И лишь в десятую очередь думает о том, как он это скажет. Ребенок же в преобладающем большинстве случаев реагирует на это самое «как».

Форма воздействия для ребенка не менее ценна, чем его содержание. А если совсем объективно, то даже более ценна. И это справедливо. Как сказал в свое время Эмерсон, «то, что ты представляешь собой, настолько подавляет меня, что я не слышу, что ты говоришь». В своем воздействии мы прежде всего транслируем не определенные значения, а личностные смыслы, отношения, систему своих взглядов на мир вообще и данного ребенка в частности. Смысловые же вещи автором сообщения закладываются чаще всего не в текст, а в форму сообщения. Именно на эти смысловые, отношенческие моменты и реагирует ребенок.

Особая форма воспитательного воздействия — критика. В отличие от обратной связи, критика выполняет функцию целенаправленного влияния. Ее цель — изменить поведение критикуемого в совершенно определенном направлении. Причем очень важно разводить два вида критики. Смысл первого вида можно выразить фразой: «Так не делай», при этом часто остается открытым другой вопрос «А как делать?». Смысл второго: «Лучше делай так, а не так». И это значительно продуктивнее.

Критика как момент диалога взрослого и ребенка выполняет функцию обратной связи (вот как ты это делаешь сейчас) и способствует дальнейшему развитию ребенка, побуждая его менять и совершенствовать свое поведение, стиль общения (вот как это делать лучше)

Билет № 19.

1.

Профессиональное общение: воздействие авторитарное и диалогическое В зависимости от средств выделяют 2 типа психол. воздействия в профессиональном О.: авторитарное (А. в.) и диалогическое (Д. в.). Каждый тип воздействия соответствует разл. задачам, решаемым в процессе профессионального О. А. в. предполагает более высокое статусное положение коммуникатора по отношению к реципиенту. Последнему в этом случае отводится роль пассивного объекта воздействия, слушающего и воспринимающего информацию. В рамках Д. в. соблюдаются правила: а) партнер по О. воспринимается как равноправный, активный участник О., к-рый не только поддерживает обратную связь, но и участвует в процессе достижения цели О.; б) сообщение преподносится как проблема или задача, требующая разрешения, в отличие от А. в., где сообщение дается как аксиома или догма; в) текст персонифицирован, произносится от своего имени, эмоционально насыщен; г) экспрессивное поведение (позы, жесты, мимика) отличается открытостью, демократичностью, отсутствием поз и жестов, оказывающих давление на реципиента (вещание с кафедры, трибуны и т. д.). В авторитарном типе психол. воздействия преим. используются приемы прямого внушения: приказ, требование, команда, внушающее наставление и т. п. В диалогическом типе воздействия в осн. используются убеждающие приемы — совет, предложение, приемы косвенного внушения и т. п. Как показывают исследования, А. в. обладает сильным, но непродолжительным эффектом. Д.в, не обладая такой результативностью во время коммуникации и непосредственно после нее, производит больший «эффект последствия» и оказывает более сильное влияние на установки, мотивации, убеждения и др. личностные структуры реципиентов. В рамках профессиональной деятельности необходимо гармонично сочетать авторитарный и диалогический тип воздействия в коммуникативном взаимодействии, учитывая свойства этих типов воздействия и сферу их применения.

Этические принципы общения

К числу собственно этических принципов общения относятся:

альтруизм (бескорыстие, готовность пожертвовать своим интересом в пользу другого человека); добродетельность (способность строить отношения с другими людьми с позиции добра и блага); эгоизм (предпочтение в общении с людьми собственных личных интересов);

аскетизм (самоотречение, отказ от жизненных наслаждений ради достижения какого-либо идеала); героизм (поведение, связанное с решением исключительных по масштабам и сложности общественных проблем или преодолением экстремальных ситуаций);

стоицизм (самоотречение, строгое выполнение моральных требований как основного долга в отношениях с людьми);

квиетизм (пассивно-созерцательное и безразличное отношение ко всему происходящему); утилитаризм (достижение наибольшей выгоды и пользы, потребительство);

подвижничество (стойкое перенесение трудностей и препятствий, самопожертвование); конформизм (приспособленчество, некритическое следование стандартам и стереотипам поведения, отказ от личностной позиции);

пробабилизм (моральная беспринципность, оправдание антигуманистических действий); самоотверженность (добровольный отказ от собственных интересов ради интересов других людей, самопожертвование);

требовательность (предъявление высоких требовании к выполнению морального долга, признание ответственности за его выполнение) и др.

Общение обычно рассматривается как одна из наиболее значимых форм взаимодействий между людьми, основанная на потребности в другом человеке. Общение отличается от коммуникации (предполагает не только обмен информацией, но и более глубинные личностные контакты) и объединяет разнообразные способы сотворчества различного уровня и интенсивности (совместные действия, переживания, обмен мыслями и т.д.).

Проблема общения анализируется в различных ракурсах (психологический, правовой и т.д.). Этический аспект общения связан с исследованием его в качестве нравственной ценности, что предполагает рассмотрение его проявлений через призму добра и зла, в соотнесении со смыслом морали. Полифункциональность общения (самовыражение, подтверждения бытия Я с помощью Другого, нравственное развитие и др.).

В многочисленных классификациях форм общения (прямое — косвенное, межличностное — межгрупповое и др.) для этики наибольшее значение имеет прямое и межличностное общение. Выявление нравственного статуса общения связано с его количественными и качественными параметрами, которые предопределяют восприятие общения в качестве положительно или отрицательной моральной ценности (например, избыточность контактов — «бегство от других»; неполноценность общения — отказ от него). Наиболее важные нравственные основания общения: духовное «родство» — взаимопонимание — возможность диалога; бескорыстность (признание самоценности другого) — терпимость; значимость другого (интерес, уважение, любовь) — стремление сохранить контакт; моральная совместимость (созвучие основных ценностных ориентации). Серьезная дисгармония в количественных и качественных проявлениях общения актуализирует проблему одиночества.

Самые значимые формы общения, в которых наиболее определенно обнаруживается его нравственный смысл, — дружба и любовь.

Таким образом, общение — это взаимодеятельность, базирующаяся на потребности человека в человеке. Это не только (и не столько) роскошь (А. де Сент-Экзюпери), сколько необходимость, первичное условие бытия человека как человека и его включенности в социум и культуру. Общение осуществляется с помощью диалога, цель которого — установление понимания между людьми.

Билет № 20

1. «Влиятельные силы» диалогического, монологического и манипулятивного коммуникативного воздействия.

С точки зрения Е. Мелибруды, «в основе способности влиять на других людей лежит умение расширять контакты, построенные на взаимодействии и сотрудничестве» (63, с. 126). Получается, что при обсуждении диалогического воздействия невозможно рассматривать те или иные факторы — коммуникатор, реципиент, ситуация, сообщение — по отдельности. Диалогическое влияние эффективно, когда возникает целостная, внутренне гармоничная ситуация сотрудничества партнеров по общению, обеспечивающая не столько целенаправленное воздействие, сколько взаимовоздействие.

Важное условие успешного влияния в диалогическом общении — установление доверительных отношений, в создании которых коммуникатору отводится если не ведущая, то важная роль. Формированию доверительных отношений способствуют такие качества коммуникатора, как

• открытая демонстрация своих намерений;

• готовность к раскрытию своих чувств, переживаний и взглядов, как связанных с ситуацией, так и выходящих за ее пределы;

• доброжелательность, безоценочность в отношении личности реципиента;

• демонстрация своей компетентности в обсуждаемом вопросе;

• умение убедительно излагать, используя разнообразные приемы доказательства;

• гибкость поведения, основанная на информации обратной связи.

Открытость, компетентность, гибкость, доброжелательность — возможно, именно эти свойства все вместе и составляют основу того, что в практической психологии называют личностным ресурсом. «Работать на личностном ресурсе» — это значит погружаться в коммуникативную, терапевтическую и другую профессиональную ситуацию целиком, всеми возможностями личности. Технологически (в той степени, в какой вообще можно подвести алгоритм и схему под диалог) эта идея блестяще разработана в гуманистической психотерапии. В одной из своих последних работ К. Роджерс отмечал следующее: «Когда я действовал наиболее удачно как психотерапевт, я стал обращать внимание, помимо уже хорошо известных мне вещей, еще на одну характеристику, к осознанию которой я пришел совсем недавно… Когда я мог расслабиться и стать близким моему собственному внутреннему опыту… когда я мог вести себя импульсивно и спонтанно по отношению к другим людям… такое странное поведение каким-то образом оказывалось самым правильным и эффективным. Оказывалось, что именно в эти моменты мое внутреннее настроение соприкасалось и передавалось внутреннему миру другого. Наши отношения переступали собственные границы и рамки и становились частью чего-то большего. Происходило исключительное эмоциональное взаимонасыщение, что обеспечивало условия для обоюдного личностного роста» (87, с. 39).

В самом сообщении наиболее важными являются те моменты, которые подчеркивают авторство, эмоциональный подтекст, открывают возможность для дискуссии и развития высказанных автором суждений. Это персонификация текста, вы-установка, личностные оценки произносимого, обращение к собственному опыту и опыту реципиента и другое.

Если говорить о реципиенте, то его открытость влиянию складывается из:

• готовности к диалогу с самим собой;

• готовности к диалогу с миром;

• навыков ведения диалога;

• открытости в отношении данного коммуникатора, способности принять воздействие из его рук.

Таким образом, воздействующие силы заложены в самих принципах построения диалога.

Монолог — центральная фигура всего ораторского искусства и риторики — имеет иные источники влияния. Успешный монолог — это результат продуманности всего — самоподачи, текста, ситуации, вплоть до мелочей, плюс неуловимая изюминка импровизации. Коммуникатор — полноправный и практически единоличный хозяин монологического воздействия. Основная тонкость монолога состоит в том, что коммуникатор постоянно и опасно балансирует между искренностью своего сообщения и искусством его подачи, то есть между диалогом и манипуляцией. Это ярко проявляется, скажем, в книге Поля Л. Сопера «Основы искусства речи». С одной стороны, введение и заключение этой книги построены на гуманистическом тезисе о том, что основная воздействующая сила — это личность, и надо много работать над собой, чтобы научиться выражать себя в сообщении. «В действительности речь должна быть выражением личности в том смысле, что она раскрывает ее во всей полноте переживаний» . С другой стороны, почти 400 страниц его труда (русского издания) посвящены приемам ораторского искусства, техникам, увлекаясь которыми легко забыть эти диалогические призывы. Это противоречие чувствует и сам автор: «Искренность, в строгом смысле слова, явление сложное и неуловимое, настолько неуловимое, что многим ораторам не удается полностью придерживаться ее требований. Даже хорошо знающие предмет и честные ораторы имеют склонность обходить факты, противоречащие их мнению, и прибегать только к фактам, подтверждающим его. Это, мягко говоря, довольно обычная практика» .

Эффективность монолога прежде всего в умении четко определить цель своего сообщения и выстроить поведение, характеристики текста и ситуацию общения с реципиентом в полном соответствии с данной целью. Так, П. Л. Сопер различает три вида собственно убеждающих (агитационных) речей. Первый — речь, призывающая к действию, ее цель — сделать так, чтобы человек почувствовал потребность сделать то, о чем его просит оратор. Второй вид — убеждающая речь, цель которой — доказать реципиенту правильность позиции коммуникатора. И третий вид — воодушевляющая речь, содержащая призыв

к чувствам. Затрагивая чувства, она «напоминает слушателю об уже известном, но не полностью осознанном» .

Если диалог — это искусство самораскрытия, то монолог — искусство подачи своего намерения. При этом само намерение не скрывается, не имеет второго дна. Оно просто наряжается автором сообщения в привлекательные для реципиента одежды.

Манипулятивное воздействие, в отличие от диалогического и даже монологического не предполагает открытого предъявления коммуникатором своих намерений. Он то ли точно знает, то ли субъективно предполагает, что его истинные цели не будут поддержаны реципиентом, а добиться их он желает. Поэтому и прибегает к манипуляции. Эффективность манипуляции обеспечивает следование по одному из двух путей воздействия. Первый путь — подделка под диалог или монолог. Подделка под диалог редко выдерживает испытание временем, так как манипулятивное общение вынуждено навязывать разговору свою внутреннюю логику, что разрушает диалогическую оболочку и выдает манипулятивную подкладку. Притворяться монологом проще, мы уже обсуждали это. Однако и в этом случае идет разрушение законов монологического жанра, что не проходит мимо искушенного реципиента.

Второй путь — создание собственных приемов и методов воздействия. Здесь манипуляция преуспела. Манипулятивные приемы — это игра на особенностях человеческой природы и человеческих слабостях, которые обеспечивают «коммуникативную слепоту» реципиента, делают его пассивно-послушным в признании правоты коммуникатора. У автора нет ни малейшего желания превращать свою книгу в пособие по манипулятивному искусству, поэтому заинтересованных читателей переадресуем к весьма многочисленной литературе по этому вопросу. Ограничимся лишь несколькими иллюстрациями.

Феномен иностранного. Суть приема выразил в свое время Оноре де Бальзак, сказав, что важность критику придает ссылка на иностранного автора. Любовь ко всему заграничному, доверие к зарубежным источникам информации (нет пророка в своем отечестве) — как не воспользоваться этой странной особенностью человеческой природы?

Прием-ловушка «приманка». Он предполагает использование таких речевых оборотов, как «Всякий умный человек согласится…», «Кому дорога правда, тот, без сомнения, признает…». После такой преамбулы человеку остается либо соглашаться с сообщением, либо признать свою лживость, глупость и т. д.

Принцип подавленной инициативы. Ограничение свободы поведения другого путем принятия на себя обязывающей или регламентирующей роли: «Иначе не могу. У нас такой порядок», «Я бы с радостью, но правила…»

Принцип неразрушающего дробления. Если нужно чье-то согласие, а уверенности в его получении нет, то для достижения цели можно разбить требуемое итоговое «да» на множество мелких согласий, уверенно получая каждое из них в нетрудных и беспроблемных ситуациях. И так далее.

Основная сила манипуляции — в умении превратить особенности человека, его слабости и достоинства в инструмент достижения собственной цели.

2.

Билет № 21.