Референтность

Как показывает практика, психологический климат в коллективе определяется прежде всего деловыми отношениями руководства и подчинения, отношениями ответственной зависимости. Следовательно, от стиля руководства в значительной мере зависит эффективность деятельности коллектива, уровень осознанности общих целей и задач каждым его членом, степень личного участия в их реализации.
Деление лидеров и руководителей с точки зрения стиля и методов работы на авторитарных и демократических берет начало в экспериментах по лидерству, проведенных в свое время под руководством К. Левина. В искусственно смоделированных ситуациях К. Левин, Р. Липпит, Р. Уайт исследовали работоспособность, сплоченность, уровень и характер общения в группах при условиях, когда в деятельности лидера проявлялись черты авторитарного или демократического стиля руководства. Кроме того, были рассмотрены также случаи, когда лидер, по существу, не вмешивался в дела группы. Опыты К. Левина подчеркнули, что идеальным стилем руководства, при котором достигается оптимальный эффект деятельности группы, является демократический стиль.
Лидер авторитарного типа действует обычно самостоятельно, не считаясь с мнением окружающих. Приказ, указание, инструкция, выговор, благодарность — основные формы его связи с членами группы. Он замыкает информацию на себя, и поэтому его подчиненные живут обычно в мире догадок и слухов. Авторитарный лидер не считается с межличностными отношениями, сложившимися в группе, в «звездах» и «предпочитаемых» видит своих соперников, низко оценивает возможности и способности членов группы, стремится к тому, чтобы в группе все были «ведомыми».
Вольно или невольно он или подавляет, или не использует инициативу отдельных индивидов, так как считает, что он «все знает сам» и что никто, кроме него, «все равно ничего не сможет хорошо сделать». В таких группах у всех членов очень ослаблено чувство ответственности за общее дело, труд становится для них формальной обязанностью, а общественная активность резко падает.
При регистрации и анализе взаимодействий авторитарного лидера с членатаи группы (Г. П. Макарова) более половины способов общения с «ведомыми» носят исключительно приказной характер и состоят из отрывочных команд, неконструктивной критики и отрицательно окрашенных замечаний.
Авторитарный лидер, обнаружив ошибку, высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как ее можно исправить. В присутствии подчиненного обсуждает его достоинства и недостатки с другими руководителями. В случае отсутствия авторитарного лидера работа в его группе замедляется, а иногда и просто прекращается. В опытах К. Левина, как только авторитарный лидер выходил из комнаты, члены группы откладывали работу в сторону или резко снижали уровень деятельности. При длительном отсутствии лидера такая группа была не в состоянии самостоятельно продолжить или организовать эффективную деятельность и чаще всего распадалась, так как в группе не находилось лиц, желающих или способных взять на себя ответственность или инициативу за продолжение деятельности.
В отличие от авторитарного лидера демократический воспринимается членами группы как «один из нас». Он всегда опирается в организации деятельности как на помощь, так и на поддержку других, старается наиболее оптимально распределить нагрузки и обязанности, учитывает индивидуальные склонности и способности индивидов. Он умело использует влияние «звезд» для укрепления сплоченности и дисциплины.
Для воспитания чувства ответственности и инициативы охотно делегирует свои полномочия другим членам группы. Демократический лидер видит смысл своей деятельности не только в контроле и координации, но и в воспитании и обучении членов, поэтому задачи, которые он ставит перед группой, всегда мотивированы, индивидуальные усилия и успехи каждого не только замечаются, но и поощряются, становятся достоянием гласности. При таком стиле деятельности члены группы, решая постоянно возникающие задачи, используют чаще всего непроторенные связи, прибегают к выдумке, творчеству и инициативе, проявляя большую заинтересованность в работе.
Просьба, совет, информация, обращение к знаниям и умениям индивидов, доверительная интонация отличают вербальное общение лидера с группой. По данным исследований (Г. П. Макарова), лишь 5 процентов способов общения с членами группы носят у демократического лидера характер команд или отрывистых приказов (у авторитарного лидера 60 процентов). В отсутствие такого лидера деятельность группы не прекращается и не замедляется. Уровень деятельности остается прежним — группа оптимально и быстро решает текущие задачи под руководством ситуативных (инструментальных) лидеров.
Известно, что в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника. Авторитарный подход к воспитанию и обучению, как показывает Н. Ф. Маслова, порождает неадекватную самооценку учащихся, задерживает становление коллективистических тенденций, прививает культ силы, формирует невротиков, у школьников возникает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми.
Об опасности волевых и авторитарных методов в педагогике свидетельствует следующий случай. Изучая один из классов, мы встретились с такими установками и ценностными ориентациями, которые могли сложиться у некоторых ребят лишь в условиях искаженного понимания ценностей, соответствующих принятым моральным и этическим нормам. Называя черты лидера, ряд учащихся наиболее высоко оценили такие качества, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила», и лишь последние места на шкале ценностей занимали такие черты, как широта интересов, способность к самопожертвованию, защита слабого, самокритичность и т. д.
Исследовали источники такой своеобразной переориентации подростков. Оказалось, что подобные взгляды были проекцией тех отношений, которые сложились между школьниками и старшими юношами в дворовых компаниях в результате безнадзорности и слабого воспитательного воздействия со стороны школы. В значительной степени они были отражением и того стиля работы, который насаждал классный руководитель, сразу взявший в отношениях с классом подчеркнуто резкий и формальный тон, насаждавший культ безропотного подчинения и послушания, казенщину и формализм. В результате этого общественное мнение класса было развито слабо, «любимчики» злоупотребляли доверием учителя, класс был неинициативен в общественных делах, хотя внешне по всем показателям как будто и не считался худшим. Неверно взятый тон и неверное понимание сущности воспитательного процесса со стороны руководителя намного отбросили класс назад, и потребовались энергичные меры и решительная перестройка всей воспитательной работы, прежде чем в классе удалось оздоровить обстановку.
Разумеется, приведенная выше социально-психологическая характеристика деятельности демократического и авторитарного лидеров группы лишь в общих чертах, в «чистом» виде рисует особенности их стиля руководства. В реальной жизни редко встречаются «чистые» виды. В конкретных ситуациях деятельности бывает иногда необходим и волевой прием, и некоторая доля авторитарности. Пример тому — деятельность А. С. Макаренко как воспитателя, руководителя большого и сложного коллектива.
При демократизме его деятельности как руководителя (основные функции руководства были переданы коллегиальному органу — совету командиров) его непримиримость к недостаткам, активное вмешательство в судьбу и жизнь колонистов, используемые иногда волевые приемы были направлены не на обезличку и подавление индивидуальности, а, наоборот, на пробуждение активной позиции личности, расцвет ее индивидуальности, победу коллективистических и творческих начал над стихийностью и анархизмом.
Отрицая чуждый марксизму авторитарный стиль руководства, советская социология и социальная психология исходят из учения В. И. Ленина о роли личности и масс в истории, из потребностей непрерывного развития и совершенствования социалистических общественных отношений. Применительно к коллективу вопрос о соотношении демократического и авторитарного стиля руководства вообще не может обсуждаться — авторитаризм в любом виде чужд подлинному коллективу.
В решениях XXIV и XXV съездов КПСС отмечается, что повышение трудовой, политической и общественной активности советских людей — важнейшая задача всех уровней руководства и управления. Этого можно достичь лишь путем кропотливой каждодневной воспитательной работы, основанной на принципах уважения к личности, веры в ее способности и возможности. Любые отступления от ленинских принципов руководства ведут к субъективизму и произволу, к принижению сознательного и активного элемента в человеческих отношениях, в конечном счете ослабляют сплоченность, активность и сознательность индивидов, а в целом и уровень интегративной деятельности трудовых коллективов.

Темы для подготовки к семинарским занятиям

1. Механизмы взаимоотношений личности с обществом.
2. Нормы, установки и ценностные ориентации как регуляторы поведения личности.
3. Понятие о психологическом статусе личности.
4. Социальная роль как механизм, посредством которого общественные интересы детерминируют поведение личностей в группах и коллективах.
5. Феномен социально-психологической установки.
6. Эмоционально-психологические отношения в процессе взаимодействия членов группы и их дифференциация посредством социометрических процедур.
7. Лидерство как один из видов групповой дифференциации.
8. Феномен лидерства в школьных коллективах.
9. Стиль руководства учителя как способ воздействия на личность учащегося.

Темы для рефератов

1. Мотивационная роль социальных ожиданий.
2. Социальная роль как социально-типическая система поведения.
3. Интериоризация роли как необходимый этап принятия роли.
4. Роль установок в системе межличностных отношений.
5. Особенности соотношения реальных и социометрических выборов в ситуациях совместной деятельности.
6. Исследование мотивации выбора как углубление и расширение возможностей социометрических процедур.
7. Возможность выявления референтной группы личности посредством референтометрической методики.

Рекомендуемые страницы:

Процесс групповой дифференциации проявляется в различи ном статусе членов группы, разнообразии ролей и ролевых ожиданий, в избирательности отношений, обнаруживаемых с помощью различных социометрических процедур, в множеств венности самооценок и взаимооценок членов группы, свидетельствующих о различных субъективных состояниях, в которых находятся входящие в группу индивиды, и дополняется встречным процессом групповой интеграции.
Групповая интеграция обеспечивает необходимую для совместной деятельности монолитность, единство, согласованность, позволяющие рассматривать группу, в особенности группу высшего уровня развития — коллектив, как единое целое. К числу основных интегративных психологических феноменов, наиболее ярко выраженных в коллективе, относятся явления сплоченности, коллективизма (коллективистического самоопределения), групповой эмоциональной идентификации. В интегративных психологических процессах наиболее отчетливо обнаруживаются отличия коллектива от диффузной группы и других видов групп.
Коренные различия между группами низкого уровня развития и коллективами особенно наглядны, если обратиться к важнейшему параметру межличностных отношений, который в социальной психологии обозначается как сплоченность. Здесь же легко обнаруживаются принципиальные отличия подхода к проблеме сплоченности в советской психологии и буржуазной, в частности американской психологической науке.
В настоящее время вопросу групповой сплоченности в зарубежной социальной психологии уделяется много внимания. Экономический кризис конца 20-х годов, приход к власти фашистов в 30-х годах, вторая мировая война, слежка за личностью в период «холодной» войны, эскалация насилия в 60-х годах — все эти вехи в развитии буржуазной «демократии» в эпоху размаха классовых битв и роста национально-освободительных движений способствовали активизации исследований, направленных на укрепление и цементирование внутригрупповых и межгрупповых связей, распад которых отчетливо наблюдается и зафиксирован в современном капиталистическом мире. Вот почему повышение сплоченности рабочих, научных, учебных и специальных групп привлекает к себе внимание психологов, а проблемы распада групповых норм и отклоняющегося поведения исследуют в десятках специальных лабораторий и институтов США, Японии и Западной Европы.
Иные социальные причины (задачи построения коммунистического общества и развития коллективистического на»чала в личности человека, в его трудовой деятельности при социалистическом способе производства) обусловили интерес к психологическим аспектам сплоченности в советской психологической науке. Естественно, что вопросы групповой сплоченности, которые все чаще рассматриваются в ряду таких понятий, как «производительность труда», «интегративность», «работоспособность», «устойчивость», «единство коллектива», не могут не выдвигаться сейчас на первый план в социальной психологии, учитывая грандиозность задач социалистического строительства и их конкретное воплощение в жизнь, определенное документами XXV съезда КПСС.
Поскольку групповая сплоченность используется как одна из важнейших характеристик, претендующих на раскрытие существенных качеств группы, необходимо остановиться более подробно на особенностях ее трактовки и способах выявления ее уровня.
Прежде всего нужно заметить, что интерпретация сущности групповой сплоченности далеко не однозначна. В определение сплоченности у разных авторов, преимущественно американских, входят и производительность, и сила вовлечения людей в работу, и коллективность в работе. Под сплоченностью понимается также окончательный эффект действия на всех членов данной группы тех сил, которые удерживают индивидов в рамках группы и укрепляют связь между ними. Сплоченность связывается с возможностью влияния группы на ее членов, а также с феноменом, который именуют «осознанием себя группой».
Существует множество приемов для получения индексов, именуемых коэффициентами сплоченности. Сравнивая между собой такие индексы, исследователи пытаются извлечь из них определенную информацию об особенностях протекания процессов внутригруппового развития. Большинство принятых в зарубежной психологии методик опираются на гипотезу о том, что между количеством, частотой и интенсивностью коммуникаций в группе и ее сплоченностью существует прямая связь, что количество и сила взаимных положительных или отрицательных выборов и является, в первую очередь, свидетельством определенного уровня той качественной групповой характеристики, которую называют сплоченностью.
Согласно предположению Г. Хоманса, частота и количество контактов, а также их продолжительность не есть следствие внутреннего единства группы; наоборот, искусственное увеличение числа коммуникаций между членами группы приводит к тому, что в конце концов менее сплоченные группы становятся более сплоченными, а отдельные индивиды при увеличении контактов постепенно становятся похожими друг на друга в плане сходства их норм и ценностных ориентации. Как считает Д. Морено, высокий уровень сплоченности группы можно достичь путем простого перекомплектования группы, удалением из нее «отвергаемых» и введением вместо них лиц с высоким социометрическим статусом.
Если принять во внимание, что в современной зарубежной социальной психологии (это было уже показано) господствует тенденция рассматривать малую группу как эмоционально-психологическую общность людей, то становится очевидным, что и качественные характеристики, в том числе и сплоченность групп, также рассматриваются как эмоциональные или психологические феномены, а не социально-психологические явления.
В этой связи коэффициент групповой сплоченности у американских психологов чаще всего определяется как частное от деления числа взаимных связей на теоретически возможное для данной группы их количество. Этот коэффициент, безусловно, отражает интенсивность общения членов в группе. Однако оживление контактов среди членов группы может свидетельствовать не только об укреплении между ними дружеских и деловых отношений, направленных на общественную пользу.
Оно может быть связано и с эгоистическими устремлениями членов, антиколлективистской направленностью их деятельности, с мотивами совсем не альтруистского порядка. И в условиях внут« ригруппового конфликта число контактов может заметно возрасти. Вот почему, используя в качестве исходных данных только число членов в группе и частоту взаимодействия, невозможно судить о «качестве» (или «знаке») сплоченности.
Сплоченность как важнейшая характеристика группы рассматривается в американской литературе в контексте таких понятий, как «согласие» (consensus) и «привлекательность» (attraction). Все они так или иначе входят в определение сплоченности, связаны с ней непосредственно, хотя могут выступать ив качестве относительно самостоятельных групповых характеристик. Т. Ньюком для более углубленного анализа групповой сплоченности вводит в обиход термин «согласие», однако связывает его лишь с частотой взаимодействия и тем самым замыкает круг, еще раз сводя сплоченность к эмоционально-психологическим характеристикам: «Любая форма коммуникации имеет своим следствием возрастание степени «согласия»… Хочется начать с указания на наличие зависимости между «согласием» и «коммуникацией». Однородность «согласия» есть результат предыдущих коммуникативных актов и детерминанта будущих». «Согласие» рассматривается также как одна из групповых характеристик, объясняющих механизм образования норм, или один из способов трансляции обычаев и нравов от одного поколения к другому. Но даже и в этих случаях «согласие» связывается с теорией коммуникаций и взаимодействия.
Однако, переходя к попыткам измерить степень «согласия», существующего между членами группы, исследователи постоянно испытывают неудовлетворенность в связи с тем, что вновь вынуждены прибегать к анализу числа коммуникаций, их продолжительности и силы. Причина этой вполне понятной неудовлетворенности кроется в том подходе к изучению групповой сплоченности, на который опираются сторонники интеракцио-низма, игнорируя социальную сущность внутригрупповых процессов, рассматривая в качестве основных единиц анализа групп частоту и интенсивность взаимодействий. В работе Т. Ньюкома достаточно наглядно обнажены корни ошибочных утверждений и положений, характерных не только для этого автора: «Я пришел к выводу, что конечная ситуация, в которой выбирающие друг друга субъекты обнаруживают сходство в отношении выбора остальных, определяется в значительной части психологическими факторами, обнаруженными на основе первоначально полученных эмоциональных реакций».
Групповую сплоченность в зарубежной социальной психологии также обычно связывают и с «привлекательностью» группы для своих членов. Источниками «привлекательности» групп для индивида выступают потребности, которые можно удовлетворить лишь общением, входя в данную группу. Свидетельство высокой «привлекательности» группы для ее членов опять-таки большое число взаимных выборов. Увеличение количества взаимодействий членов группы, в том числе даже искусственное, увеличивает тяготение к группе, повышает ее «привлекательность» для членов.
«Привлекательность» тесно связана с «согласием». Высокий уровень «согласия» приводит к большей «привлекательности» группы. Сторонники концепции «групповой сплоченности» считают, что частота общения с соответствующей эмоциональной Окраской взаимодействий приводит в конце концов к сходству позиций членов группы. Зная позицию одного из людей, связанных с другим высокой степенью «согласия», можно предсказать и позицию этого другого, его аттитюды.
Таким образом, групповая сплоченность характеризуется в большинстве работ американских психологов взаимной привязанностью членов, высоким уровнем или силой «привлекательности» друг для друга и группы для них, «согласием» в отношении к объектам ориентации и осознанием этого «согласия».
Казалось бы, с таким подходом к характеристике сплоченности нельзя не согласиться. Однако, указывая на сходство позиций и установок среди членов группы как важный признак сплоченности группы, Р. Бейлс, Т. Ньюком, Г. Хоманс и другие психологи, по существу, игнорируют его в методологии исследования, утверждая, что сходство позиций членов группы в конечном счете определяется частотой их общения. «Качественные характеристики групп определены условиями и последствиями коммуникативных актов» — таков вывод упомянутых авторов. Концепция групповой сплоченности, принятая в зарубежной литературе, не оправдывает тех надежд, которые на нее возлагали. Это в той или иной степени вынуждены признать и сами зарубежные исследователи (М. Аргайл, Р. Бейлс, Т. Ньюком и др.).
К сожалению, в ряде социально-психологических трудов, выполненных в нашей стране в 60-х — начале 70-х годов, указанный подход к проблеме групповой сплоченности учебных, производственных, научных и других коллективов был воспринят недостаточно критически, хотя во всех этих трудах сплоченность рассматривается в качестве важнейшей характеристики коллектива, меры его единения, вызванного осознанием общности цели, задач и идеалов, межличностными отношениями, имеющими характер товарищества, коллективизма, взаимопомощи. Однако, обращаясь к конкретным психологическим методам, которые могли бы быть использованы для получения коэффициентов сплоченности, исследователи берут в качестве исходных данных опять-таки только два параметра: число членов группы и количество коммуникаций с их самыми различными эмоциональными оттенками — от неприязни и равнодушия до симпатий.
В итоге, правильно определяя сплоченность как интегральную социально-психологическую характеристику коллектива, авторы используют такие пути и приемы ее выявления, которые лишают возможности считать полученные коэффициенты адекватно отражающими сущность сплоченности индивидов в коллективе каж группе высшего уровня развития.
Например, в ряде опубликованных работ очень четко поставлен вопрос о специфике сплоченности и дана не только характеристика этого качества, но и определено его место в системе других существенных признаков коллектива. Однако экспериментальное решение этого вопроса оказалось в противоречии с исходными методологическими позициями и было сведено к рассмотрению сплоченности как эмоционально-психологической характеристики малых групп: «Сплоченность группы, — пишет, например, Н. В. Бахарева,— определяется разностью сумм взаимных положительных и взаимных отрицательных выборов, деленной на (n—1)». «Определив теоретически максимум (т. е., скажем, суммировав все позиционные связи, существующие в данном коллективе), можно сопоставить с ним те реальные связи, которые существуют между конкретными членами данного коллектива. Полученный коэффициент (от 1 до 0) весьма наглядно характеризует действительную близость этих членов коллектива и возможность их взаимного влияния», — считает В. Г. Иванов.
В исследовании А. С. Леонавичюса утверждается, что чем чаще общаются люди в коллективе, тем лучшие в конечном счете предпосылки создаются для формирования в нем высокой сплоченности. Отмечая сравнительную информативную бедность коэффициентов сплоченности, получаемых таким образом, психологи совершенно справедливо сетуют на то, что указанный подход не дает возможности проследить или хотя бы представить механизмы образования сплоченности, не дает возможности строить прогнозы как об особенностях социального поведения исследуемых групп, так и об особенностях их деловых и рабочих характеристик, что особенно важно, когда речь идет о группах, функционирующих в производстве, сельском хозяйстве и других специфических сферах.
Лежащее в основе рассматриваемых методических процедур представление о сплоченности как коммуникативном объединении индивидов, более или менее правильно отражающее реальный феномен психологии диффузных групп, оказывается совершенно непродуктивным, когда это представление превращается в методологическую основу экспериментального исследования коллективов, объединенных в первую очередь целями, задачами и принципами совместной общественно полезной деятельности. Вот почему так важно ориентировать исследование на выявление более информативных параметров групп, которые включали бы в себя не только эмоционально-психологические, но и социально-психологические, социальные характеристики этих групп.

Рекомендуемые страницы:

В этой связи В. В. Шпалинским была предложена и реализована программа исследования, где в основу эксперимента положена задача учесть прежде всего важнейшие характеристики группы — общность системы ее ценностных ориентаций, целей, норм, установок, присущей всей группе как единому целому.
Наиболее динамичная часть структуры личности — это социально обусловленные ее особенности: направленность, мотивы, установки, нормы, ценностные ориентации. Вместе с тем ценностные ориентации, нормы, установки и мотивы занимают в структуре личности ведущее место, играя роль регуляторов поведения. Увидеть, выделить и выяснить механизмы формирования установок, ценностных ориентации и норм — это значит получить возможность сознательно планировать и осуществлять воспитание того типа личностей, который более всего соответствует условиям социальной среды и всего общества в целом. Зная систему мотивов, нормы и ценностные ориентации личности, легче понять особенности ее «самочувствия» в группе и поведения в ней, степень ее социальной адаптации, предполагаемый уровень общественной и трудовой активности.
Именно поэтому, для того чтобы охарактеризовать группу по каким-либо существенным параметрам, необходимо выявить наличие или отсутствие общности ценностных ориентации и установок членов группы. Зафиксировав групповые нормы и ценностные ориентации, можно получить определенное представление о важнейшей групповой характеристике, ибо общественная направленность групп во многом определяет индивидуальное поведение их членов, оказывается на сплоченности и производительности, работоспособности этих коллективов.
Тенденция личности воспринимать коллектив в качестве источиика руководства и ориентации приводит к значительной однородности в установках членов группы при осуществлении совместной активной деятельности. Все это не могло не привести к мысли о том, что в группах, достаточно долго и активно функционировавших на основе общих для них ценностей, интенсифицируется процесс групповой сплоченности как ценностно-ориентационного единства группы, находящейся в стадии превращения в коллектив.
Отсюда ценностно-ориентационнве единство (ЦОЕ) как показатель групповой сплоченности выступает в качестве интегральной характеристики системы внутригрупповых связей, показывающей уровень или степень совпадений мнений, оценок, установок и позиций группы по отношению к объектам (целям деятельности, лицам, идеям, событиям), наиболее значительным для группы в целом. Исходя из этого, вводилась и собственно экспериментальная программа получения индекса сплоченности, которым служила частота совпадений мнений или позиций членов группы по отношению к объектам, существенно значимым для группы в целом.
Располагая этими индексами, можно сопоставлять различные группы на определенных ступенях их организации или сравнивать ступени между собой. Зная степень сплоченности группы, можно предпринять своевременные профилактические меры воспитательного характера для повышения уровня интегративной деятельности группы и установления границ ее оптимальной структуры. «Расшифровав» показатели сплоченности как ценностно-ориентационного единства группы, мы получаем данные для более глубоких представлений о характере взаимоотношений личностей в группе, чем при использовании социометрических индексов сплоченности, которые, как было упомянуто, не обладают достаточной информативностью, так как исходные методики для их получения опираются на одностороннюю трактовку взаимоотношений личностей в составе малых групп.
Высокая степень совпадения мнений, оценок, позиций индивидов по существенно значимым для группы вопросам создается не в результате коммуникативной практики группы, а является следствием активной совместной групповой деятельности, имеющей общественно полезный характер. Именно такая деятельность и служит основой общения между членами группы и становится источником интенсификации связей между ними. Поэтому правильнее считать частоту взаимодействий (коммуникаций) в группе следствием единства установок и ценностных ориентации членов группы, к которому она приходит в результате совместной активной деятельности, носящей коллективистический характер.
Ценностно-ориентационное единство группы как показатель ее сплоченности отнюдь не предполагает совпадения оценок и позиций членов группы во всех отношениях, нивелировку личности в группе, например в сфере вкусов, эстетических ценностей, читательских интересов. Разносторонняя и сколь угодно пестрая картина этих ориентации не препятствует сохранению сплоченности группы. Ценностно-ориентационное единство в коллективе — это прежде всего сближение оценок в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам совместной деятельности. Если, например, одни члены группы считают, что задача, поставленная перед группой, невыполнима или что руководитель группы не способен обеспечить ее выполнение из-за своей некомпетентности, а другие члены группы придерживаются противоположного мнения и подобные разногласия типичны для данной группы, то ни о какой сплоченности не может быть и речи.
Для осуществления конкретных измерений могут быть применены модификации уже известной нам Q-sort методики. Приведем типичную схему исследования сплоченности как ценностно-ориентационного единства. Так, объектом исследования В. В. Шпалинского на первых этапах были группы школьников и студентов, а затем методики были опробованы и на бригадах монтажников, такелажников, строителей, а также на производственных бригадах ряда заводов.
При разработке первой методики предполагалось, что члены группы проявят сходные установки в оценке лидера. Зафиксировав денностные ориентации членов группы, можно было сравнить их друг с другом и в результате определить уровень сплоченности группы. Всем, испытуемым предварительно,предлагали ответить в письменном виде, какими чертами и особенностями должен обладать (и не обладать) в их понимании лидер. Испытуемые должны были написать как положительные, так и отрицательные характеристики. Затем составлялись различные варианты характеристик лидера (для школьников и взрослых они кое в чем отличались).
Каждый вариант состоял из 15 понятий, наиболее часто встречающихся в индивидуальных характеристиках лидера. Далее предлагали из обобщенного набора характеристик лидера, т. е. из 15 понятий, расположенных в случайном порядке, сделать ранжированный ряд. Первые места в нем должны были занять наиболее важные и существенные, по мнению испытуемых, качества, последние — самые несущественные и отрицательные. На этой основе составили модальный (т. е. наиболее характерный для группы в целом) ряд качеств лидера, который сопоставляли затем с теми рядами рангов, которые были сделаны каждым участником эксперимента. Степень связи высчитывали при помощи коэффициента корреляции Спирмена. Чем ближе были полученные коэффициенты, тем большее сходство установок и ценностных ориентации фиксировали они, тем сплоченнее, согласно исходным данным, была испытуемая группа.
Затем находили арифметическую сумму коэффициентов корреляции рангов и делили на максимально возможную сумму тех же коэффициентов, т. е. на число членов группы, поскольку максимальный коэффициент мог равняться единице. Частное от деления этих чисел и принималось за коэффициент сплоченности.
Вторая методика была контрольной, так как давала возможность использовать не только идеальные представления о лидере (эталон), но и опыт общественной жизни каждой личности в данной группе. Для этого каждый член группы составлял ранжированный ряд из членов своей группы в соответствии с критериями: «Кто мог бы в вашей группе быть бригадиром, когда вы летом поедете в лагерь труда и отдыха?» (для школьников); «Кто бы, без сомнения, лучше всех справился с обязанностями командира, когда летом ваша группа будет работать в составе студенческого строительного отряда?» (для студентов) и т. д. Первым в список попадал самый желательный в данном отношении член группы. Последним — наименее подходящий. Для каждого члена группы далее высчитывали, сколько человек поставили на одинаковое место то же лицо, что и он, и определяли коэффициент совпадения мнений для каждого члена и для всей группы. Данный коэффициент также принимался в качестве показателя групповой сплоченности.
Сопоставляя эталонный ранжированный ряд характеристик лидера, составленный всей группой как единой общностью, с индивидуальными ранжированными рядами ее отдельных членов на протяжении длительного периода времени, можно было наблюдать особенности динамики формирования ценностных ориентаций и установок личности. В тех случаях, когда «личностное» и «групповое» совпадало, коэффициенты ранговой корреляции оказывались близкими к единице. Низкие коэффициенты могли свидетельствовать о том, что данные индивиды или еще не адаптировались в группе, или о том, что группа еще не стала для них референтной. В таких случаях возможно составить прогноз относительно характера конфликтов, которые могут быть вызваны столкновением индивидуальных норм и ценностей некоторых членов группы с коллективными ценностями и нормами.
При вычислении индексов групповой сплоченности на основе представления о ней как о коммуникативной объединенности (т. е. на базе социометрических методик) в качестве исходных данных берется только количество членов группы и частота взаимодействий между ними. Здесь возникает вопрос: существует ли связь между коэффициентами групповой сплоченности как коммуникативной объединенности и индексами сплоченности как ценностно-ориентационного единства коллектива?
Были высчитаны социометрические (коммуникативные) коэффициенты сплоченности всех групп, участвовавших в экспериментах. Полученные коэффициенты оказались весьма незначительными (от 0,08 до 0,32), а значимые связи между ними и коэффициентами сплоченности как ценностно-ориентационного единства выявлены не были. Это еще раз свидетельствует о ненадежности социометрической методики в тех случаях, когда речь идет о фиксации ценностно-ориентационного единства группы как параметра, выявляющего не поверхностные взаимодействия между людьми, не акты взаимного тяготения и отталкивания, а глубинные связи между ними, основанные не на частоте контактов, а на принципах общей деятельности, имеющей коллективистическую направленность.
В результате анализа всех экспериментальных данных сделаны существенные выводы о том, что в коллективах, в отличие от диффузных групп, коэффициент сплоченности оказался весьма высоким. Если в группах, которые по своим объективным показателям могли быть отнесены к коллективам, коэффициенты сплоченности близки к единице (от 0,6 до 0,92), то в группах, которые по уровню развития и организации могли быть отнесены к диффузным, или, в лучшем случае, к ассоциациям, коэффициенты групповой сплоченности колебались от 0,2 до 0,5.
Рассмотренный подход к проблеме групповой сплоченности позволил показать высокий уровень ценностно-ориентационного единства в системе межличностных отношений в коллективе и слабую выраженность его в диффузных группах, не объединенных совместной деятельностью. Все это дало возможность с уверенностью отнести сплоченность как ценностно-ориентационное единство ко второму слою в стратометрической структуре коллектива, оставив сплоченность как коммуникативную объединенность группы в качестве одной из характеристик первого, поверхностного слоя внутригрупповой активности и одного из свойств диффузной группы.
Групповая сплоченность может обнаруживаться и в более глубоких слоях структуры коллектива — в его ядре, детерминирующем все социально-психологические феномены коллектива. В ядерном слое, характеризующемся отношениями к предметной деятельности, в отличие, от второго, «межличностного» пласта внутригрупповой активности, как показали исследования А. И. Донцова, возникает феномен интеграции коллектива на высшем уровне — его сплоченность как предметно-ценностное единство. Предметно-ценностное единство, выступающее в качестве модификации ценностно-ориентационного единства на уровне групповых «ядерных» процессов, выражается в акте опосредствования индивидуальных деятельностей единым ценностным содержанием предмета совместной деятельности.
Эта позиция явилась исходной для построения программы эксперимента, позволившего выявить предметно-ценностную сплоченность в школьных педагогических коллективах. Гипотеза А. И. Донцова заключалась в том, что ведущим фактором интеграции или сплоченности педагогического коллектива является предметно-ценностное единство ядерного слоя внутригрупповой активности. Как следствие предполагалось выявить две зависимости. Первая: общность педагогических нормативов формирования личности учащихся (т. е. предметный план деятельности учителя), объективно реализуемых в деятельности коллектива учителей, выше, чем согласованность субъективных представлений учителей об «эталоне» учащегося. Вторая: напротив, степень согласованности ценностных определений педагога более высока, когда эти определения даны в представлениях членов педагогического коллектива об «эталоне» учителя, и ниже, когда они служат действительными критериями взаимоотношений в коллективе.
Для проверки гипотезы был разработан специальный методический прием, который позволил выяснить предметно-ценностные основания деятельности педагога и интеграцию позиций учителей в отношении ученика как предмета воспитания и в отношении коллег как индивидов, входящих в их общность. Этот прием представляет собой своеобразную модификацию способа выявления мотивационного ядра выбора и сводится к нескольким экспериментальным процедурам, поочередно использованным: А) для характеристики учителями школьников (что особенно важно в связи с тем, что педагогическая деятельность требует от учителя знания индивидуальных особенностей развития личности учащихся); Б) для характеристики учителями учителей.
В варианте А (учитель — ученики) первая экспериментальная процедура была предназначена для выявления ряда качеств, которые, по мнению учителя, школа должна воспитывать у учащихся. Вторая: ранжирование выделенных 15 качеств, составление из них «эталона» нравственного облика учащихся и выяснение степени ранговой корреляции (коэффициент Спирмена) рядов по коллективу в целом и процента значимых связей между ценностными представлениями отдельных его членов. Третья распадалась на два этапа. Сначала испытуемый (учитель) составлял ранжированный ряд учащихся по каждому из ранее выделенных качеств (фамилии учеников располагал в соответствии со степенью выраженности характеризуемого качества), затем через две недели ранжировал список учащихся на основании «наибольшего соответствия эталону нравственного облика ученика», т. е., другими словами, степени воспитанности. Величина коэффициента проведенной ранговой корреляции принималась исследователем за показатель включенности данного качества как ценностного основания, объективно опосредствовавшего ранжирование учащихся по близости к нравственному эталону личности, а численное сопоставление величин давало возможность по объективному признаку упорядочить качества как факторы общей оценки учащихся педагогом. Таким образом обрабатывали материал по всему контингенту испытуемых (учителей) и затем высчитывали итоговые индексы группового единства.
По варианту Б (учителя — учителя) применяли аналогичные экспериментальные процедуры: критерий задавался вопросом: «Какими качествами, умениями и навыками должен, на ваш взгляд, обладать учитель средней школы?», затем проводили ранжирование, дающее «эталон» учителя, и, наконец, выясняли, в какой степени включенные в эталон качества выступают фактором, который опосредствует действительные отношения в педагогическом коллективе.
К каким содержательным выводам привела проведенная работа? В результате обработки результатов по варианту А (учитель — ученики) было показано, что итоговые индексы единства коллектива по первому параметру (согласованность действительных критериев оценки учащихся) во всех случаях выше, чем по второму параметру (согласованность субъективных представлений учителей о нравственном облике ученика). Другими словами: являясь основаниями реальной воспитательной практики учителя, предметно-ценностные определения ученика обладают большей степенью общности, чем когда они выступают объектом осознанной оценки. В противоположность этому в результатах по варианту Б (учитель — учителя) выявляется обратная зависимость — степень общности представлений об эталонном облике учителя выше меры единства реальных критериев «профессиональных взаимоотношений».
По-видимому, ничего парадоксального (при некоторой неожиданности итога) эти выводы не содержат. В конечном счете психолог имел дело с разного типа взаимоотношениями. В одном случае взаимоотношения обусловлены предметным характером совместной деятельности (учителя — ученики), и тогда сплоченность педагогического коллектива при реализации ценностей в конкретной педагогической работе была выше, чем сплоченность его в плане идеальных, но в общем-то ни к чему не обязывающих и нередко дискуссионных представлений о том, каким вообще должен быть ученик. В другом случае (учителя — учителя) вся проблема лежала в плоскости межличностных отношений внутри коллектива учителей и, по существу, оказалась в значительной мере лишенной предметного плана, так как продуктивная деятельность в педагогическом коллективе (и это в особенности характерно именно для такого типа коллективов) менее всего направлена на членов коллектива, т. е. на самих педагогов, а имеет своим предметом целенаправленное формирование (обучение и воспитание) учащихся.
Ничего удивительного нет в том, что здесь ценностные определения облика «хорошего педагога» обладают большей мерой согласованности по сравнению с ценностными основаниями реальных отношений между учителями, к которым неизбежно примешиваются эмоциональные компоненты, симпатии и антипатии.
Можно высказать предположение, что если бы исследователь продолжил эксперимент и рассмотрел вариант В (ученик — ученики), то результаты аналогичных серий оказались бы ближе к варианту Б (учителя — учителя), нежели к варианту А (учителя — ученики). И если предположить возможность проведения варианта Г (ученики — учителя), то, по всей вероятности (хотя это, конечно, требует не априорных построений, а экспериментальных подтверждений), его итоги были бы во многом аналогичны варианту А (учителя — ученики).
Все эти гипотезы выдвигаются на основе сформулированной выше социально-психологической концепции, согласно которой взаимоотношения людей в группах в большей или меньшей степени опосредствуются целями, задачами и ценностями совместной деятельности, т. е. ее реальным содержанием. В этой связи можно предположить, что варианты А и Г в большей степени должны обнаруживать опосредствованный характер, так как содержание совместной работы в хорошем учебно-воспитательном коллективе класса (мы употребляем здесь понятие «учебно-воспитательный коллектив» в том смысле, в каком он используется в педагогической литературе и где имеется в виду сплоченная группа учителей и учащихся) предполагает опосредствование взаимоотношений целями и результатами совместной деятельности. Этот процесс должен в наибольшей мере затрагивать взаимодействие учителей и учеников, между которыми происходит постоянный обмен продуктами и результатами деятельности, возникают отношения ответственной зависимости; успешность или неуспешность деятельности учителя оказывается на успешности или неуспешности деятельности ученика, и, наоборот, обученность и воспитанность школьника является критерием педагогической эффективности труда учителя. Мощный пласт предметных отношений, возникающий в процессе учебно-воспитательной работы, должен с необходимостью порождать феномены групповой активности, которые были уже частично выявлены в психологическом эксперименте, частично постулированы в порядке гипотезы.
Являются ли взаимоотношения самих учеников существенно опосредствованными содержательной стороной их учебной деятельности? Какие у нас основания предполагать, что гипотетический вариант В окажется близок варианту Б? Разумеется, трудно высказывать какие-либо категорические суждения до экспериментальной проверки, тем более что многое зависит от индивидуального облика конкретного классного коллектива. Однако нам кажется, что принятый в настоящее время в средней школе характер учебной деятельности учащихся сам по себе, видимо, недостаточно стимулирует сплоченность на предметно-ценностном уровне. Учебная работа класса, даже фронтальная, по существу, не включает в себя того рода трудового взаимодействия, которое предполагает обмен продуктами деятельности и ответственную зависимость между членами коллектива, проверяемую вкладом каждого в общий результат, и поэтому остается работой хотя и совместной, но индивидуальной. На это обстоятельство сейчас все больше обращают внимание педагоги (X. И. Лийметс, Л. И. Новикова, М. Д. Виноградова, И. Б. Первин и др.), изучая возможности создания подлинной коллективной учебной деятельности.
Следует ли из этого, что коллектив школьников лишен возможности сплочения на предметно-ценностном уровне? Подобный вывод был бы неправомерен и противоречил бы достоверному факту реального существования таких сплоченных классных коллективов. И все-таки есть основание думать, что, хотя эти коллективы и несут в себе пласт предметно-ценностной сплоченности, не исключена возможность, что откладывается он в глубинных структурах коллектива главным образом за счет совместной трудовой деятельности, активной общественной работы и других факторов, действенно опосредствующих групповую активность, но не в учебной деятельности, которая должна быть ведущей для школьника.
Во всяком случае эта важная и трудная педагогическая проблема должна быть изучена и решена не без обращения к данным социально-психологических исследований.

Рекомендуемые страницы:

Одна из важнейших форм проявлений сплоченности в коллективе — эмоциональное приобщение личности каждого к коллективу как целому, с которым личность сознательно или неосознанно себя идентифицирует (отождествляет). Для настоящего коллектива характерны отношения сопереживания при успехах и неудачах, эмоциональной теплоты и сочувствия, радости и гордости за достижения каждого, убежденность, что данный коллектив достоин именоваться настоящим коллективом, характерна открытость для вхождения в него извне людей, которые готовы внести свой вклад в достижение целей данного коллектива. Наличие или отсутствие этих психологических феноменов может служить существенным диагностическим признакам для дифференциации групп и коллективов.
Особую форму групповой сплоченности представляет собой действенная групповая эмоциональная идентификация (ДГЭИ)— акт интерперсонального отождествления, в котором переживания одного из членов группы даны другим как мотивы поведения, организующие их собственную деятельность, направленную одновременно на осуществление групповой цели и на блокирование действия фрустратора.
Наличие или отсутствие действенной эмоциональной идентификации позволяет выявить уровень развития личностных отношений в группе и тем самым ее сплоченность. Потребность в эмоциональном сопереживании и способность к нему не врожденные качества, а формируются у человека на протяжении жизни.
Удовлетворение этой потребности зависит от того, насколько личность идентифицирует себя с другими членами и насколько активна ее позиция в преодолении действия фрустратора по отношению к любому члену группы.
Идея действенной групповой эмоциональной идентификации разработана В. А. Петровским, он же предложил концептуальный план и конкретную методику исследования, эксперимент был поставлен, результаты обобщены А. И. Папкиным. Теоретическую основу исследования составляет отвечающая ведущим позициям стратометрической концепции попытка различить два взаимосвязанных, но не взаимотождественных аспекта групповой активности: групповое взаимодействие и групповые взаимоотношения. Групповое взаимодействие рассматривается как совокупность коммуникативных, операциональных, межиндивидуальных связей, которые определяются конкретной актуализированной в данный момент в группе задачей деятельности. Под взаимоотношениями понимается система межличностных установок, ориентации, ожиданий, определенных оценками и эмоциями, возникающими в процессе внутригруппового общения, а в группах высшего уровня развития — прежде всего общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности.
Реально в человеческой деятельности взаимодействие и взаимоотношение образуют единство. Акцентирование исследования на плане группового взаимодействия, типичное для бихевиористски ориентированных интеракционистских социально-психологических учений о групповой динамике, игнорирует или по меньшей мере мистифицирует стоящие за этим взаимодействием ценностные межличностные связи. Высокая совместимость, например, и согласованность группы при работе на каком-либо гомеостате или групповом сенсомоторном интеграторе может не подтвердиться при переходе той же группы к другой деятельности, так как глубинные факторы, детерминирующие процессы взаимодействия, оказались не затронутыми экспериментальной процедурой и поэтому невыясненными. Эта слабая сторона интеракционистского подхода в последние годы все более осознается в американской психологии и рассматривается даже как одна из причин ее кризиса.
Столь же бесперспективна абсолютизация и другого плана — межличностных взаимоотношений, если они операционально не раскрываются и не реализуются в конкретном взаимодействии членов группы. Единство межличностного взаимодействия и взаимоотношений означает, чго групповая активность может быть правильно понята и адекватно описана лишь в том случае, если за взаимодействием членов группы психолог видит систему межличностных деловых взаимоотношений, обусловливающих не только текущие, актуализированные сиюминутной задачей действия, но и более устойчивые цели деятельности.
Путь к пониманию системы межличностных взаимоотношений идет в таком случае через анализ содержательной стороны деятельности группы. Через групповое взаимодействие к межличностным взаимоотношениям, чтобы, поняв эти взаимоотношения, сделать прогнозируемой и общегрупповую деятельность, и межличностное взаимодействие в любых условиях,— таков единственно правильный, но в методическом отношении весьма непростой и нелегкий путь социально-психологического исследования.
В качестве объекта проведенного исследования изучалась эмоциональная идентификация члена группы с группой в целом. Ближе всего к содержанию понятия «эмоциональная идентификация» находится сопереживание (или эмпатия), изучение которого началось в зарубежной психологии давно и сопровождалось накоплением значительного фонда экспериментальных работ. Сопереживание рассматривается во всех этих работах как пассивное сочувствие, за которым нет действенного начала.
Эмоциональная идентификация субъекта эмпатических реакций с лицом, которому адресовано сочувствие, не предполагает активности, направленной на устранение фрустрирующих воздействий, и тем более не дает возможности измерять интенсивность эмпатии посредством выявления характера активности окружающих, направленной на блокирование фрустратора, угрожающего не им, а их товарищу. Эта ограниченность обнаруживается также и в некоторых выполненных у нас работах, посвященных проблеме эмпатии.
Например, автор одной из таких экспериментальных работ не ставит перед собой цели выяснить, изменяется ли под влиянием сформированных эмпатических эмоций поведение детей, их деятельность, ведет или не ведет у них сопереживание, сочувствие к актам взаимопомощи, поддержки, взаимовыручки. В работе концентрируется внимание на разграничении сопереживания (в основе которого, как считает автор, лежит потребность субъекта в собственном благополучии, переживание за себя) и сочувствия (бескорыстной потребности в благополучии других). На одних возрастных этапах, как утверждается в работе, преобладает сопереживание (у младших школьников), на других — сочувствие (у подростков).
Такое противопоставление «потребности в благополучии для себя» (абстрактный эгоизм) и потребности в «благополучии для других» (абстрактный альтруизм) не соответствует, однако, основной, характерной для нашей морали форме эмпатии — потребности в «благополучии для других как в благополучии для себя». Понимание эмпатии как некоего пассивно-созерцательного отношения к переживаниям другого, сочувствия без активного вмешательства, помощи должно быть преодолено.
При экспериментальном изучении действенной групповой эмоциональной идентификации была применена особая методическая процедура, позволяющая увидеть за взаимодействием членов группы скрытые глубинные межличностные взаимоотношения. Для этой цели использовали групповой сенсомоторный интегратор, сконструированный в лаборатории Л. И. Уманского. Это прибор, на котором работает группа в шесть человек в условиях соревнования с другой группой. Задача группы сводится к тому, чтобы провести щуп-писчик по S-образной прорези в верхней панели прибора, не касаясь ее границ. Прикосновение к краю прорези рассматривается как ошибка. Каждый испытуемый располагает возможностью вращать одну из шести ручек, что вызывает перемещение щупа-писчика по прямой линии. Задача может быть успешно решена группой лишь при согласованном движении всех шести ручек, т. е. при координации усилий всех членов группы. К прибору подключена специальная приставка — электросгимулятор и звуковой генератор, позволяющий наказывать испытуемых за ошибки либо электрокожным раздражением, либо подачей резкого неприятного звука в наушники. Конструкторы интегратора предусмотрели возможность санкционирования (наказания) как всей группы, так и выборочно любого из ее членов. Путем анализа процессов группового взаимодействия создавалась, таким образом, возможность увидеть стоящие за ними межличностные отношения, и прежде всего наличие или отсутствие в группе феномена действенной групповой эмоциональной идентификации, рассматриваемого как интерперсональное отождествление, в котором фрустрирование, а следовательно, переживания одного из членов группы даны другим как мотивы поведения, организующие их собственную деятельность, направленную одновременно на осуществление групповой деятельности и на блокирование действия фрустратора.
Схема эксперимента сводится к следующему. В предварительной серии испытуемые тренируются в проведении щупа-писчика по прорези и добиваются в заранее заданное (минимальное) время выполнения задачи. В основной серии два этапа. Первый предполагает интегральный тип наказания за ошибки (кто бы ни ошибся в работе, сделав неосторожное движение, наказывается вся группа). На втором этапе этот тип наказания заменяется парциальным (частным) (за ошибку, допущенную группой, подвергается наказанию лишь один из испытуемых).
В отличие от экспериментов, в которых изучалась эффективность внутригруппового взаимодействия и сенсомоторная согласованность, в этих опытах экспериментатор, требуя от испытуемых предельно быстрого проведения щупа-писчика по лекальной кривой интегратора, специально не подчеркивает необходимость безошибочной работы. В условиях эксперимента она содержится неявно (угроза наказания в случае ошибки заставляет работать более точно, хотя, естественно, быстрота движений несколько замедляется). Таким образом, в зачет, существенный для соревнования с другой группой, входит только показатель скорости выполнения задания, необходимость же корректной безошибочной работы лишь подразумевается. Повышение скорости продвижения в лабиринте, таким образом, отвечает цели групповой деятельности, но быстрота работы повышает вероятность ошибки, а следовательно, возможность наказания. Это обстоятельство и составляет основную предпосылку для будущего определения уровня развития эмоциональной идентификации в группе.
Гипотеза исследования состояла в том, что в группах разного уровня развития групповое поведение, обнаруживающее скрытые за ним межличностные отношения, в случаях интегрального и парциального наказаний будет качественно различно, причем эти различия будут доступны для количественного выражения и измерения. Если в группе отсутствует сколько-нибудь выраженное интерперсональное отождествление, то в ситуации парциального наказания группа должна работать значительно быстрее, чем при интегральном санкционировании: то, что партнер по работе в группе подвергается фрустрации, не принимается в расчет, так как все остальные и каждый в отдельности оказываются вне опасности. Усилия, которые затрачивались на блокирование фрустратора на первом этапе эксперимента (при интегральном наказании), становятся ненужными, и за счет этого скорость выполнения действия возрастает.
Если же время прохождения по прорези в ситуациях как интегрального, так и парциального наказаний приблизительно равно, это свидетельствует о выраженности феномена действенной эмоциональной идентификации в группе: хотя опасность грозит лишь одному, все члены группы действуют так, как если бы и они подвергались непосредственному наказанию при ошибке. В этом случае выявляется тип взаимоотношений, для которого свойственно переживать состояния другого как свои собственные.
Указанная гипотеза была экспериментально проверена и подтверждена в работе А. И. Панкина. В контингент испытуемых входили диффузные группы, группа типа коллектива из числа комсомольцев — активистов лагеря «Комсорг» (Костромская область), а также группы несовершеннолетних осужденных правонарушителей.
Главный вывод — экспериментальное подтверждение существования эмоциональной идентификации как специфического социально-психологического феномена, свидетельствующего о способности группы к сопереживанию с любым ее членом и позволяющего измерить уровень развития эмоциональных личностных отношений. Другой существенно важный вывод: в группах, по типу близких к коллективу, существуют наиболее благоприятные условия для воаникновения эмоциональной идентификации. В диффузных группах и группах правонарушителей эта идентификация слабо выражена или вовсе отсутствует. В коллективе же его члены идентифицируют себя с товарищем и действенная эмоциональная групповая идентификация перестраивает их поведение. Об этом свидетельствует факт, когда время прохождения щупа-писчика по лабиринту в первой и второй сериях уравнивалось, а также фиксируемые экспериментатором эмоциональные высказывания испытуемых, их выразительные движения и т. д.
Итак, феномен действенной групповой эмоциональной идентификации — специфический показатель уровня развития межличностных отношений в группе, степени их сформированности. Имплицитно включая в себя моральные ценности и нормы поведения, отвечающие этическим идеалам советского человека, свое высшее раавитие эмоциональная идентификация получает в группах типа коллектива как основной ячейки социалистического общества.
Вместе с тем методический прием, модифицировавший традиционно используемые операции на групповом сенсомоторном интеграторе, в значительной степени снимает вопрос об адекватности лабораторного варианта деятельности той реальной деятельности, в которую вовлечена или может быть вовлечена исследуемая группа в обычных обстоятельствах. Это связано с тем, что изучаемый в данном конкретном случае психологический феномен относительно независим от типа решаемых задач: жесткость к товарищу при стремлении сохранить собственное благополучие, как и противоположные личностные качества, по-видимому, могут быть обнаружены в любом виде деятельности.
Все это дает возможность отнесги феномен действенной групповой эмоциональной идентификации к явлениям, характерным для второго слоя межличностных отношений в коллективе, наряду с другими выделенными его параметрами. Наличие или отсутствие этого феномена, как и феномена сплоченности в форме ценностно-ориентационного единства, а также других феноменов, позволяет дифференцировать группы высшего уровня развития от диффузных групп и им подобных.
Введя в научный оборот новый социально-психологический феномен (действенной групповой эмоциональной идентификации — ДГЭИ), его авторы выдвинули ряд очень важных для дальнейшего изучения социальной психологии групп и коллективов гипотез, которые в настоящее время являются объектом исследований (М. А. Туревского и др.):
1) есть основания ожидать, что между интенсивностью действенной эмоциональной идентификации и количеством членов групп низкого уровня развития должна быть обнаружена обратная зависимость — интенсивность ДГЭИ предполагается обратно пропорциональной числу членов таких групп. В коллективе, в соответствии с этой гипотезой, увеличение числа членов не приведет к снижению уровня ДГЭИ;
2) в коллективе наличный уровень ДГЭИ должен сохраниться и в том случае, когда угроза фрустрации при парциальном стимулировании относится к впервые включенному в группу индивиду (новичку), тогда как в группах низкого уровня развития новичок может оказаться в роли «козла отпущения» (вспомним произведения А. И. Куприрш, Н. Г. Гарина-Михайловского, Л. А. Кассиля об отношении к новичкам в юнкерских училищах, гимназиях и т. д.). Коллективистический гуманизм как сущностная черта коллектива обнаружится в неизменности показателей ДГЭИ и в тех случаях, когда угроза фрустрации будет адресована пока еще неизвестному группе индивиду, но на которого уже имплицитно распространяются все права и обязанности члена коллектива;
3) для коллектива явление эмоциональной идентификации выступает как собственно групповой феномен, преобразующий индивидуально-типические черты характера членов группы, например агрессивность и т. д. В этом случае индивидуально-типическое в личности может выступать в трансформированном виде как социально-психологический феномен межличностных отношений.
Таким образом, открытый и описанный феномен ДГЭИ многое проясняет в характеристике сложной структуры интерперсональных отношений и может выступать в качестве одного из показателей групповой сплоченности.

Рекомендуемые страницы:

Эта проблема приобретает особое значение в связи с задачами, поставленными XXV съездом партии по формированию личности советского человека в условиях развитого социализма. Психолого-педагогические основы воспитательного воздействия коллектива учителей на развитие и становление ученических коллективов и формирование личности учащихся были разработаны в нашей стране Н. К. Крупской и А. С. Макаренко и нашли свое дальнейшее развитие в деятельности многотысячного отряда советских учителей.
Весь опыт советской школы свидетельствует об эффективности социалистической системы воспитания и жизненности ее идейно-теоретических и научно-практических основ.
Воспитание, как не раз подчеркивал В. А. Сухомлинский,— это прежде всего живое слово учителя и живые человеческие отношения учителей с учениками. В противоположность старой педагогике, которая возводила прочные стены между педагогами и учащимися, разобщая их и лишая возможности: тесного взаимодействия на основе единых задач и целей деятельности, советская педагогика с первых же дней Октября, по образному выражению выдающегося педагога, начала «путешествие к человеку». «В прежнее время, — писала Н. К. Крупская, — в школе было два лагеря — учителя и дети. Эти два лагеря вели между собой непрестанную войну».
«…Процесс воспитания выражается в единстве… идеалов, стремлений, интересов, мыслей, переживаний… Десятки, сотни нитей, духовно связывающих учителя и учащегося, — это те тропинки, которые ведут к человеческому сердцу. Это важнейшие условия дружбы, товарищества учителя и учащихся»; «Мы, — говорил В. А. Сухомлинский,— добиваемся, чтобы учителя и учеников объединяла духовная общность…».
Разумеется, процесс общения и взаимодействия коллектива учителей с коллективом учащихся очень сложен. Здесь сказываются объективные и субъективные факторы (учителя отличаются друг от друга не только по опыту, возрасту, стажу, но и по отношению к работе, ученикам, по характеру, темпераменту). Интересы гармонического развития школьных коллективов диктуют необходимость осмысленного руководства этим процессом на основе знания закономерностей, выявленных социальной психологией. «Я твердо убежден, — неоднократно отмечал В. А. Сухомлинский, — что множество школьных конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой и просчетами в воспитании, имеет своим источником неумение учителя общаться с учениками, незнание им основ коллективной общественной психологии».
За последние годы психологическая наука сделала в этом направлении некоторые шаги, вооружая учителей и воспитателей знаниями, помогающими им более осознанно и целенаправленно строить учебно-воспитательный процесс и разнообразить формы и методы воспитательной работы с учащимися.
Большинство современных социально-психологических исследований, посвященных процессам межличностного общения в учебно-воспитательных коллективах, рассматривают в основном взаимоотношения в диадах «ученик — ученики» и «ученик — учитель» (Н. А. Березовин, Я. Л. Коломинский, Л. И. Новикова, А. Л. Шнирман).
Пока еще мало работ, в которых затрагивался бы вопрос о влиянии отношений, складывающихся в педагогическом коллективе учителей, на характер взаимоотношений учеников между собой и учеников с учителями. Между тем вполне понятно, что психологический климат учительской не может не определять собой в конечном итоге психологический климат в классах. Опыт лучших школ страны показывает, что борьба за сплоченный и работоспособный школьный коллектив начинается с формирования и сплоченности учительского коллектива.
Анализ работы лучших педагогических коллективов показывает, что одна из главных задач учебно-воспитательного процесса должна сводиться к тому, чтобы наполнить взаимоотношения в системах «ученик — учитель», «учитель — учителя», «ученик — ученики» реальным содержанием, опосредствовав их целями и задачами совместной деятельности. Этот процесс должен охватывать все системы отношений, и бесполезно добиваться качества и отдачи в работе учителя с классом, если нет четкой и слаженной работы в самом коллективе учителей, если работа педагогического коллектива и отношения, развивающиеся в нем, не опосредствованы осознанием общности целей и задач совместной деятельности.
А. А. Бодалев одним из первых показал, что учителя, различающиеся стилем руководства и общения, по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств учащихся.
В работе Т. Б. Давыдовой сделана попытка рассмотреть динамику особенностей межличностного общения всех участников процесса обучения и воспитания. Было выявлено, что почти во всех случаях стиль и характер отношений между учениками определялся характером сложившихся отношений между учителями. Там, где дирекция и классный руководитель прибегали в процессе работы главным образом к волевым приемам, способ разрешения межличностных отношений и конфликтов между учениками класса также, как правило, носил волевой характер. Комсоргами и старостами классов и групп здесь оказывались в основном ребята с ярко выраженными чертами «автократического» лидера (в 8 случаях из 9). Их нравственные качества были оценены (методом экспертных оценок) весьма низко. Отмечалась их грубость, беспочвенная уверенность в собственной правоте, нечуткость и т. д. С подобной картиной сталкивались и другие исследователи (например, Ю. В. Павлов).
В аналогичных случаях было бы ошибкой считать, что главной причиной появления отрицательных качеств у ребят-лидеров в описанных ситуациях является характерное для некоторых школ захваливание активистов, поблажки, которыми они пользуются у педагогов, и т. д. Проделанное исследование дает возможность взглянуть на этот вопрос несколько иначе. Даже в тех случаях, когда классный руководитель определялся по стилю отношений как «демократ», при наличии «автократического» стиля со стороны дирекции школы установки и ценностные ориентации в нравственной сфере в большей степени несли на себе следы общения с дирекцией, чем с классным руководителем. Этот факт тоже нуждается в серьезном осмыслении. В случаях, когда стиль работы классного руководителя и дирекции фиксировался как «демократический», межличностные отношения учащихся отличались ровностью, доброжелательностью и теплотой, а при оценке характерологических качеств активистов преобладали высокие оценки нравственных, моральных и деловых качеств этих ребят. Необходимо отметить также, что в ситуациях, когда стиль работы и классного руководителя, и дирекций школы определялся как «демократический», число учащихся, способных к коллективистическому самоопределению, более чем в два раза (имеются данные по четырем классам) превышает число коллективистов, выявленных в классах, где стиль работы учителя и дирекции определяется как «автократический». Число конформистов менялось почти соответственно.
Таким образом, данные, полученные психологами, говорят о необходимости обращать самое серьезное внимание в школах на работу по сплочению и воспитанию коллектива учителей, по созданию в нем здорового психологического климата. Оптимизация межличностных отношений — непременное условие успешного руководства развитием учебно-воспитательного коллектива, повышения сплоченности и работоспособности всего школьного коллектива.
Какие же качества учителя отмечаются в числе наиболее значимых? Полученные экспериментальные данные показывают, что содержание представлений о качествах «идеального учителя» значительно расходится как у учащихся, так и у самих учителей. Если ученики в первую очередь ориентируются на личностные, индивидуально-неповторимые черты учителя, то педагоги вначале называют черты, связанные с чисто профессиональными навыками и умениями. Такая ориентация хорошо видна из следующего примера. Выпускникам школ и студентам 1 курса, а также учителям было предложено перечислить черты, которыми, по мнению отвечающих, должен обладать «идеальный учитель». В результате обработки полученных ответов составлены два ранжированных эталонных ряда качеств учителя («глазами учеников» и «глазами учителей»).
Всего учениками и педагогами названо в ответах более ста различных качеств или черт «идеального учителя». Для юношей человеческие качества учителя (чувство такта, умение понять другого, доброжелательность, общительность) приобретают большую ценность, чем собственно профессиональные качества. Широта кругозора, знание смежных дисциплин, умение ярко проводить занятия — все эти качества, столь важные для учителя, занимают в эталонном ряду, составленном по ответам учащихся, всего лишь 15—20-е места.
Судя по ответам учеников, для них в первую очередь важно, чтобы учитель был личностью, настоящим другом и наставником. Вначале учащиеся смотрят, «какой он человек», а потом уже обращают внимание на то, «как он преподает». Во многих ответах отмечается, что учитель должен быть и «неформальным лидером» класса, уметь работать с каждым учеником отдельно, «переубеждать логикой, а не криком». Почти во всех ответах содержится мысль о том, что любовь к детям неотделима у учителя от любви к своей профессии.
Эталонный ряд учителей акцентирует внимание в первую очередь на деловых и профессиональных качествах педагога.
Подчеркивается прежде всего эрудиция учителя, необходимость владения им рядом волевых качеств (требовательность, строгость), умение находить оптимальные пути для решения постоянно возникающих в работе трудных ситуаций. Чуткость, отзывчивость, общительность, доброжелательность также названы среди важнейших качеств учителя, но по сравнению с ранжированным рядом, составленным школьниками, в целом находятся несколько ниже.
В таком расхождении ценностных ориентации сущности педагогического труда, вероятно, заложены и причины некоторых конфликтов, которые могут возникать и возникают между педагогами и учащимися. Видимо, с этим связаны жалобы учеников на то, что учителя их часто не понимают, недостаточно деликатны в общении, излишне придирчивы, педантичны, суховаты и т. д.
«У меня никогда не было друга учителя и вряд ли он будет. По-моему, это нереально, и я даже не уверена, необходимо ли это», — так написала в анкете одна из испытуемых, отвечая на вопрос «Какие качества необходимы преподавателю, чтобы стать лично для вас не только наставником, но и другом?». Примерно до 20 процентов старшеклассников ответили сходным образом.
Замеченное расхождение в эталонных рядах качеств учителя не может быть объяснено одними лишь возрастными особенностями учащихся. Дело в том, что, хотя педагогический процесс и немыслим без оптимального взаимодействия внутри системы «ученики — учителя», каждое из звеньев этой системы имеет свои представления о предмете и сущности их совместной деятельности. И в этом нет ничего парадоксального, если учитывать, что реальное содержание деятельности учителей и учеников в процессе обучения и воспитания при всей ее общности имеет некоторые существенные различия.
Имеется много данных, говорящих о том, что среди различных форм деятельности, характерных для учебно-воспитательного процесса в школе, собственная учебная деятельность не выступает в сознании ученика как коллективная. Процесс усвоения знаний даже при фронтальных формах работы остается сугубо индивидуальным для каждого ученика, а результаты этого процесса (полученные знания) благодаря самой специфике обучения и существующих форм оценки работы учащегося не формируют ответственной зависимости в классных коллективах. В то же время другие виды работы — трудовая деятельность, общественная работа, спорт и т. д. — в большей степени формируют у учащихся такие возможности. Вот почему в тех классах, где школьники пассивно участвуют в трудовой и общественной деятельности, где не активизируются ее методы и формы, имеются определенные трудности для формирования сплоченности в системе «ученик — учитель», возникает почва для расхождений при формировании ценностных представлений о сущности учительского труда. Дело в том, что для коллектива учителей именно учебная деятельность, будучи основной и ведущей, в большей степени, чем какая-либо иная деятельность обучаемого ученика, опосредствована реальным содержанием, поддающимся сравнению, изучению, оценке и т. д.
В качестве еще одного примера того, как различие позиций по отношению к результатам деятельности ведет к различию установок и ценностных ориентации при оценке ее сущности, могут служить ответы учащихся и учителей при объяснении сущности и смысла психологических задач, касающихся ряда моментов учебной деятельности, часто возникающих в школе. В 25 процентах те ситуации, которые трактовались учителями как «требовательность», определялись учащимися как «придирчивость»; «настойчивость» в глазах учеников выглядела как «упрямство» в глазах учителей и т. д.
Учет описанных особенностей должен ориентировать педагогов в поисках путей, которые приведут к тому, чтобы учебная деятельность воспринималась учащимися на предметно-ценностном уровне, как одна из разновидностей трудового взаимодействия. В конечном счете от этого выиграет не только качество обучения, но появится возможность оптимального совершенствования и развития межличностных отношений в системе «ученики — учителя».

Темы для подготовки к семинарским занятиям

1. Групповая интеграция как необходимое условие для совместной деятельности членов коллектива.
2. Феномены групповой интеграции.
3. Групповая сплоченность как ценностно-ориентацчонное единство членов группы.
4. Действенная групповая эмоциональная идентификация как феномен сплоченности коллектива.
5. Коллективистическое самоопределение как альтернатива конформизма и нонконформизма.
6. Необходимость знания социально-психологических феноменов групп и коллективов для оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Темы для рефератов

1. Сплоченность группы как ценностно-ориентационное единство и критика концепций сплоченности в американской психологии.
2. Феномен коллективистического самоопределения.
3. Действенная групповая эмоциональная идентификация в коллективе.
4. Социально-психологические проблемы в деятельности учителя.

Заключение

Положенная в основу настоящей книги стратометрическая концепция психологии коллектива представляет собой в настоящее время специальную социально-психологическую теорию (теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений) и содержит в себе возможности объяснения и предвидения различных психологических явлений в группах и коллективах.

Так, вопреки установившемуся в психологической (преимущественно западной) литературе мнению, согласно которому социально-психологические закономерности мыслятся как верные для группы «вообще», теория деятельностного опосредствования утверждает, что в коллективах по сравнению с диффузными группами действуют закономерности качественно иные, часто как бы «перевернутые», взятые «с противоположным знаком».

Например, американские социальные психологи, выясняя связь между интенсивностью эмоционального общения в группе и эффективностью ее работы, приходят к противоречивым выводам — одни исследователи обнаруживают положительную, другие — отрицательную связь между указанными факторами.
Разведение групп по признаку опосредствования содержанием совместной деятельности снимает кажущуюся противоречивость результатов. В коллективе соотношение между эффективностью деятельности и благоприятным характером эмоционально-психологических взаимоотношений положительное, а в слабо развитых группах — отрицательное (Р. С. Вайсман).

Теория деятельностного опосредствования реально противостоит по основным позициям всей традиционной социальной психологии малых групп, независимо от теоретической ориентации тех или иных психологов, принадлежащих к различным научным школам (интеракционистской, необихевиористской, неофрейдистской, когнитивистской ориентации).

Заметно различаясь в способах интерпретации полученных эмпирических данных, эти школы сближаются, когда осуществляют выбор объектов, задач и методов социально-психологического исследования, сходятся в механистическом понимании сущности межличностного взаимодействия в группе. Они задают одни и те же методологические предпосылки исследования и имеют дело с одной и той же неизменной моделью групповых процессов. Опора на все эти теории может только дезориентировать практику.

Для наибольшей наглядности сведем в одну таблицу методологические различия в рассмотрении социально-психологических феноменов теорией деятельностного опосредствования и традиционной психологией малых групп.

Совершенно очевидно, что в практической работе педагогу следует ориентироваться не на теории малых групп, а на дифференцированный подход к межличностным отношениям в группах разного уровня развития, не допуская мистифицирования психологических процессов в группах и коллективах.

Рекомендуемые страницы: