Специфика и правила формирующего эксперимента | образовательная социальная сеть
Организация научно – исследовательской работы
Специфика и правила формирующего эксперимента
педагог- психолог: Наскина Е.А.
Содержание
Введение……………………………………………………………………………3
Глава 1. Замысел, структура и логика проведения психолого —
педагогического исследования……………………………………….5
- Сущностная характеристика психолого-педагогического
исследования…………………………………………………………5
2.1 Структура и логика проведения психолого – педагогического
исследования…………………………………………………………8
Глава 2. Специфика и правила проведения формирующего эксперимента..12
2.1.Психолого-педагогический эксперимент как метод
исследования………………………………………………………..12
2.2Специфика и правила организации формирующего
эксперимента………………………………………………………17
Заключение……………………………………………………………………….25
Список литературы………………………………………………………………26
Введение
Изменения, происходящие в нашей стране в политических и экономичес- ких сферах затронули и сферу образования. В значительной мере расширя- ются и видоизменяются функции образования как важного фактора соци- альной стабильности, преемственности культуры, сохранения нравственного,
физического и психического здоровья молодёжи, воспитания творческой,
свободной, активной и ответственной личности. Достижение этой цели
требует освоения новых функций и нового содержания образования, поиска
и внедрения прогрессивных технологий и гибких организационных форм,
пересмотра некоторых принципов образования и воспитания.
На современном этапе образовательные учреждения могут выбирать
собственный вариант учебного плана, вводить дополнительные образова-
тельные услуги, педагогам предоставлена возможность разрабатывать авторские программы и курсы, а для того чтобы, данная опытно –поисковая
исследовательская работа была успешной специалистам сферы образования
необходимо хорошо знать методику организации и проведения психолого-
педагогического исследования.
Психолого-педагогические подходы в работе общеобразовательных, профессиональных учебных заведений и учреждений дополнительного образования, как и сами формы организации, типы учреждений, система и методы работы в них — все это сейчас динамично обновляется, требует поиска, уточнения, корректировки в зависимости от типа микросреды, особенностей ситуации, запросов и возможностей населения. Обновление образования — не кратковременная кампания, оно происходит непрерывно. Педагогическая деятельность по своему существу нерецептурна, она должна содержать элемент поиска лучших, оптимальных для определенной ситуации вариантов ее выполнения.
Сказанное определяет необходимость овладения принципами и методами психолого-педагогического исследования не только учеными, исследующими эту сферу, но и широким кругом психологов и педагогов. Это позволит лучше осознать новые цели и задачи образования и воспитания, освоить прогрессивные технологии, гибкие организационные формы, найти способы органического сочетания педагогических, психологических и иных (медицинских, социально-реабилитационных) методов, пересмотреть даже некоторые принципы образования и воспитания.
Цель исследования: изучение особенностей организации и проведения формирующего эксперимента.
Задачи:
— проанализировать замысел, структуру и логику проведения психолого-педагогического исследования
— изучить особенности психолого-педагогического эксперимента как метода исследования;
— изучить специфику организации формирующего эксперимента.
Объект исследования: методика организации и проведения психолого-
педагогического исследования.
Предмет исследования: особенности и этапы проведения формирующего эксперимента.
Теоретические основы исследования: в исследовании мы опирались на положения и выводы, сделанные относительно особенностей проведения
психолого – педагогического исследования в трудах Ю.К. Бабанского, Н. М. Борытко, Б. Ф. Ломова, Ю. М. Забродина, В. И. Загвязинского и др.
Методы исследования: теоретический анализ литературы, синтез полу- ченной информации.
Глава 1. Замысел, структура и логика проведения психолого-педагогического исследования
- Сущностная характеристика психолого-педагогического исследования
Исследования в области психологии и педагогики – сложный процесс научно-познавательной деятельности, нацеленный на выявление, проверку и использование в педагогической практике новых способов, средств и приемов, совершенствующих систему воспитания, обучения и развития чело- века. Это — трудный путь творческих исканий, включающий в себя ряд взаи- мосвязанных этапов работы, каждый из которых решает свои специфические задачи. Оптимальная последовательность этих этапов, ведущая к получению обоснованных результатов, т. е. методика психолого-педагогического иссле- дования, обусловлена его замыслом.
Замысел исследования – это основная идея, которая связывает воедино все структурные элементы методики,определяет организацию и порядок про- ведения исследования, его этапы. В замысле исследования выстраиваются в логический порядок цель, задачи, гипотеза исследования, ее критерии. Пока- затели развития конкретного психолого-педагогического явления соотносят- ся с конкретными методами исследования, определяется последовательность применения этих методов, порядок управления ходом эксперимента, регис- трации, накопления и обобщения эмпирического материала. Замысел иссле- дования определяет структуру, логику и основные его этапы [1; с. 25].
Разработка замысла и логики исследования, воплощающих стратегию поиска, – сложный процесс, который не только предшествует, но и сопутст- вует всему исследованию, ибо характер и последовательность его этапов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями. Тем не менее, основную работу по разработке замысла и логики педагогического исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные представления о тех этапах изыскания, которые обеспе-
чат его достижение.
Обычно процесс психолого-педагогического исследования в обобщенном виде состоит из следующих этапов:
— выбор, формулирование и обоснование темы исследования;
— разработка и составление рабочего плана исследования, выбор методов и разработка методики его проведения;
— углубленное изучение научной и научно-методической литературы, диссер- тационных, научно-исследовательских и курсовых работ, касающихся иссле- дуемой проблемы;
— анализ психолого-педагогической практики, опыта прошлого и настоящего как позитивного, так и негативного;
— сбор, обработка и систематизация собственных исследовательских матери- алов;
— опытно-экспериментальная проверка результатов исследования;
— формулирование основных выводов по результатам исследования;
— составление плана-проекта научного труда, определение его структуры;
— литературно-техническое оформление научного труда (язык, стиль, редак -тура, соблюдение требований ГОСТ).
Часто в практике исследовательской работы вычленяют лишь несколько крупных этапов. Обычно первый этап включает в себя выбор проблемы и темы, определение объекта и предмета, целей и задач, разработку гипотезы исследования. Второй этап работы содержит выбор методов и разработку методики исследования, проверку гипотезы, формулирование предваритель- ных выводов, их апробирование и уточнение, обоснование заключительных выводов и практических рекомендаций. Логика третьего этапа строится на основе внедрения полученных результатов в практику и литературного офор- мления работы.
Первый этап начинается обычно с выбора области, сферы исследования. Этот выбор обусловлен как объективными факторами (актуальность, новиз- на, перспективность и т. д.), так и субъективными (опыт, научные и профес- сиональные интересы, способности, склад ума исследователя и др.). Для про- ведения исследования важно четко определиться в какой области психологии или педагогики будет вестись исследовательская работа: обучение, воспита- ние, педагогическая культура преподавателя, формирование качеств личнос- ти и т. д.
С целью уточнения методики исследования, конкретизации его целей и задач иногда выделяется еще один этап – пробное (пилотажное) исследова- ние – который идет вторым и предваряет этап разработки методики исследо- вания.
В процессе изучения того, что уже исследовано в выбранной предметной области, нельзя ограничиваться простым перечислением фамилий авторов и основными направлениями их исследований,необходимо провести качествен- ный анализ, дать собственную оценку их научным психолого — педагогичес- ким концепциям. Для этого важно внимательно проработать все имеющиеся у исследователя научные, научно-популярные и научно-методические источ- ники. Выполняя эту работу, особое внимание целесообразно обратить на основные понятия, которые будут использоваться в исследовании. Они должны быть четкими, однозначными и понятными, не допускать двойного толкования[3; с. 124].
Избрав направление научной работы, исследователь определяет пробле- му и тему исследования. По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы.
Проблема исследования понимается как категория, означающая нечто еще неизвестное науке, что предстоит открыть, доказать. Иногда под проб- лемой понимают также новое решение актуальной научной психологической или педагогической задачи. Однако в отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти
способ получения новой информации и реализовать его.
Вот почему важно четко и точно определить проблему исследования, т. е. выявить то объективно существующее в избранной предметной области противоречие (противоречия), разрешению которого и будет посвящена научная работа. Для этого требуется выяснить – что именно неизвестно, что надо доказать, какие научные знания для этого необходимы, имеются ли эти знания в науке на сегодняшний день? Если они есть, то насколько полны и достаточны? Иначе говоря, исследователь должен быть убежден в том, что он начинает работу на действительно неизведанном “поле” научного поиска.
Проблема в ее характерных чертах отражается в теме исследования. Ее актуальность определяется приоритетностью (злободневностью), научной значимостью, перспективностью и неразработанностью. Удачная, точная в смысловом отношении максимально краткая формулировка темы уточняет проблему, очерчивает рамки исследования, конкретизирует его основной замысел и содержание, создавая тем самым предпосылки успеха работы в целом.
Дальнейший процесс исследования предполагает определение его объекта и предмета.
2.1 Структура и логика проведения психолого – педагогического
исследования
В психолого-педагогических исследованиях объект – эта та совокупность связей и отношений, свойств, которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследования информации. Предмет исследования более конкретен. Он включает только те связи и отно- шения, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе, устанавливают границы научного поиска, являются для этого исследования наиболее существенными.
В психолого- педагогических исследованиях объектами изучения обычно выступают процессы формирования качеств личности, процессы обучения и воспитания, деятельность различных должностных лиц по руководству эти- ми процессами и т. п.
Предметом же исследований могут выступить конкретные аспекты, стороны объекта изучения. Как правило, это конкретные качества личности человека, содержание, формы и методы педагогической деятельности; спосо- бы активизации познавательной деятельности обучающихся; методическая система подготовки конкретного вида специалистов;прогнозирование, совер- шенствование и развитие образовательного процесса; особенности и тенден- ции развития педагогической науки и практики и т.п.
Исходя из названия научного труда, его объекта и предмета определяется цель и задачи исследования. Цель формулируется кратко и предельно точно в смысловом отношении,выражая то основное,что намеревается сделать иссле- дователь.
Цель конкретизируется и развивается в задачах исследования, которые выступают как ступеньки, пройдя по которым можно достичь намеченную цель. Уяснение конкретных задач осуществляется в творческом поиске реше- ния частных вопросов исследования, без чего невозможно реализовать замысел, решить главную проблему. С этой целью изучается специальная литература, анализируются имеющиеся точки зрения, позиции; выделяются те вопросы, которые можно решить с помощью уже имеющихся научных данных, и те, решение которых представляет прорыв в неизвестность, новый шаг в развитии науки и, следовательно, требует принципиально новых подходов и знаний, предвосхищающих основные результаты исследования. Иначе говоря, складывается, формируется гипотеза исследования, являюща- яся не чем иным как научно-состоятельным предположением, предвидением его хода и результата[2; с. 47].
Формирование гипотезы – сложный и мало исследованный процесс. Здесь много зависит от способностей исследователя, таких его личностных качеств, как творческое мышление, проблемное видение, интуиция, конструктивные и проектировочные умения и др. Все эти качества дают возможность обнару-жить необходимые факты, обеспечить полноту их изучения и, на этой основе,
выявить несоответствие (противоречие) накопленного фактического матери-
ала существующим в науке объяснениям.
Второй этап – выработка методики исследования носит ярко выраженный индивидуализированный характер, в связи с чем, не терпит жестко регламен- тированных правил и предписаний. Методика исследования рассматрива- ется как совокупность приемов и способов исследования, определяющих порядок их применения и интерпретацию, полученных с их помощью резуль- татов. Она зависит от характера объекта изучения, методологии, цели иссле- дования, разработанных методов,общего уровня методов и общей квалифика- ции исследователя.
Обосновать методику исследования невозможно, во-первых, без уяснения, в каких внешних явлениях проявляется изучаемое, каковы показатели, крите- рии его развития; во-вторых, без соотнесения методов исследования с разно- образными, проявлениями исследуемого явления. Только при соблюдении этих условий можно надеяться на достоверные, научные выводы.
Психологический или педагогический эксперимент, предусмотренный методикой в рамках поисково-преобразующего этапа исследования, – наибо- лее сложная и длительная часть работы. Для проведения эксперимента разра- батывается специальная программа,в которой достаточно подробно прописы- ваются все этапы деятельности исследователя:
– выбор и обоснование цели и частных задач, техники проведения экспери- мента, варьируемых и неварьируемых условий его проведения, зависимых и независимых переменных, базы экспериментальной работы, особенностей выбора экспериментальных и контрольных групп и т. д.;
– планирование необходимого числа наблюдений, порядка использования исследовательского инструментария (методы и методические приемы), мате- матической модели эксперимента,форм и способов сбора и регистрации резу- льтатов и т.д. ;
– анализ и обработка экспериментальных данных; вычисление статистичес-
ких переменных,необходимых для проверки гипотезы; интерпретация результатов исследования.
Факты – строительный материал исследования. Они должны быть точными, отличаться новизной и содержательностью. Научный факт, в отли- чие от факта вообще, не ограничивается только внешней стороной явления, а в какой-то степени вскрывает и его внутренние связи, движущие силы, меха- низм этого движения.В нем неповторимая конкретность дополняется выявле- нием сходства, общего, устойчивого в самом явлении, или между отдельны- ми явлениями. Научный подход к анализу фактов требует рассматривать их всесторонне, во всех отношениях, в многообразии диалектических связей внутри их и между ними.
Реализация методики исследования позволяет получить предварительные теоретические и практические выводы. При формулировании выводов важно не допустить две нередко встречающиеся ошибки: своеобразного топтания на месте, когда из большого и ёмкого эмпирического материала делаются весьма поверхностные, частичного порядка, ограниченные выводы, или непомерно широкого обобщения, когда из незначительного фактического материала делаются неправомерно значимые выводы.
Предварительные выводы уточняются, проверяются опытной работой. Этого элемента методики исследования нельзя недооценивать. К сожалению, еще не редки случаи,когда исследователь спешит представить первые резуль- таты как окончательные, завершенные, особенно, если они сформулированы в виде готовых однозначных решений. Только после проверки результатов исследования появляется возможность, на основе теоретических выводов, выдвинуть практические рекомендации, определить условия их успешной реализации. Важно, чтобы эти рекомендации вытекали из материала исследо- вания, были конкретными и реальными для психолого-педагогической практики.
Глава 2. Специфика и правила проведения формирующего эксперимента
2.1.Психолого-педагогический эксперимент как метод
исследования
Одним из значимых методов исследования в психологии и педагогике является эксперимент.
По мнению В.И. Загвязинского, эксперимент – «центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии» [18, с. 30]. Э ксперимент – исследовательская стратегия, при которой осуществляется целенаправленное отслеживание какого – либо процесса в ситуации регламентированного изменения его отдельных характеристик и условий протекания.
Эксперимент является активным методом познания, т. к. экспериментатор не только задает вопросы природе, но и вынуждает ее на них отвечать. Формой такого «принуждения» становится планомерное и целенаправленное воздействия на объект изучения, позволяющее измерять его различные состояния. Данная операция называется экспериментальным воздействием.
Эксперимент, наряду с наблюдением, – один из основных методов научного познания вообще и психологического исследования, в частности. Это наиболее сложный комплексный метод, включающий в качестве необходимых компонентов процедуры наблюдения и измерения, но не сводимый к ним. Эксперимент отличается от наблюдения в первую очередь тем, что предполагает специальную организацию ситуации исследования и активное вмешательство в нее исследователя, планомерно манипулирующего одной или несколькими переменными (факторами) и регистрирующего сопутствующие изменения в «поведении» изучаемого объекта. Проводить эксперимент, экспериментировать – значить «изучать влияние независимой переменной на одну или несколько зависимых переменных» [38, с. 192].
Эксперимент предполагает относительно полный (тотальный) контроль над введенными переменными. Если при наблюдении часто не удается предвидеть значимые изменения, то в эксперименте их можно не только прогнозировать, но и планировать, сознательно вызывать. Возможность манипулирования переменными – одно из важных преимуществ экспериментатора перед наблюдателем.
Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т. д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается.
В зависимости от позиции экспериментатора различают эксперимент констатирующий. В нем исследовательская задача сводится к обнаружению и констатации структур и связей, складывающихся в ходе индивидуального развития.
Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психологии) форм естественного эксперимента является формирующий (обучающий) эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.
Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких – либо зависимостей на так называемой контрольной группе испытуемых, которая в силу определенных характеристик не чувствительна к действию исследуемого фактора.
Естественный эксперимент – «исследовательская стратегия, впервые предложенная А. Ф. Лазурским в 1910 г.
В эксперименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и формы исследования. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия испытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель.
Данные эксперимента обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и т. д.), подвергаются качественной интерпретации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.
Особую разновидность представляет полевой эксперимент, предполагающий использование минимума оборудования в ситуации, максимально приближенной к естественной (экспериментирование в полевых условиях проводится, в частности, в этнопсихологии при исследовании особенностей «национального характера», кросс – культурных различий, форм межэтнического общения).
Следует отметить, что некоторые исследователи (Е. Б. Куркина и др.) педагогическим экспериментом называют комплексный метод исследования, включающий целый ряд частных методов и методик, теоретических и практических этапов. Понятие «эксперимент» употребляется в значении педагогического поиска, направленного, по утверждению Н. А. Яшкиной, «на построение новой практики образования в процессе самой этой практики с помощью ее целенаправленного, осмысленного преобразования».
Таким образом, к числу наиболее распространенных методов психолого — педагогического исследования относится педагогический эксперимент – центральный эмпирический метод научного исследования. Эксперимент есть исследовательская стратегия, при которой осуществляется целенаправленное отслеживание какого – либо процесса в ситуации регламентированного изменения его отдельных характеристик и условий протекания. Эксперимент является активным методом познания, т. к. экспериментатор не только задает вопросы природе, но и вынуждает ее на них отвечать, основным методом научного познания вообще и педагогического исследования, в частности. Это сложный комплексный метод, включающий в качестве необходимых компонентов процедуры наблюдения и измерения, но не сводимый к ним. Эксперимент предполагает специальную организацию и должен отвечать определенным требованиям.
2.2 . Специфика и правила организации формирующего эксперимента
Психолого-педагогический эксперимент – комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он позволяет проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса.
Ю.К. Бабанский сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и условиях. В эксперименте в совокупности используются методы наблюдения, беседы, опросов и т.д. Исследователь в процессе эксперимента по своей воле создает те или иные психолого-педагогические явления в различных, заранее определенных условиях (которые в большинстве случаев также находятся под его влиянием). Эксперимент позволяет варьировать факторами, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях[1; с. 148].
В психологии и педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Прежде всего, различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественный эксперимент проводится в реальных для испытуемых условиях деятельности, но при этом создается или воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в обычных условиях деятельности испытуемых, дает возможность замаскировать его содержание, цели и при этом сохранить суть, которая заключается в активности исследователя в изменении условий выполнения изучаемой деятельности.
В случае лабораторного эксперимента в учебном коллективе выделяется группа испытуемых. Исследователь работает с ними, применяя специальные методы исследования, – беседы, тестирование, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за эффективностью своих действий. После завершения эксперимента сравниваются предшествующие результаты с вновь полученными результатами.
В психолого-педагогических исследованиях так же выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факты наличия причинно-следственных связей, зависимости между явлениями. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности. Это дает основание для такого построения исследования, которое позволяет прогнозировать развитие изучаемых свойств, качеств, характеристик. Когда же исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у испытуемых определенных личностных качеств, повышение результативности учебной или трудовой деятельности, речь идет уже о формирующем эксперименте. Последний ориентирован на изучение динамики развития изучаемых психологических свойств или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основной особенностью формирующего эксперимента является то, что в нем сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления. В этом проявляется активная жизненная позиция ученого, осуществляющая принцип единства теории, эксперимента и практики.
Зондирующий и проверочный эксперименты. Первый по своим задачам близок констатирующему, а второй предполагает проверку выдвинутых предложений, частных гипотез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов. Среди других видов эксперимента он выделяет сравнительный и перекрестный эксперименты.
О сравнительном эксперименте речь идет в тех случаях, когда исследователь осуществляет выбор наиболее оптимальных условий или средств педагогической деятельности, сравнивая между собой контрольный и экспериментальный объекты. В качестве таких объектов могут выступать группы обучающихся или воспитываемых. Как правило, в этом случае в экспериментальных группах организуются специальные педагогические изменения, которые, по мнению исследователя, должны привести к позитивным результатам. В контрольных группах подобные изменения не осуществляются. В этом случае имеется возможность сравнения полученных результатов. Существует и другой способ проведения сравнительного педагогического эксперимента, когда контрольного объекта нет, а сравниваются несколько экспериментальных вариантов между собой, чтобы отобрать лучший [11; с. 49].
Перекрестный эксперимент проводится в том случае, когда у исследователя нет возможности уровнять состав контрольных и экспериментальных групп (определяется предварительными контрольными срезами). Выход из этого положения состоит в том, что контрольные и экспериментальные группы меняются местами в каждой последующей серии экспериментов. Если получен позитивный результат в экспериментальных группах разного состава, то это свидетельствует об эффективности используемого исследователем нововведения.
С точки зрения логической структуры В.П. Давыдов выделяет два основных типа педагогического экспериментирования – классический и многофакторный педагогические эксперименты.
Первый тип – классический эксперимент – предполагает изолирование изучаемого явления от влияния побочных, несущественных его сущность влияний; многократное производство хода процесса в строго фиксированных, поддающихся контролю и учету условиях; планомерное изменение, варьирование, комбинирование различных условий в целях получения искомого результата.
Сущность классического эксперимента и его основные функции заключаются в проверке гипотез о взаимозависимостях между отдельными факторами психолого-педагогического воздействия и его результатами, их причинно-следственных отношениях. Экспериментатор выделяет определенные факторы, которые участвуют в исследуемом процессе. Он меняет условия, чтобы определить, к каким последствиям приведет их изменение, пытается установить, как они влияют на конечный результат. Новые вводимые условия называются независимыми переменными, а измененные факторы – зависимыми переменными. Об эффекте произведенных изменений судят по полученным результатам.
В классическом эксперименте после того, как контрольная и экспериментальная группы сформированы, последняя подвергается воздействию нового фактора или наоборот, изолируется от влияния какого-либо фактора. При этом важно, чтобы другие факторы, влияющие на контрольные и экспериментальные группы, оставались относительно неизменными. Этим достигается чистота эксперимента. На практике достичь этого весьма трудно, так как те или иные факторы всегда варьируются в процессе исследования, во всяком случае, если оно является достаточно длительным. Поэтому, чтобы доказать, что полученный эффект в эксперименте не случаен, его планируют с применением специальных статистических методов обработки полученных результатов.
Математическая теория расширяет возможности эксперимента, придает ему аналитико-синтезирующий характер. В этом случае эксперимент называется, в отличие от классического, многофакторным. В современной психолого-педагогической теории и практике происходят процессы, механизм которых нельзя изучать прямо, так как в них взаимодействует множество различных элементарных процессов, которые в реальных условиях не могут быть ограничены. Здесь и необходим многофакторный эксперимент. Исследователь в этом случае подходит к задаче эмпирически – варьирует с большим количеством факторов, от которых, как он считает, зависит ход педагогического процесса. Он пытается найти оптимальные условия протекания этого процесса с точки зрения его результата. В этом случае, как правило, предусматривается широкое использование современных методов математической статистики[21; с. 78].
Психолого-педагогический формирующий эксперимент решает ряд задач:
- Установления неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач.
- Сравнения продуктивности двух или нескольких вариантов психолого-педагогического воздействия и выбора из них оптимального по критериям результативности, времени, приложенным усилиям, используемым средствам и методам.
- Обнаружения причинно-следственных, закономерных связей между явлениями, представления их в качественной и количественной формах.
Среди наиболее важных условий эффективности проведения формирующего эксперимента можно выделить:
- предварительный, тщательный теоретический анализ исследуемого явления, его истории, изучение массовой педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;
- конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычности, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;
- четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явления, средства и прочее;
- корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;
- умение организовать в ходе эксперимента непрерывную циркуляцию информации между исследователем и объектом экспериментирования, что предупреждает прожектерство и односторонность практических рекомендаций, затруднения в использовании выводов. Исследователь получает возможность не ограничиваться лишь сообщением о средствах и методах, результатах их применения, а вскрыть возможные затруднения в ходе психолого-педагогических воздействий, неожиданные факты, важные аспекты, нюансы, детали, динамику исследуемых явлений;
- доказательство доступности сделанных из материалов эксперимента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.
Проведение формирующего психолого-педагогического эксперимента предполагает три основных этапа работы.
Первый этап – подготовительный. Он включает в себя решение следующих задач: формулирование гипотезы, то есть того положения, выводы о правильности которого следует проверить, выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, учебных групп, учебных заведений и др.); определение необходимой длительности проведения эксперимента; разработка методики его проведения; выбор конкретных научных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта – анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.; проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.
Второй этап – непосредственное проведение эксперимента. Этот этап должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в психолого-педагогическую практику. Здесь создается экспериментальная ситуация, суть которой заключается во внутренних и внешних условиях эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, без воздействия случайных, неконтролируемых факторов.
На данном этапе решаются следующие задачи: изучение начального состояния условий, в которой проводится эксперимент; оценка состояния самих участников педагогических воздействий; формулирование критериев эффективности предложенной системы мер; инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях его проведения; осуществление предлагаемой автором системы мер по решению определенной экспериментальной задачи; фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер; указание затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента; оценка текущих затрат времени, средств и усилий.
Завершающий этап – подведение итогов эксперимента: описание результатов осуществления экспериментальной системы мер; характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты; описание особенностей субъектов экспериментального воздействия; данные о затратах времени, усилий и средств; указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.
Следует указать, что при проведении психолого-педагогических исследований возможен и более сложный способ проведения педагогического эксперимента. Этот способ предусматривает проверку двух или даже трех вариантов мер с целью выбора того, который дает наилучшие результаты за меньшее время. Эксперимент по проверке оптимальности предлагаемой системы мер включает следующие этапы:
Таким образом, формирующий эксперимент является важной частью психолого-педагогического исследования, он ориентирован на изучение динамики развития изучаемых психологических свойств или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основной особенностью формирующего эксперимента является то, что в нем сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления. В этом проявляется активная жизненная позиция ученого, осуществляющая принцип единства теории, эксперимента и практики.
Заключение
Психолого – педагогические подходы к работе в образовательных
учреждениях, как и сами формы организации, типы учреждений, система
и методы работы в них — всё это сейчас динамично обновляется, требует
поиска, уточнения, корректировки. Данная ситуация определяет необходи-
мость овладения принципами и методами психолого – педагогического исследования не только учёными исследующими эту сферу, но и широким
кругом психологов и педагогов. Это позволит лучше осознать новые цели
и задачи образования и воспитания, освоить прогрессивные технологии,
гибкие организационные формы, найти способы организации педагогичес- ких и иных (медицинских, социально – реабилитационных) методов, перес-
мотреть даже некоторые принципы воспитания и образования.
Исследования в области психологии и педагогики – сложный процесс научно-познавательной деятельности, нацеленный на выявление, проверку и использование в педагогической практике новых способов, средств и приемов, совершенствующих систему воспитания, обучения и развития чело- века. Это — трудный путь творческих исканий, включающий в себя ряд взаи мосвязанных этапов работы соблюдение которых обеспечивает успешное
проведение исследования.
Важную роль в организации психолого-педагогических исследований играет формирующий эксперимент, который позволяет получить полноценное представление об эффективности проведения различных психолого — педагогических методик и мероприятий, а также отследить динамику качественных психологических изменений в объекте исследования.
Список литературы
1.Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических
исследований. [Текст]/ Бабанский Ю.К. –М.: Юрайт, 2009. – 234с.
2.Борытко Н. М., Моложавенко А. В.,Соловцова И. А. Методология и методы
психолого – педагогических исследований. [Текст]/ Борытко Н. М., Моложа- венко А. В.,Соловцова И. А. – М.: Академия, 2009.- 268с.
3.Добреньков В.И. ,Кравченко А.И. Методы социологического исследования.
[Текст]/ Добреньков В. И. , Кравченко А. И.- М.: ИНФРА-М,2009. – 324с.
4.Вербицкий А. А. О структуре и содержании диссертационных исследова- ний// Педагогика. – 1994. — №3. с 24 – 27.
5. Волков Б.С.,Волкова Н. В Методы изучения психики ребёнка.[Текст]/ Б. С.
Волков, Н.В. Волкова. – М.: Владос, 2008. – 312.
6.Волков Б. С.,Волкова Н.В.Методы исследований в психологии.[Текст]/ Б.С.
Волков, Н.В. Волкова. – М.: Педагогическое общество России.- 284с.
7.Гершунский Б.С.Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Прак- тика. [Текст]/ Б.С. Гершунский.-М.: Владос, 1999.-238с.
8.Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. [Текст]/ Б.С. Гер- шунский.-М.: Владос, 1998.-254с.
9. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. [Текст]/ Дж. Гласс., Дж. Стенли — М.: Юрайт, 2004.- 326с.
10.Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. [Текст]/ В. Н. Дружинин – М.:Владос, 2007. – 312с.
11.Забродин Ю. М. Психологический эксперимент: специфика, проблемы, перспективы развития. [Текст]/ Ю. М. Забродин.– М.: Владос, 2007. – 282с. 12.Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследова- ния [Текст]/ В. И. Загвязинский. — М., Академия, 2003. -342с.
13. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования[Текст]/ В. И. Загвязинский. — М., Академия, 2001. -332с
14.Загвязинский В. И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе [Текст]/ В. И. Загвязинский. — Тюмень, 1993. – 234с.
15.Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение [Текст]/ В. И. Загвязин- ский. — М., Юрайт, 2004. – 258с.
16.Загвязинский В. И Педагогическое творчество учителя [Текст]/ В.И. Загвя- зинский. — М., Юрайт, 2005. – 258с.
— М., 1987.
17.Загвязинский В.И.Учитель как исследователь [Текст]/ В. И. Загвязинский.- М., Юрайт, 2003. – 264с.
18.Загвязинский В. И.,Астаханов Р. Методология и методы психолого – педа-
гогического исследования. [Текст]/ В. И. Загвязинский., Р. Астаханов – М.: Академия, 2008. – 274с.
19.Корнилова Т.В. Методологические основы психологии. [Текст]/ Т. В. Кор- нилова. – СПб.: Питер,2008.-278с.
20.Краевский В. В. Методология педагогического исследования. [Текст]/В.В. Краевский. – Самара,1994. – 286с.
21.Кузин Ф. А. Кандидатская диссертация. Методология написания, правила оформления и порядок защиты. – М.: Смысл, 2004. – 348с.
22.Кэмпбелл Д. Т. Модели экспериментов в социальной психологии и прик- ладных исследованиях. [Текст]/ Д.Т. Кэмпбелл. — СПб.: Речь, 2001. – 322с.
23 Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. [Текст]/ Б. Ф. Ломов – М.: Академический проспект, 2008. – 328с.
24. Маслак А. А. Основы планирования и анализа сравнительного экспери- мен та в педагогике и психологии [Текст]/ А.А. Маслак. — Курск, 1998. — 212с.
25.Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике [Текст]/ В. И. Михеев. – М.: Смысл, 1998. – 242с.
26.Рузавин Г. И. Методология научного исследования. [Текст]/Г. И. Рузавин. – М.: Смысл, 2003. – 314с.
27.Сидоренко Е. В.Методы математической обработки в психологии. [Текст]/ Е. В. Сидоренко. – СПб.: Речь, 2002. – 292с.
28.Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. [Текст]/ М.Н. Скаткин — М.: Смысл, 1996. – 226с.
29. Райзберг Б.А. Диссертация и учёная степень. Пособие для соискателей. [Текст]/ Б. А. Райзберг. – М.: ИНФРА – М, 2009. – 296с.
30.Хуторской А. В. Педагогическая инноватика [Текст]/ А. В. Хуторской.-М.:
Академия, 2009.- 312с.
