Коммуникативная культура и точка зрения | Учебно-методический материал: | Образовательная социальная сеть

Значительный вклад в осмысление сущности коммуникативной куль­туры учителя внесли педагогические исследования, в которых коммуника­тивная культура рассматривалась как ос­нова профессиональной деятель­но­сти педагога, отмечалась ее тесная связь с социальной и об­щей культу­рой (И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, И.И. Рыда­нова, В.А. Сластенин, В.В. Соколова и другие).

Профессия учителя, в том числе и учителя-логопеда, относится по клас­сифика­ции Е.А. Климова к типу профессий – «человек-человек», для кото­рых специфическими явля­ются лично­стные качества, обеспечиваю­щие эф­фективное взаимодействие между людьми, по­нима­ние людей, уста­новление контактов, организацию совместной деятельнос­ти [40].

Важной особенностью профессии учителя является ее принадлежность к профессиям «повышенной речевой ответствен­ности», в которых ком­муни­кативная культура яв­ляется обязательным условием профессиона­лизма. Как основа профессиональной деятельности педа­гога понятие «коммуникативная культура» включает устную коммуникативную куль­туру (уме­ния речевого высказывания и слушания во время общения с учащи­мися), письменную коммуникативную культуру (умения грамотного и целенаправленного чте­ния и оформления письмен­ных сообщений), невербальную коммуникатив­ную культуру (так­тичное невербальное общение) [46].

В.В. Соколова, рассматривая коммуникативную культуру как область педагогической ан­тропологии, выделяет объектное значение термина как «знание о социальных нормах, тради­циях осуществления коммуникатив­ной деятельности для достижения комфортного, эффектив­ного и нацио­нально специфического использования средств общения, адекватных кон­кретным ком­муникативным ситуациям» и субъектное значение «в виде совокупности свойств, коммуни­ка­тивных умений языковой личности, реа­лизующихся в коммуникативной деятельности». Коммуникативная куль­тура предстает в данной трактовке как совокупность «обобщенных ком­му­никативных уме­ний» в виде эмоциональной (нравственной) культуры, культуры мышления (интеллектуальной культуры) и культуры речи [104].

В структуру коммуникативной культуры учителя включаются:

1. Общительность (коммуникабельность, эмпатия, социальное родство).

2. Нравственная воспитанность.

3.Техники педагогического общения, владение коммуникатив­ными уме­ниями и развитие коммуникативных способностей (С.А. Смирнов и др.).

Специфическим личностным качеством учителя в структуре коммуни­ка­тивной компе­тентности являетсяпедагогическая коммуникабельность(профессионально-педагогическая общительность, по В.А. Кан-Калику), бла­гоприятными условиями для формирования которой являются общи­тель­ность и экстравертированность как способность к про­дуктивному взаи­модей­ствию с детьми. К ведущим признакампедагогической коммуни­кабельностиотносят следующие: 1) по­требность в общении с детьми; 2) его положитель­ная эмоциональная тональность; 3) домини­рующее переживание чувства удов­летворения общением; 4) взаимная личностная аттракция (учи­теля и уча­щихся); 5) понимание детей, способность устанавливать индиви­дуальные и груп­повые контакты; 6) конструктивное разрешение межлично­стных про­тиворе­чий; 7) гуманизм общения; 8) эстетика общения.

Привлекательность учителя как коммуниканта А.А. Леонтьев связы­вает с «яркостью его личности», профессиональной эрудицией, творче­ским свое­образием, высокой общей и нравст­венно-эстетической куль­ту­рой, педагоги­ческим мастерством и др.

Общительности помогают развитыеперцептивные способности,среди них: профессио­нальная зоркость, наблюдательность, умение быстро и верно фиксировать внутреннее состоя­ние учащихся по внешним прояв­лениям, от­личать подлинную внима­тельность от симуляции внимания, по­нимать мо­тивы поступков. В основе педагогической интуиции лежит не только анализ, предвидение с опорой на логические построения, но и на эмпатию – способ­ность педа­гога условно отождествлять себя с уче­ником, разделять его радо­сти и огорчения, т.е. «прежде всего, понимать движение детского сердца» (В.А. Сухомлинский).

В процессе направленного формирования общительности как профес­сионально-личност­ного качества происходит осуществление профессио­наль­ного самопознания (определение соб­ственных коммуникативных ка­честв, положительных и слабых сторон в общении, анализ труд­ностей об­щения, своих представлений об идеальном общении, о том, как оценивают ваши воз­можности в общении другие); работа на основе специализирован­ного тре­нинга по развитию ос­новных характеристик общительности; раз­нообразная общественная работа с людьми, в кото­рой приобретается опыт коммуника­тивной деятельности (лекции, беседы и т.п.); создание си­туа­ций, формирую­щих опыт преодоления негативных наслоений в общении и способствующих развитию общительности [39].

Если рассматривать коммуникативную компетентность в широком смысле как способ­ность к эффективному общению и сформированность коммуникативных умений, можно выде­лить следующие составляющие поня­тия: высокий уровень знания языка, его выразительных воз­можностей, средств убеждения; владение культурой общения; опыт речевой деятельно­сти в конкретной сфере общения.

Коммуникативные умения, по мнению А.А. Леонтьева, – понятие более широкое, чем понятие «речевые умения»: коммуникативные умения обеспе­чивают эффектив­ность общения на всех уровнях. При­нято разграничивать два аспекта ха­рактеристики коммуника­тивных умений: а) то, что называется в социальной психологии «самопода­чей», т. е. умение использовать личност­ные способности для дос­тижения коммуни­кативной цели; б) владение «тех­нологией» общения и контакта как вер­бальной, так и невербальной [59].

А.В. Мудрик выделяет параметры личности, влияющие на общитель­ность: особенности мышления, свободное владение речью, эмпатия и спон­танность восприятия, определенные со­циальные установки (например, инте­рес к самому процессу общения, а не только к его резуль­тату), комму­ника­тивные умения (ориентировка во времени, в партнерах, в отношениях, в си­туации). Практически все педагогические способности так или иначе связаны с коммуникатив­ной деятельностью педагога, замыкаются на ком­муникатив­ных способностях: дидактические, организаторские, перцептив­ные, экспрес­сивные, академические, личност­ные, педагогическое вообра­жение, высокая степень распределения внимания и др.

А.В. Мудрик предлагает сле­дующую градацию коммуникативных уме­ний в контексте межличностного взаи­модействия:

1. Умение ориентироваться в партнерах:

а) понимать настроение, характер, читать экспрессию поведения;

б) давать окружающим правильную оценку;

в) находить правильный стиль и тон общения.

2. Умение ориентироваться в ситуациях общения:

а) знать правила общения;

б) устанавливать контакты;

в) входить в уже имеющуюся ситуацию.

3. Умение сотрудничать в различных видах деятельности:

а) коллективно ставить цели, планировать пути их достижения;

б) совместно выполнять;

в) анализировать и оценивать достигнутое [76].

Наконец, характер коммуникативного взаимодействия де­терминиро­ван используемыми учителемтехнологиями. По мнению А.А. Леонтьева, «тех­нология общения – это, прежде всего, средство не деятель­ности учи­теля, а средство реализации личности учителя в его про­фессиональной деятельно­сти» [59, с.13]. Обычно применяют в комплексе психологические и педагоги­ческие средства. Успех общения обусловлен профессиональным вла­дением лингвис­тическими, паралингвистическими средствами, меха­низмами психо­логического воздействия (заражением, внушением, иденти­фикацией и др.), многообразием воспитательных средств, ме­тодов и форм работы (игра, бесе­да, дискуссия и др.).

Успешная реализация коммуникативного взаимодействия предпола­гает не только освое­ние арсенала психолого-педагогических средств, но иреали­зациюиндивидуальных экс­прес­сивных возможностей: речевых, мимиче­ских, жестикуля­ционных, пантомимических – и целе­направлен­ную система­тиче­скую работу над их совершенствованием.

Речевые способности помогают педагогу эффективно решать теку­щие коммуникативные задачи. Умение говорить является одним из основ­ных профессиональ­ных умений учителя. Как отмечают педагоги и психо­логи, разви­тию этого профессионального умения способствует на­личие та­ких за­датков и способностей, как: отличная вербаль­ная память, хорошо развитые авто­матизмы мгновенного отбора нужных языковых средств, ло­гичное по­строение и изложение вы­сказывания, общительность как черта характера (уме­ние слушать, сопереживать, сочувствовать и др.), умение ориентировать речь на собеседника, высокий уровень антиципации. Нали­чие по­добного типа способностей – ос­нова для выработки коммуника­тивно-ре­чевых умений профес­сионального харак­тера, особенностью кото­рых является то, что с их помощью реализуются об­разо­вательно-воспита­тельные задачи. Учитель должен целенаправленно развивать в себе уме­ние «публично мыслить», т. е. выступать публично, и умение организо­вывать общение.

Мимические и пантомимические средства решения коммуникативных задач чаще всего сопровождают речевые средства, иногда выступают и от­но­сительно самостоятельно. Важна об­ратная связь – содержательная, дающая информацию об усвоении объясняемого материала, и эмоцио­нальная, улав­ливаемая педагогом через поведение учащихся, их глаза, вы­ражение лиц.

В выраженииневербального поведенияучителя можно выделить сле­дующие основныепо­казатели: интонация, дикция, темп речи, сила и тембр голоса, мимика, контакт глаз, доми­нирующие физиогномические маски, жес­тикуляция, позы, дистантность общения, адекватность исполь­зованной экс­прессии ситуации об­щения, артистизм (эстетика манер, внеш­него само­оформле­ния) и др. Культура невербальной экспрессии отражает уровень профессиональ­ного мастерства и своеобразие манер учителя. Мастера отли­чает развитая способность использовать мно­гообра­зие средств личной экс­прессии в про­фессиональных целях.

Положив в основу ведущие компоненты учебно-воспитательного об­щения как педаго­гической категории, И.И. Рыданова выделяет следую­щиеблокипрофессиональных комму­ника­тивных умений учителя:со­ци­ально-психологический, нравственно-этический, эстетиче­ский, техноло­гиче­ский.

К социально-психологическому блоку относятся умения: распола­гать учащихся к об­щению, производить благоприятное впечатление (само­презен­тационное умение), адекватно воспринимать и понимать своеобра­зие лично­сти каждого ребенка и группы, ее статусную структуру, прогно­зи­ровать раз­витие межсубъектных отношений, использовать пси­хологиче­ские средства (вербальные, невербальные, проксемические), механизмы коммуникативного воздействия (зара­жения, внушения, убеждения, иден­тификации и т.д.).

В структуру нравственно-этического блока входят умения: строить общение на гуман­ной, демократической основе: руко­водствоваться прин­ци­пами и правилами профессиональной этики и этикета; утверждать лич­ност­ное достоинство каждого ребенка; организовывать творче­ское сотруд­ниче­ство с классом и с каждым школьником; инициировать благоприят­ный нрав­ственный климат общения. Существенным являетсясоблюдение учителем прин­ципов и правил профессиональной этики и этикета. Нормой его пове­денческих реакций являются человечность, уважитель­ность, веж­ливость, корректность, тактичность, обязательность, порядочность и др.

В эстетический блок входят умения: гармонизировать внут­ренние и внешние личност­ные проявления; быть артистичным, эстетически вырази­тельным; приобщать учащихся к высо­кой культуре общения; активизиро­вать их эмоциональный тонус, переживание радости обще­ния, чувства прекрас­ного. Высокая культура поведения учителя, артистизм манер, чув­ство юмора, творческая импровизация составляютэстетиче­ский аспект пе­дагогического такта, дос­тавляя учащимся и нравственное, и эстетическое удовлетворение.

В структуру технологического блока входят умения: исполь­зовать учебно-воспитатель­ные средства, методы, приемы, многообразие форм взаи­модействия; выбирать оптимальный стиль руководства общением; со­блюдать педагогический такт; органически сочетать коммуни­кативное и предметное взаимо­действие, обеспечивать его воспитательную эффектив­ность [99].

Таким образом, коммуникатив­ное взаимодействие учителя и учащихся направлено на: 1) согласование и координирование предметной деятель­ности учи­теля и учащихся, стимули­рование их мотивации, ин­теллектуального, эмоцио­нального и волевого развития; 2) создание отношений взаимопонима­ния, сопереживания; 3) формирование культуры общения учащихся.

Показателями культуры коммуникативного взаимодействия вы­сту­пают: адекватность реакций учащихся на педагогические дей­ствия и по­ступки учителя, синхрон­ность совместной деятель­ности; эмоционально-по­знавательная активность, атмосфера творческого поиска и сотрудничества; соблюдение нравственно-этических и этикетных норм в деловом и межлич­ностном обще­нии учителя и учащихся.

С точки зрения успешности решения коммуникативных за­дач можно вы­делить следую­щие уровни профессиональной компетентности учителя:

1) уровень теоретической грамотности, позволяющий из­бегать грубых ошибок;

2) уровень ремесленничества, характеризующийся стерео­типностью пе­дагогических дей­ствий;

3) уровень искусства, которому свойственно осознанное принятие оп­ти­мальных творче­ских решений.

В.И. Зверева в пособии «Диагностика и экспертиза педагогической дея­тельности атте­стуемых учителей» выделяет следующие критерии для оценки уровня коммуникативной куль­туры учителей: 1. Коммуникативные и организаторские способности; 2. Способность к сотруд­ничеству с уча­щи­мися; 3. Готовность к сотрудничеству с коллегами; 4. Готовность к со­трудни­честву с родителями; 5. Педагогический такт; 6. Педагогическая культура речи (целенаправ­ленность, связность изложения, развернутость, доступность, логическая четкость и завершен­ность высказываний, ясность и отчетливость формы изложения, выразительность и образность речи); 7. Создание ком­фортного микроклимата в процессе обучения и воспитания.

В соответствии с этими критериями выделяют три уровня владения учителями комму­никативной культурой:1) репродуктивный (вторая ка­тегория); 2) мастерский (первая катего­рия); 3) исследовательский (выс­шая категория). В частности, согласно первому критерию, учи­тель с ре­продук­тивным уровнем коммуникативной культуры стремится к контак­там с людьми, от­стаивает свое мнение, планирует работу, однако потен­циал его склонностей недостаточно ус­тойчив. Мастерский уровень харак­теризуется постоянным стремлением к расширению круга знакомых, про­явлением ини­циативы в общении, оказанием помощи близким и друзьям, уча­стием в орга­низации общественных мероприятий, настойчивостью в привлекательной деятель­ности. Учитель с исследовательским уровнем коммуникативной культуры, испытывает потреб­ность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремится к ней, быстро ориен­тируется в трудных ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллек­тиве, инициати­вен, са­мостоятелен, принципиален.

Согласно второму критерию учитель с первым (репродуктивным) уров­нем коммуника­тивной культуры владеет известными в педагогике приемами убеждающего воздействия, но использует их без анализа ситуа­ции. Учитель с мастерским уровнем коммуника­тивной куль­туры обсуж­дает и анализирует си­туации совместно с учащимися и оставляет за ними право принимать ре­шение самим. Он умеет сформировать гражданскую позицию ученика, его реаль­ное социальное поведение и поступки, миро­воззрение и отношение к учению, а также готов­ность, открытость для вос­питательных воздействий. Учитель исследовательского уровня ведет по­стоянный поиск новых приемов убе­ждающего воздействия, предвидит возможности их ис­пользования в об­щении, воспитывает от­ношение пони­мания к чужим взглядам. Он умеет обос­нованно применять сочетание ме­тодов обучения и воспитания, позво­ляющих добиться макси­мальных ре­зультатов при минимальной затрате вре­мени и оптимальном приложении умствен­ных, волевых, эмоциональных усилий учителя и учащихся [31].

Развитие коммуникативной компетентности учителя следу­ет рассмат­ри­вать как процесс самосовершенст­вования, а в диагностике компетентно­сти, помимо экспертных оценок, важное значение имеет самодиагности­ка, учи­тывая справедливое замечание А.К. Марковой: «Учителю важно иметь соб­ственную адекватную профессиональную самооценку, тогда любая оценка учителя извне (даже не вполне справедливая) не сможет поколебать его про­фессиональную ус­тойчивость, не разрушит его деятельность, не снизит его самоуважение в целом» [68, с.4].

1. Объясните смысл изречения:

Разговор – это здание, которое строят совместными усилиями

А. Моруа

Ключ к окружающим меня людям лежит во мне самом.

А. Сент-Экзюпери

Одна из грубейших ошибок – считать педагогику наукой о ребенке, а не о человеке

Я. Корчак

2. Раскройте понятие коммуникативная культура лично­сти.

3. Охарактеризуйте содержание составляющих коммуникативно-ис­пол-

нительского мастер­ства личности.

4. Сравните понятия «коммуникативная культура личности», «комму­ни­кативная компетент­ность», «коммуникативный потенциал».

5. Дайте сравнительную характеристику коммуникативной компетент­но­сти с точки зрения психологических и лингвистических позиций.

6. Представьте в виде таблицы характеристику основных коммуника­тив­ных способностей и умений учителя.

7. Подберите синонимы к словам: уравновешенность, сочувствие, безу­частный, упрямство.

8. Подберите антонимы к словам: замкнутость, грубость, тревож­ность, тактичность.

9. Определите свои положительные и отрицательные коммуникатив­ные качества при выпол­нении упражнения:

«Мой черно-белый коммуникативный портрет»

–

Что мне в себе не нравится … Что мне в себе нра­вится…

10. Оцените собственные возможности в овладении коммуникатив­ными умениями, которые выделяют английские педагоги (методика «Про­филь умений»).

Разговорные умения

Могу начать и поддержать разговор с людьми, которых я знаю.

Я могу начать и поддержать разговор, встретив новых людей.

Я могу выбрать правильную манеру разговора.

Я могу услышать мнения других людей.

Я могу воспринимать и отбирать необходимую инфор­мацию.

Я могу уверенно говорить в неформальных ситуациях или общаясь с друзьями.

Я могу говорить уверенно в официальных ситуациях или общаясь с друзьями.

Я могу объяснить мое собственное мнение.

Я могу говорить и сделать сообщение в группе как фор­мально, так и не­формально, высту­пать в обществе с речью, докладом.

Вопросы, инструктирование

Я могу спросить о чем-то, если мне это непонятно.

Я могу дать инструкции, которые могут быть понятны.

Я могу выполнять данные инструкции.

Групповая работа

Я могу сотрудничать с другими на групповых занятиях.

Я могу установить эффективное сотрудничество в разнооб­разных типах групповых занятий.

Я могу эффективно действовать в различных ситуациях в качестве уче­ника, служа­щего, ли­дера группы.

Я могу вести себя в восприимчивой манере по отношению к другим чле­нам группы.

Я могу научить других делать или понимать что-то.

Я могу понимать, как разные роли влияют на поведение людей.

Я могу узнавать стереотипы и понимать их эффекты.

Я могу оценивать свои собственные особен­ности, черты других чле­нов общества.

Я очень чувствителен к проявлениям культурной и расовой дискри­мина­ции, к неспра­ведли­вости.

Я чувствителен к проявлениям дискриминации и неспра­ведливости в во­просах пола, клас­совых вопросах, в вопросах нетрудоспособности.

11. Попробуйте составить кроссворд с ключевым словом «взаимодейст­вие.

12. Определите возможные проявления коммуникативного (речевого и невербального) поведе­ния учителя с целью создания у учащихся ситуации успеха как субъективного переживания удовлетворения от процесса и ре­зультата общения.

13. Какие, на ваш взгляд, школьные предметы дают больше возмож­но­стей для формирования коммуникативной культуры учащихся?

14. На основе критериев, выделенных В.И. Зверевой [31], составьте таб­лицу уровней владения учителями коммуникативной культурой.

1. Определите положительные коммуникативно-значимые качества лич­ности:

а) открытость (общительность)

б) обидчивость

в) эгоистичность

г) эмоциональная стабильность

д) способность к сопереживанию

2. Укажите правильный ответ.

Отметьте качества, которые препятствуют конструктивному общению:

а) тактичность

б) безучастность

в) терпимость

г) доброжелательность, дружественность в поведении

д) застенчивость, неуверенность в себе

3. Укажите правильный ответ.

Коммуникативную культуру учителя в рамках культурологического под­хода изучали:

а) В.А. Сластенин

б) И.А. Зимняя

в) Е.В. Руденский

г) В.А. Кан-Калик

д) О.М. Казар­цева

4. Укажите правильный ответ.

Определите наиболее важные для педагога качества коммуникативной культуры лично­сти:

а) творческое мышление

б) культура речевого действия

в) культура жестов и пластики движений

г) культура восприятия коммуникативных действий партнера по обще­нию

д) все перечисленное.

5. Укажите правильный ответ.

К умениям эмоционально-психологической саморегуляции относятся:

а) умение верно оценивать социально-психологический настрой партне­ров по общению

б) умение перестроить общение с учетом перемены эмоционального на­строя партнеров

в) умение эмоционально-мимического сопровождения высказывания

г) умение устанавливать необходимый контакт с собеседником

д) культура речевых высказываний

6. Укажите правильный ответ.

Коммуникативный потенциал личности составляют:

а) коммуникативные свойства

б) коммуникативные способности

в) коммуникативная компетентность

г) все перечисленное

7. Укажите правильный ответ.

Наиболее емким понятием из представленных является:

а) коммуникативная компетентность

б) коммуникативные умения

в) коммуникативно-исполнительское мастерство

г) коммуникативная культура

д) коммуникативная компетенция

8. Укажите правильный ответ.

Предметная компетенция скла­дывается на основе:

а) знания единиц языка и правил их соеди­нения

б) знания лингвистики как науки

в) активного владения общей лексикой

г) обусловленности коммуникативными целями

д) всего перечисленного

9. Укажите правильный ответ.

Понятие «коммуникативная культура педагога» включает:

а) устную коммуникативную культуру

б) письменную коммуникативную культуру

в) невербальную коммуникативную культуру

г) все перечисленное

10. Укажите правильный ответ.

Специфическим личностным качеством в структуре коммуникативной ком­пе­тентности учителя является:

а) общительность

б) педагогическая коммуникабельность

в) экстравертированность

г) коммуникабельность

д) все перечисленное

11. Расположите следующие задатки и способности, необходимые для раз­вития речевых уме­ний учителя, в порядке их востребования в момент речи:

а) мгновенный отбор нужных языковых средств

б) общительность как черта характера

в) логичное построение и изложение высказывания

г) умение ориентировать речь на собеседника

д) уме­ние слушать, сопереживать, сочувствовать

12. Укажите правильный ответ.

К умениям ориентироваться в партнерах по общению относятся сле­дую­щие:

а) коллективно ставить цели, планировать пути их достижения

б) знать правила общения

в) понимать настроение, характер, читать экспрессию поведения

г) анализировать и оценивать достигнутое

д) входить в уже имеющуюся ситуацию

13. Укажите правильный ответ.

Визуально можно наблюдать следующие показатели невербального по­веде­ния учителя:

а) интонация

б) жестикуляция

в) темп речи

г) сила и тембр голоса

д) тон речи

14. Укажите правильный ответ.

Стереотипному уровню овладения экспрессивной культурой учителя соот­ветст­вует:

а) самовыражение осозна­нное, но не отличающееся самобытностью и мас­терством

б) спонтанное самовыражение

в) неосознанное самовыражение

г) осознанное, нестан­дартное самовыражение

д) импровизационное, артистичное самовыражение

15. Укажите правильный ответ.

В структуру технологического блока входят умения учителя:

а) строить общение на гуманной, демократической основе

б) исполь­зовать учебно-воспитатель­ные средства, методы, различные формы взаимодействия

в) использовать механизмы коммуникативного воздействия: зара­жение, внуше­ние, убеждение

г) быть артистичным, эстетически выразительным

д) руко­водствоваться принципами и правилами профессиональной этики и эти­кета

16. Укажите правильный ответ.

Стиль общения учителя отличают следующие признаки:

а) доброжелательность, позиция заинтересованности в успе­хе ученика

б) наличие эмпатии

в) рефлексия

г) внимание к мыслительному процессу учеников

д) все перечисленное.

17. Укажите правильный ответ.

Какие показатели способствуют выработке неправильного стиля обще­ния учи­теля с учени­ками?

а) доверие

б) стремление к доброжелательному взаимо­пониманию

в) страх

г) радостное отношение к учению

18. Расположите следующие критерии по степени их значимости для оценки уровня коммуни­кативной культуры учителя-логопеда:

а) способность к сотрудничеству с детьми

б) педагогическая культура речи

в) коммуникативные и организаторские способности

г) готовность к сотрудничеству с коллегами

д) готовность к сотрудничеству с родителями

19. Укажите правильный ответ.

Для репродуктивного уровня владения учителем коммуникативными спо­собно­стями харак­терны:

а) недостаточно устойчивый потенциал коммуникативных склоннстей

б) проявление инициативы в общении

в) постоянное стремление к расширению круга знакомых

г) оказание помощи близким и друзьям

д) ощущение потребности в коммуникативной и организаторской дея­тель­ности

20. Укажите правильный ответ.

Какие из перечисленных умений необходимы педа­гогу в кризисные мо­менты, когда внезапно обостряются взаимоотно­шения со школьни­ками?

а) понимание психологического состояния ученика по внешним призна­кам

б) умение управлять своим поведением

в) умение «подать себя» в общении с учащимися

г) умения речевого и неречевого контакта с учащимися

д) гностические умения

Тестирование

1. Определите состояние своей мотивационной сферы с помощью теста-опросника МУН А. Реана [92].

Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо вы­брать один из отве­тов: «да» или «нет». Если вы затрудняетесь с ответом, то имейте в виду, что «да» объ­единяет как явное «да», так и «скорее да, чем нет». То же относительно и к ответу «нет»: он объединяет и явное «нет», и «скорее нет, чем да». Отвечать на вопросы следует в дос­таточно быстром темпе, не обдумывая подолгу ответ. Ответ, который первый при­ходит в го­лову, как правило, является наиболее точным.

Текст опросника:

1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, наде­юсь на успех.

2. В деятельности я обычно активен.

3. Склонен к проявлению инициативы.

4. При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти при­чины, чтобы от них отказаться.

5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно не­вы­пол­нимые зада­ния.

6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу спо­собы их пре­одоле­ния.

7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих ус­пе­хов.

8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собст­вен­ной целеуст­ремлен­ности, а не от внешнего контроля.

9. При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограниче­ния времени ре­зуль­тативность моей деятельности ухудшается.

10. Склонен проявлять настойчивость в достижении цели.

11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную пер­спективу.

12. Если рискую, то, скорее, продуманно.

13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно еслиот­сутствует внешний контроль.

14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, нежели стремиться к невозмож­ному.

15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притя­га­тельность для меня, как правило, снижается.

16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих не­удач.

17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

18. При работе в условиях ограниченного времени результативность дея­тельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.

19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели, даже в слу­чае неудачи на пути к ее достижению.

20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притяга­тельность для меня еще более возрастает.

Ключ к опроснику

ДА: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20.

НЕТ: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.

Обработка результатов

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемый получает 1 балл. Подсчитыва­ется об­щее количество набранных баллов.

1–7 баллов – диагностируется мо­тивация боязни неудачи.

14–20 баллов – диагностируется мотивация успеха.

8–13 баллов – мотивационный полюс ярко не выражен.

8-9 баллов – есть определен­ное тяготение к мотивации боязни неудачи.

12-13 баллов – тяготение к мотивации успеха.

2. Определите уровень коммуникативного самоконтроля в общении с помощью теста М. Снайдера [94].

Инструкция. Оцените каждое из предложений, описывающих реак­ции на некоторые си­туации, применительно к себе по позиции: верное (В) или не­верное (Н).

1. Мне кажется трудным искусство подражать манере поведения дру­гих людей.

2. Я бы, пожалуй, мог свалять дурака, чтобы привлечь внимание или по­забавить ок­ру­жающих.

3. Из меня мог бы выйти неплохой актер.

4. Другим людям иногда кажется, что я переживаю что-то более глу­боко, чем это есть на самом деле.

5. В компании я редко оказываюсь в центре внимания.

6. В разных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду себя совершенно по-разному.

7. Я могу отстаивать только то, в чем искренне убежден.

8. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким, каким меня ожидают видеть.

9. Я могу быть дружелюбным с людьми, которых я не выношу.

10. Я не всегда такой, каким кажусь.

По одному баллу начисляется за ответ Н на 1, 5, 7 вопросы и за ответ В – на все ос­таль­ные. Подсчитайте сумму баллов.

Оценка

0–3 балла— низкий коммуникативный контроль;

4–6 баллов— средний коммуникативный контроль;

7–10 баллов — высокий коммуникативный контроль.

3. Определите свои возможности с помощью теста «Коммуникативная готовность к диа­логу с ребенком» [99].

Инструкция. Прочитайте внимательно каждый вопрос и выберите один из предло­женных вариантов ответа (а, б, в).

Вопросы:

1. Кто из учащихся, на ваш взгляд, нуждается в доверительной беседе?

а) неуспевающий; б) недисциплинированный; в) каждый.

2. Каковы ваши действия, если ребенок явно уклоняется от беседы?

а) требую, чтобы он остался после уроков;

б) предлагаю выбрать подходящий день;

в) терпеливо жду удобного случая.

3. Какие воспитательные цели для вас являются приоритетны­ми в бе­седе с ребенком?

а) уточнение мотивации поведения;

б) помощь в обретении чувства личной ответственности за поступки;

в) побуждение к осознанию своих ошибок.

4. Как вы предпочитаете обращаться к учащемуся?

а) на «Вы»; б) на «ты»; в) по имени, а не по фамилии.

5. С чего начинаете беседу?

а) с постановки конкретных вопросов;

б) с создания доверительной атмосферы;

в) с сообщения цели разговора.

6. На чем акцентируете свое внимание?

а) на содержании получаемой информации;

б) на подтексте речевых высказываний;

в) на манерах, внешности ребенка.

7. Как часто ставите прямые вопросы?

а) часто; б) редко; в) никогда.

8. Какая ситуация у вас складывается чаще?

а) больше говорите вы;

б) больше говорит ребенок;

в) Вы и ребенок говорите пропорционально.

9. Какие педагогические действия считаете предпочтительными в бе­седе с ребенком?

а) внимательно слушаю, чтобы понять внутренний смысл его слов;

б) на равных обмениваюсь мыслями и чувствами;

в) побуждаю выслушивать меня, чтобы оказать необходимое воздей­ст­вие;

10. Что вас воодушевляет в собеседнике?

а) самокритичность; б) доверие; в) желание понравиться.

11. Каковы ваши реакции на детский обман?

а) открыто выражаю возмущение;

б) терпеливо выслушиваю без комментариев, чтобы лучше понять при­чины;

в) объясняю, почему обманывать стыдно.

12. Какие проявления ребенка внушают вам большую тревогу?

а) скрытность; б) агрессивность; в) лживость.

13. Что вы считаете педагогически целесообразным?

а) добиться от ребенка согласия с вами;

б) побуждать к открытой критике вашей позиции;

в) поощрять стремление отстаивать свою точку зрения.

14. Какое настроение вы стремитесь инициировать у ребенка к концу бе­седы?

а) раскаяние в ошибках и действиях;

б) уверенность в способности самому решать свои пробле­мы;

в) неудовлетворенность собой.

15. Какие чувства вы переживаете чаще по окончанию беседы’?

а) огорчение, так как не добиваюсь раскаяния ребенка в неблаговид­ных поступках;

б) удовлетворение, потому что становлюсь ближе ему;

в) уверенность, что найден правильный путь в его воспита­нии.

16. Какую беседу считаете педагогически результативной?

а) если она помогла лучше понять ребенка;

б) если она помогла ему понять себя;

в) если она помогла ребенку лучше понять вас.

17. Что вам дает диалог с ребенком в личностном плане?

а) свежий взгляд на мир;

б) импульс к самосовершенствованию;

в) более адекватное представление о резервах детской личности.

Решающим условием становления коммуникативной деятельности ре­бенка является его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрос­лых как к личности, учет ими уровня развития коммуникативной по­требно­сти, достигнутого ребенком на конкретном этапе развития. Таким образом, овладение уникальной человеческой способностью – речевым общением – про­исходит благодаря тесному эмоциональному контакту и совместной дея­тельности со взрослыми в процессе гармонического разви­тия всех аспектов личности ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жин­кин, Н.С. Жу­кова, Е.М. Мастюкова, Н.И. Лепская, М.И. Лисина, С.Н. Цейтлин и др.).

Потребность в сотруд­ничестве со взрослым, как объективно необходи­мом условии усво­ения ребенком социального опыта, выступает в контексте предметной деятельности как основной фактор развития познавательной ак­тивности детей и общения со сверстниками (Н.Н. Авдеева, Л.И. Божович, М.И. Лисина, А. Г. Рузская и др.).

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функ­ционирует, формируется в жизненной практике взаимо­действия ребенка с окружающими. Ком­муникативная потребность опреде­ляется как стремление человека к самопознанию и само­оценке через по­знание и оценку других людей и с их помощью; ее специфика заключается в не­сводимости к каким-либо другим потребностям.

М.И. Лисина выделяет критерии, одновременное наличие ко­торых слу­жит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в об­ще­нии: 1) внимание и интерес ребенка к взрос­лому; 2) эмоциональные прояв­ления ре­бенка в адрес взрослого; 3) инициативные действия ре­бенка, на­прав­ленные на то, чтобы привлечь внимание взрослого; 4) чувствитель­ность ре­бенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается воспри­ятие детьми той оценки, которую дает им взрослый, и их самооценки. Содержание потребно­сти ребенка в общении с другими людьми зави­сит от общего харак­тера его жизнедеятельности и места в ней общения среди других видов активности.

Развитие общения – смена качественно своеобразных целостных обра­зо­ва­ний, представ­ляющих собой опре­деленный онтогенетический уровень комму­ника­тивной дея­тельности и на­зываемых формами общения.

М.И. Лисина формой общения называет коммуникативную деятель­ность на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупно­сти черт и характеризуемую по нескольким параметрам: 1) время возник­новения данной формы общения на протяжении дошкольного дет­ства; 2) место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ре­бенка; 3) основ­ное со­держание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме обще­ния; 4) веду­щие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе раз­вития к общению с окружаю­щими людьми; 5) ос­новные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются ком­муникации ребенка с людьми. В дошкольном возрасте М.И. Лисина выделяет 4 формы обще­ния ребенка со взрос­лым: ситуативно-личностную, ситуа­тивно-деловую, вне­си­туативно-по­знава­тельную и внеси­туативно-лич­ност­ную.

Ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная) форма общения появля­ется в возрасте 2–6 месяцев жизни ребенка. В сис­теме об­щей жизнедеятельности ребенка его общение с близкими взрослыми обес­печи­вает выживание и удовлетворение всех его первичных потребно­стей. Веду­щим ви­дом потребности в общении является потребность в добро­же­латель­ном внима­нии взрослого. Ведущий мотив общения – личностный (взрослый как ласковый доб­рожелатель, центральный объект познания и дея­тельности). Основными средствами общения в этом периоде развития ре­бенка являются экспрессивно-мимические операции.

Ситуативно-деловая (предметно-действенная) форма обще­ния по­яв­ляется у ребенка к 6 месяцам. Общение развертывается в ходе со­вмест­ной со взрослым ведущей предметной дея­тельности и ее обслуживает. Со­держанием потребности в общении является потребность в доб­рожела­тельном внимании и сотрудничестве. Ведущий мотив общения – деловой (взрослый как партнер по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний; по­мощник, ор­ганизатор и участник совместной предмет­ной деятельности). Ос­новные сред­ства общения – предметно-действенные опера­ции.

Внеси­туативно-познавательная форма общения появляется у детей в возрасте 3-4 лет. Общение развертывается на фоне совместной со взрос­лым и самостоятельной деятельности ре­бенка по ознакомлению с физи­че­ским ми­ром и ее обслуживает. Ребенок ощущает потребность в доброжела­тельном внима­нии, сотрудничестве и уважении. Ведущим мотивом обще­ния явля­ется позна­вательный (взрослый как эрудит, источник познания, партнер по обсу­ждению причин и связей в физическом мире). Основными средствами обще­ния явля­ются речевые операции.

Внеситуативно-личностная форма общения появляется у де­тей в 5-6 лет. Общение раз­вертывается на фоне теоретического и практиче­ского позна­ния ребенком социального мира и протекает в форме самостоя­тель­ных эпи­зо­дов. Содержанием потребности в общении является потреб­ность в добро­жела­тельном внимании и сотрудничестве, уважении взрослого при веду­щей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Веду­щий мотив об­щения – лич­ностный (взрослый как целостная личность, стро­гий и добрый старший друг). Основными сред­ствами общения явля­ются ре­чевые операции.

По мере развития ребенка увеличивается его по­требность в общении, что стимулирует развитие у него речевых умений и навы­ков.

Речь развивается в процессе он­тогенеза параллельно с физическим и ум­ственным развитием ре­бенка и служит показателем его общего развития. Ус­воение ребенком род­ного языка происходит в строго определенной законо­мерности и ха­ракте­ризуется рядом черт, общих для всех детей. Речь возни­кает при нали­чии определенных био­ло­гических пред­посылок и, прежде всего, нормаль­ного созревания и функ­циониро­вания цен­тральной нервной системы. Од­нако речь является важней­шей социальной функцией, она возни­кает только при усло­вии общения ре­бенка со взрослым. Идея социальной де­терминированности развития речи ребенка была обоснована Л.С. Выгот­ским и получила подтверждение и раз­витие в трудах П.Я Гальперина, А.В. Запо­рожца, А.А. Леонтьева, А.Р. Лу­рия, Д.Б. Эльконина и др.

Успешность практического овладения ребенком речью тесно связана со становлением его ведущей деятельности и развитием форм общения с окру­жающими. Наиболее значимыми сред­ствами общения в дошкольном воз­расте являются следующие основные категории, выделяе­мые М.И. Ли­синой:

Ø экспрессивно-мимические, к которым относятся: улыбка, взгляд, ми-

мика, выразительные движения рук и тела;

Ø предметно-действенные: локомоторные и предметные движения, а

также позы, используе­мые для цели общения (приближение, удаление, вру­чение предметов, протягивание взрос­лому различных вещей, притяги­вание и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, же­лание укло­ниться от контактов со взрослыми или, наоборот, стремление при­жаться к нему, быть взятым на руки);

Ø речевые: высказывания, вопросы, ответы, реплики [63].

В онтогенезе экспрессивно-мимические средства комму­никации по­являются очень рано, в конце второго месяца жизни: у ребенка появля­ется «комплекс оживления»; улыбка, при­обре­тающая к этому возрасту статус «социального жеста»; вока­лизации, выражение лица, а также на­правление взгляда на взрослого партнера ком­муникации с призывом всту­пить с ним (ребенком) в контакт. В течение первого года жизни экспрес­сивно-мимиче­ские средства явля­ются основными в общении со взрос­лыми. Приблизи­тельно с 3 месяцев, невербальные способы коммуникации начинают услож­няться и совершенствоваться по двум линиям: 1) развитие жес­тов, 2) разви­тие звуковых невербальных средств.

Первыми жестами ребенка являются так называемые самоадаптивные движения, свиде­тельствующие об эмоциональных со­стояниях субъекта, ко­торые в возрасте 4-5 месяцев выра­жаются не только мимически, но и с по­мощью этих движений. Отрицательное состояние — многочисленные резкие, короткие и быстрые движения рук и ног; положи­тельное эмоцио­наль­ное со­стояние — те же движения, только плавные и медленные. К 5-6 месяцам ре­бенок начи­нает пользоваться жестово-мимическими средствами в комплексе. Речь идет о сочетании на­правления взгляда ребенка и движе­ния головы. К 6-8 месяцам ребенок овладевает практически всей мимикой от­рицательных и положительных эмоциональных состояний, в результате у него складывается целостная система выражения переживаний. Это так называемая эмоцио­нальная стадия. В возрасте 14-15 месяцев жесты явля­ются важными инфор­мативными компонентами детских высказываний, поскольку взрослый не всегда правильно отождествляет предмет, на­зван­ный собственным именем.

Овладение речью как средством общения проходит три основ­ных этапа. На доречевом этапе ребенок не понимает речи окружающих взрос­лых, но здесь складываются условия, обес­печи­вающие овладение речью в после­дующем. На втором этапе – этапе возникновения речи – ребенок на­чинает понимать простей­шие высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Овла­дение разными способами общения с окружающими осуществля­ет­ся на этапе раз­вития речевого общения.

На доречевом этапе развитие звуковой стороны речи начинается с пер­вичных голосовых реакций – крика и плача. На 2–3 месяце жизни ребенка появляется гуление, в 5–6 месяцев – лепет, голосовые реакции при­обретают выраженную коммуникативную направленность. Большинство ис­следовате­лей единодушны в том, что интонационная структура речи фор­ми­руется раньше осмысления слов (Н.С. Жукова, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин и др.). В частности, Н.И. Лепская отмечает, что на доречевой стадии развития ребенка формируются такие аспектыкоммуникации, как эмоциональный и фатиче­ский, такая форма коммуникации, как «дуэт», содержащий в себе за­чатки диалога и монолога, а также система невербальных средств общения (нерас­члененный звуко-жестово-мимический комплекс) [61].

Развитие понимания слов начинается задолго доихпроизношения. Со 2-го полугодия развивается способ­ность связывать слова с действиями и предметами. О раз­витии понимания слов свидетельствуют следующие пока­затели: ре­бенок «ищет» глазами называемый взрос­лым предмет, использует при на­зывании указательный жест, понимает значе­ние некоторых просьб, возрас­тает роль слова как регуля­тора поведения.. На речевой стадии, как ра­нее на доречевой, по­нима­ние ребенка обгоняет его собственное речепорож­дение. По данным американских пси­хо­логов, на этой стадии ребенок пони­мает приблизительно в 5 раз больше единиц, чем сам может вос­создать. В дальнейшем эта диспропорция со­кращается.

К отклонениям в раннем речевом развитии детей относят сле­дующие: 1) отсутствие активного сло­варя (называния предметов и изобра­жений, ини­циативных обращений и диалогической речи); 2) небольшое количество зву­коподражаний; 3) преобладание рудиментарных речевых форм, в основном лепета; 4) небольшое количество понимаемых слов, простых словесных ин­струк­ций; 5) отсутствие понимания признаков предметов и их действий; 6) несвоевременное овла­дение первыми словес­ными комбинациями и др.

На речевой этаперазвития коммуникации ребенка значение речевых средствобщения становится ведущим.Появление речи является важным по­казателем психического развития ре­бенка. Первые слова появляются к концу первого года жизни, когда ребенок на­чинает делать первые шаги, ак­тивно манипулировать руками. Важней­шими предпосылкамипоявления у ре­бенка первых слов являются: анато­мическая и функциональная полноцен­ность органов артику­ляционного ап­парата; слуховая и эмоциональная реак­ция на человеческую речь, понима­ние речи; формирование на уровне сен­сорного восприятия различительной способности (различе­ние реальных объ­ектов по форме, размеру, цвету, звучанию, на ощупь и т.д.), первичных обоб­щений или сенсорных поня­тий; соответст­вующее возрасту умственное раз­витие и становление внимания, памяти и других психических функций, не­обходимых для установления первых связей ме­жду предметами, действиями и их сло­весными обозначениями;мотивиро­ванность речи совместными со взрослым действиями, ситуацией общения; выраженная коммуникативная интенция и активное речевое подражание [70].

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и дли­тель­ное по времени (в течение нескольких лет) отсутствие речевого под­ражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только перво­начально приобретенные им слова (чаще всего их не бо­лее 10), но упорно от­казывается от повторения новых слов. Такая «остановка» может иметь ме­сто и при нормальном развитии речи, но не более чем в течение 5-6 ме­сяцев по­сле появления первых 3-5 слов.

Исследователи приводят разные количественные данные о росте сло­варя детей, что ука­зывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.. Интенсив­ное овладение детьми сообщением в его вербальном выра­жении протекает в форме диалога, на первых порах со взрослыми, а затем и со свер­стни­ками. Ребенок ориенти­ру­ется на своего собеседника и учится быть пол­но­правным участником коммуникации.

Второй год жизни ребенка характеризуется увеличением синтаксиче­ской сложности при переходе от однословных высказываний к двусловным, или «доморфологическая стадия» языкового развития (С.Н. Цейтлин, 2000). К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Сроки ее появле­ния зависят от генетической программы развития интел­лекта, состояния слуха, условий воспи­тания и др. Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом, потом примитив­ными фразами без со­гласования, затем постепенно появляются эле­менты согла­сования и со­под­чинения слов в предложении. Родителей и педагогов должны насторожить следующие показатели неблагополучия речевого развития ребенка 2,5–3 лет: отсутствие в речи ребенка фраз из 3 и более слов; пассивность и безынициа­тивность в ведении диалога; однословность (однотипность) ответов на во­просы; преобладание в самостоятельных высказываниях «замороженных» морфологических и грамматических форм и высокая доля имитируемых ре­чевых образцов в речи детей; соответствующие возрасту отклонения от по­следовательного усвоения фонетических моделей или, наоборот, длительное «застревание» на некоторых из них при стойком патологическом искажении звуков; выраженные трудности произнесения многосложных слов и слов со стечением согласных.

Необходимо также своевременно выявлять стойкие запинки при произ­несении фраз или отдельных слов, многократные повторения, растянутое произнесение слогов и звуков, сопровождающееся непроизвольным мышеч­ным напряжением [70, с. 193].

Грамматический строй речиосваивается, как и словарь, преимуще­ст­венно пу­тем под­ражания. В первую очередь усваиваются кате­гории с кон­кретным значением. Порядок овладе­ния частями речи обусловлен сложно­стьюих понимания и произношения: вначале существи­тель­ные, за­тем гла­голы, употребляемые вместе с существи­тельными или несколько позже них, и, наконец, меж­дометия, прилагательные, союзы. Раньше дру­гих глаголов по­являются глаголы в повелительном наклонении и неопре­деленной форме.

Параллельно с развитием словаря и грамматического строя речи проис­ходит овладение связной речью. Дети 4-го года жизни поль­зуются в речи про­стыми и сложными предложениями, в среднем предложение состоит из 5-6 слов. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, пе­ре­дают содержание картинок. В этом воз­расте ребенок начинает «оречев­лять» свои игровые действия, что свиде­тель­ствует о формировании ре­гуля­торной функции речи. К концу пятого года жизни ребенок начи­нает овладе­вать контекстной ре­чью, т. е. речью отвлеченной, обобщенной, лишенной на­глядной опоры.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и звукопроизноше­ние. Звуковая сторона речи при нормальном ре­чевом разви­тии ребенка полностью формируется к 4-5 годам жизни. Звуки рус­ского языка появляются в речи ребенка в следующей последова­тельности: взрыв­ные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают про­из­но­сить дрожащий [р]. На дошкольном этапе у многих детей еще от­меча­ется неправильное произноше­ние свистящих, шипящих, сонорных звуков [72].

Мероприятия по предупреж­дению отставания речевого развития носят комплексный ха­рактер и включают общую стимуляцию психомоторного раз­вития, а при необходимости – спе­циальное лечение. Основой эффек­тивности профилактических и лечебно-педагогических меро­прия­тий явля­ется ранняя диагностика нарушений речевого развития.

Психологическая готовность ребенка к обу­чению в школе характеризу­ется следующими показателями: 1) готовность психических процессов (на­чальные формы словесно-логического мышления; определенная степень произвольности и опосредованности психических процессов: внимания, па­мяти и пр.; раз­витие всех сторон речи и в том числе ее форм и функций); 2) эмоционально-мотивационная готовность (наличие позна­вательного мотива, потребности в общественно значимой и общественно оцениваемой деятель­ности; эмоциональ­ная устойчивость, отсутствие импульсивности); 3) нали­чие произвольности, волевого поведения; 4) сформированность общения.

Исследование проблем коммуникативной культуры учащихся нашло отражение в работах, посвященных социализации школьников (С.А. Бели­чева, О.С. Газман, И.А. Коробейников, А.В. Мудрик и др.), их общекультур­ному становлению (Б.Н. Боденко, И.А. Зимняя, В.С. Леднев и др.), непре­рывному образованию (Т.А. Кривченко, И.В. Петривняя, В.В. Соколова и др.), а также стало предметом специального изучения (О.В. Кравчук, Н.А. Лемяскина, И.А. Стернин и др.).

Как отмечает А.К. Маркова, для общения детей младшего школьного возраста ха­рактерны: предрасположенность к общению в учебном процессе; направ­ленность основных мотивов об­щения в учебной деятельности на ее резуль­таты; постепенная утрата авторитета взрослого; воз­растание роли дет­ского сообщества; дифференциация делового и личностного общения.

На протяжении начального школьного обучения происходит внутрен­няя перестройка моти­вов общения в зависимости от динамики изменений отно­шений со сверстниками и учите­лем. В 1-2 классах школы преимуще­ствен­ным является тип взаимоотношений «ребенок–значимый взрослый», дети выбирают в качестве приоритетного партнера учителя, общаются с ним по по­воду учебной деятельности и на личные темы, стремятся полу­чить призна­ние, одобрение и оценку себя и своей деятельности, выбор сверстников также определяется для ребенка оцен­ками учителя. К 3-4 классу школы по­вышенное значение приобретают отношения со сверстни­ком, равным парт­нером по учебной деятельности, что проявляется в изме­нении мотивации межличностных выборов, характеризуемой независимо­стью оценки лично­стных достоинств и поведения партнера по общению; и ранее не устойчивые и ситуативные игровые общности де­тей сменяются стабильными объедине­ниями (Я.Л. Коломинский).

В старших классах диффе­ренциация межличностных отношений ста­но­вится наиболее за­метной. Статус старшеклассника (звезда, отвергаемый, изо­лированный) в коллективе оказывает важнейшее влияние на его пове­дение и самосознание. Для приобретения статуса подросток стремится вы­делиться, привлечь к себе внимание.

Общение подростков с окружающими людьми – это способ включе­ния их в более широ­кие социальные отношения, под влиянием которых форми­руются отношения человека с миром. В процессе социальной адап­тации под­ростки стремятся достичь определенных целей, жизнен­ной ус­тойчивости, реализовать свою индивидуальность. Достижению этих целей могут пре­пят­ствовать трудности, связанные с особенностями коммуника­тивной деятель­ности: наличие отрицательных мотивов общения и взаимо­действия, несфор­мированность мотивов и средств общения со сверстни­ками и окружающими, стремление к абсолютному самоутверждению, де­фицит общения, недоста­точное овладение разными формами общения и взаимодействия в про­цессе коллективной деятельности и др.

Отсутствие умения полноценно общаться может привести к «выпаде­нию» под­ростков из компании сверстников, что само по себе затрудняет их социальное и личностное развитие. Практические психологи отмечают, что затруднения в об­щении подростков и старшеклассни­ков со сверстни­ками и взрослыми способст­вуют развитию чувства неуверенности в себе, по­вышен­ной тревожности, «…ве­дут к внутреннему дискомфорту, компен­сировать ко­торый не могут никакие объ­ективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности. Общение субъективно восприни­мается подростками и старшеклассниками как нечто лич­ностно очень важ­ное: об этом свидетельст­вует их чуткое внимание к форме об­щения, его тональности, доверительно­сти, попытки осмыслить, проанализировать свои взаимоотношения со свер­стни­ками и взрослыми» [96, с.8-9.]

Таким образом,развитие общения в онтогенезе – это процесс фор­ми­рования человече­ского общения на протяжении жизни индивида. Для того чтобы процесс речевого и коммуника­тивного развития протекал свое­вре­менно и пра­вильно, необходимы определенные условия. В частности, ребе­нок дол­жен: быть психически и соматически здоровым; иметь нор­мальные ум­ственные способности; иметь полноценный слух и зрение; об­ладать доста­точной психической активностью и потребностью в речевом общении; иметь полноценное речевое окружение.

Методологической схемой анализа речевого общения (вербальной ком­муникации) явля­ется деятельностная детерминация общения и речи. В рабо­тах Л.С Выготского и А.Н. Леонть­ева показано, что предметная дея­тельность является той активностью человека, в процессе ко­торой проис­ходит станов­ление его психики, в том числе становление коммуникатив­ной и язы­ковой способностей. Языковая способность имеет сложную структуру, которая включает вро­жденные предпосылки к овладению сис­темой языка и социаль­ные предпосылки, позволяющие реализовать и раз­вить эту способность в оп­тимальные возрастные сроки. Коммуникативная способность социально формируется в процессе взаимодействия людей, позволяет личности эффек­тивно строить акт коммуникации, организуя ре­чевое и неречевое поведение адек­ватно своим целям и задачам. Развитие языковой и коммуникативной способностей взаимосвя­зано: несформиро­ванность одной затрудняет разви­тие другой. Деятельностная детерминация обще­ния может быть перенесена на анализ речевого поведения коммуни­кантов и позволяет связать его с про­цессами их социализации [80].

О.М. Казарцева, рассматривая речевое общение как мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, направ­ленный на реа­лизацию жизненной целевой установки и протекающий на ос­нове обратной связи в кон­кретных ви­дах речевой деятельности, считает, что при формировании социально активной личности школьника речевое обще­ние должно развиваться в диалектиче­ском единстве двух его сторон: речевой дея­тельно­сти и речевого поведе­ния. У учащихся необходимо формировать«коммуникативную компе­тентность»,которая охватывает не только зна­ние языковой системы и владение языко­вым ма­териалом (речью), но и со­блюде­ние социальных норм общения, правил речевого пове­дения, ус­ваивае­мых во взаимодейст­вии человека с социальной средой в процессе приобрете­ния им соци­ально-коммуникативного опыта [37].

И.А. Зимняя к важным психологическим характеристикам речевого об­щения относит: контактность; ориентированность; направленность; се­миоти­ческую специализацию; динамику; репрезентативность (субъектная пред­ставленность говорящего в тексте); полиинформативность (многопла­новость речевого общения, где реализуются одновременно все его харак­теристики; отражаются разные уровни) [32].

Основы изучения речевой деятельности были заложены в 30-е гг. в ра­ботах Л.С. Выгот­ского и его учеников. Речевая деятельность – вид деятель­ности (наряду с тру­довой, по­знава­тельной, игровой и др.), который характе­ризуется предметным мотивом, це­ленаправленностью, состоит из несколь­ких последовательных фаз – ориенти­ровки, планирования, реа­ли­зации рече­вого плана, контроля (Л.С. Выготский). Речевая деятельность реализуется в таких ее основных видах, какслушание, гово­рение, чте­ние, письмо, которыерас­смат­риваются как основ­ные виды взаимодействия лю­дей в процессе вер­бального общения. Речевая деятельность определяется единством двух сто­рон: внешней – исполни­тельной, реа­лизующей свою деятельность, и внут­ренней, внешне не наблюдаемой. В качестве внутрен­ней стороны деятельно­сти, осу­ществ­ляющей организацию, планирование, программирование де­я­тельности, выступают те психические функции, которыми она ре­ализуется. Это – по­требно­сти и эмоции, мышление и память, восп­риятие и внимание. Слож­ное их единство рассматрива­ется в качестве того психологиче­ского ме­ха­низма, посредством которого реализу­ется деятель­ность вообще и речевая деятельность в частности. Речевая деятельность представляет собой сло­вес­ное воспроизведение человеком наблюдаемых и выполняемых дейст­вий, а также воспро­изведение образа действия, которое требуется совер­шить (внут­ренняя речь) [88].

А.А. Леонтьев, рассматривая речевую деятельность как наиболее ис­сле­дованный вид дея­тельности общения, представляет ее как последова­тель­ность следующих этапов или фаз:

а) система мотивов как система внеречевых факторов, образующих мо­тивацию речевого действия (первичная ориентировка в проблемной си­туа­ции);

б) речевая (коммуникативная) интенция (у Л.С. Выготского – этап «мысли»), когда четко выделилась коммуникативная задача и происходит вторичная ориентировка в условиях этой задачи;

в) этап внутренней программы речевого действия (по Л.С. Выготскому – «опосредование мысли во внутреннем слове»), на котором происходит опо­средование речевой интенции лично­стными смыслами, закрепленными в тех или иных субъективных кодовых единицах;

г) реализация внутренней программы в семантическом и грамматиче­ском процессах, в процессе акустико-артикуляционной и моторной реали­за­ции программы (у Л.С. Выготского – опосредование мысли во «внешнем слове»);

д) звуковое осуществление высказывания [60].

Речькак результат речевой деятельности, как форма отражаемого со­держания представ­ляет собой способ формирования и формулирования мысли и чувств посредством языка в про­цессе речевой деятельности чело­века. Речь является са­мым универсальным средством социальной комму­ни­кации, особенно в ситуации диалога, по­скольку при передаче информа­ции при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения, если этому сопут­ствует высокая степень общности понимания ситуации участниками обще­ния.

Речь реализуется с помощью языка, однако эти понятия не являются идентичными. Речь – это деятельность общения, а словесный язык (сис­тема фонетических знаков, включающая два принципа: лексический и син­такси­ческий) – одно из ее средств. Речь материальна, состоит из арти­кули­руемых знаков, воспринимаемых чувствами – слухом, зрением и даже ося­занием (тек­сты для слепых). Речь конкретна, связана с объек­тами действи­тельности, может оцени­ваться с точки зрения истинности, она пред­наме­ренна и устрем­лена к определенной цели, ситуативно обусловлена, дина­мична, развивается во времени и пространстве, она субъективна и инди­ви­ду­альна (имеет автора, пере­дающего в ней свои мысли и чувства, для вы­ражения которых он вы­би­рает сло­ва и структуры предложений; отдает предпочтение тому или иному стилю общения и сообщения (фамиль­яр­ному, официальному и т. п.). Язык – это система категорий, извлекаемых из речи, управляющих речью, но недос­тупных нашим чувствам или ощу­щениям. Язык коллек­тивен, безличностен, принадлежит его но­сителям, стабилен, медленно подвергается изменениям.

Видами речи являются:

1) по форме выражения мысли: внешняя (устная – монологическая и диалогическая; письменная) и внутренняя. Устная речь –продуктивный типречевой деятельности, при кото­рой информация передается с помо­щью зву­ков речи. Это – живая речь, которая не только про­износится, зву­чит, но, глав­ное, создается в считанные секунды, вмомент говорения. В условиях устной речи, как правило, присутствует непосредственный адре­сат речи, что дает возможность говорящему учитывать непос­редственную реакцию слуша­те­лей. Для устной разговорной речи характерны меньшая лексиче­ская точ­ность, свобода словоупотребления, использование коротких словосочетаний и пред­ложений, наличие речевых ошибок, запол­нителей пауз и др.

Письменная речь – это речь без непосредственного собеседника, ее мо­тив и замысел полностью определяются пишущим. Она наиболее раз­вернута, рассчитана на более длительный срок, это наиболее произволь­ный вид речи, т. к. он тщательно продумывается, уточняется в ходе сочи­нения, внима­тельно редактируется. Идеальная письменная речь – это мак­симум по­нятно­сти при минимуме слов.

Внутренняя речь – это речь без звука, скрытое мышление в словес­ной форме, мышление про себя и для себя. Она ситуативна, сжата, преди­кативна.

2) по характеру взаимодействия участников общения устная речь может быть диалогиче­ской, монологической, полилогической. Диалог со­стоит из взаимосвязанных реплик собесед­ников, происходит в конкретной ситуации, в которой каждый из участников общения попере­менно выпол­няет роль гово­рящего/слушающего. Диалогическая речь ситуативна, не­произ­вольна, реак­тивна (слова оказываются реакцией на высказывания других), мало органи­зована, во многом непредсказуема. Полилог – форма речи, которая характе­ризуется сменой высказыва­ний нескольких гово­рящих и непосредственной связью высказываний с ситуацией. Полилог часто приобретает форму груп­пового общения (бе­седа, собрание, дискуссия и др.), в которой участники ви­дят и слышат друг друга. Выбор говорящим адресата осуществляется с по­мощью взгляда, жеста, кивка головой. Монолог – речь, обращенная к самому себе или дру­гим, не рассчитанная на не­посредственную речевую реакцию другого лица (или лиц). Монологическая речь всегда раз­вернута, произ­вольна, заранее обдумана, спланирована в голове и на бумаге, социально вос­тре­бована, от начала до конца запрограммирована во всех важных моментах (цель речи, основные понятия, раскрывающие тему, скрытые за ними явле­ния, собы­тия, факты, конечный результат, который желательно получить в конце выступления).

3) разновидности монологической речи по обобщенному значению (функционально-смы­словые типы речи): повествование(сообщение о дей­ствиях предмета, состояниях, про­цессах, событиях, развивающихся в опреде­ленной последовательности, передаваемое с помощью мно­гообраз­ной сис­темы лексических и грамматических средств); описание (сообще­ние об од­но­временных признаках предмета с перечислением однородных компонен­тов, встречающееся в текстах различных стилей – научное, ху­дожественное, деловое описание); рассуждение (объ­яснение каких-либо фактов, событий с указанием причинно-следственных связей, с обобщен­ным при­чинно-следст­венным значением, опирающимся на умозаключе­ние); оценка (передача субъективного плана речи, выражение отношения к чему-либо, мнения о чем-либо; выражение отношения к кому-либо – рече­вой этикет).

4) разновидности речи по функциональному назначению: разговорный, научный, научно-популярный, официально-деловой, публицистический, ху­дожественный стили речи [7].

Речь, являясь сложной многоуровневой психической деятельностью, включает операции восприятия и порождения речевого высказывания. По направленности осуществляемого чело­веком речевого действия на прием или выдачу речевого сообщения виды речевой деятельности определяются как рецептивные (слушание, чтение), и продуктивные (говорение, письмо). По­средством рецептивных видов человек осуществляет прием и после­дующую переработку ре­чевого сообщения. Посредством продуктивных типов рече­вой деятельности человек осуще­ствляет сообщения. При гово­рении и слуша­нии человек оперирует акустическими сигналами, а при письме и чтении – графическими знаками.

Единицей деятельности говорения является речевое действие, в реа­ли­зации которого вы­деляются следующие этапы: подготовка высказыва­ния; структурирование высказывания во внутреннем плане; переход к внешней речи. Продуктом говорения является речевое высказы­вание (текст), речевое сообщение, результатом является ответное действие уча­стника речевого об­щения (например, ученики слушают (или не слушают) учителя; одобрение или неодобрение учителем высказываний учеников и т. д.). Говорящий дол­жен ориентироваться на интеллекту­альный уровень слушателя, знание куль­туры и средства выражения.

Одним из необходимых условий речевого общения является обратная связь(процесс не­прерывного получения человеком информации о резуль­та­тах его собственных речевых и нере­чевых действий и о том, как на него дей­ствует собеседник), которая наиболее полно осуществля­ется в диа­логе.

Восприятие речи (процесс слушания или чтения) включает следую­щие стадии: 1) переход с акустического или графического кода на код внутренней речи; 2) расшифровка синтаксических структур, грамматических форм; 3) понимание общего плана высказывания; 4) понимание замыслов и мотивов высказывания; 5) оценка полученной информации (содержания высказыва­ния, его идеи, позиции гово­рящего и т. п.); 6) понимание выбора формы и языковых средств. Понимание (как составная часть процесса восприятия) вклю­чает два уровня: языковой и содержательный. Первый без вто­рого воз­можен, вто­рой без первого – нет. Эффективное восприятие возможно при ак­тивном жела­нии вос­принимаю­щего понять речь автора высказывания [17].

Вербальная коммуникация предполагает понимание контекста обще­ния, наличие комму­никативно-познавательных умений и перцептивной го­товно­сти, определенных навыков и нрав­ственных установок к адекватному вос­произведению и преобразованию смысловой информа­ции и др. Осо­бенности речевого общения играют важную роль в процессе социоком­муника­тивной совместимости, в устранении коммуникативных барьеров между субъек­тами общения. Успешность социокоммуникативной совмес­тимости зависит от реализации знаний, мотивов, установок, ценностных ориентаций, потреб­ностей, интересов; степени владения коммуника­тив­ными умениями и навы­ками субъектов социальной коммуникации; усло­вий, в которых раз­вивается реальный социальный диалог (В.И. Немчина).

Речевые действия и связанные с ними коммуникативные умения вы­де­ляются в соответствии с двумя речевыми процессами: а) созданием (по­рож­дением) выска­зывания, устного или пись­менного, т. е. с процессами говоре­ния или письма; б) восприятием речи, т. е. со слушанием и чтением.

Примерным перечнем умений, обеспечивающих создание вы­сказы­ва­ний,по М.С. Соло­вейчик, являются:

1. Умение ориентироваться в ситуации и содержании обще­ния, т. е. осознавать общее коммуникативное намерение или мотив общения (спро­сить, сказать, побудить); задачу речи (го­ворю или пишу, чтобы поделиться мыслями, чувствами, чтобы сообщить точные сведения, чтобы воздейство­вать на образ мыс­ли, чувства, поведение собеседника); особенности адре­сата (к кому обращаюсь: к близкому, знакомому или постороннему че­ло­веку, рав­ному по возрасту, положению или нет, находящему­ся рядом или нет, к од­ному-двум или многим людям); предмет речи (о чем собираюсь говорить или писать); общий замысел, основную мысль (что хочу доне­сти).

2. Умение планировать высказывание, т. е. намечать ход раз­вития ос­нов­ной мысли, мик­ротемы, их последовательность; ве­дущий тип речи (по­вест­вование, описание, рассуждение), жанр; общие требования к отбору содер­жания и языковых средств с учетом задачи речи и адре­сата, замысла, типо­вого значения и жанра.

3. Умение создавать высказывание, устное или письменное, т. е. раз­ви­вать тему и основ­ную мысль, отбирая необходимое содержание с учетом си­туации общения, замысла, типа речи, жанра; распределяя по микроте­мам, ор­ганизуя в рамках каждой из них; выбирая языковые средства; фор­мулируя каждую мысль; конструируя предложения с учетом замысла и ло­гики разви­тия, стиля, типа речи, жанра, требований куль­туры речи.

4. Умение осуществлять контроль за речью, то есть оценивать соот­ветст­вие высказывания ситуации общения, замыслу, требованиям куль­туры речи и речевому поведению; воспринимать или предполагать реак­цию партнера (степень понимания, отношение и т. д.); совершенствовать высказывание по ходу его создания или после (цит. по: [37 , с.33-34]).

В обобщенном виде процесс говорения обеспечивают такие речевые умения и навыки, как: навыки звукового оформления выска­зывания, соот­вет­ствующие нормам реализации речи; умение отбирать для высказывания слова в соответст­вии с общепринятыми значениями; умение строить грам­ма­тически правильные высказывания; умение применять разные виды вы­ска­зыва­ний в соответствии с коммуникативным намерением, усло­виями и це­лями сообщения.

Слушание (аудирование) представляет собой рецептивный вид рече­вой деятельности, связанный со слуховым восприятием звуча­щей речи. Этот процесс складывается из двух основ­ных этапов: 1) первичный анализ звуко­вого сигнала и его «механичес­кая» обработка, в про­цессе которой осуществ­ляется перекодирование звукового сигнала в «мыслительные об­разы». Здесь важную роль играет слуховая способность человека, 2) смы­словая интерпре­тация, когда происходит лингвистический анализ посту­пившего сообщения и расшиф­ровка его смысла, то есть понимание. Для обозначения указанных действий в русском языке, как и в других язы­ках, существует два глаго­ла – слушать, то есть правильно воспринимать инфор­мацию и понимать услы­шанное, и слышать, то есть обладать слухо­вой способностью.

Психология общения различает несколько видов слу­шания.

1. Нерефлексив­ное (пассивное)слушание предполагаетуме­ние слу­шать внимательно, почти не давая собственных, особенно оценочных, ре­че­вых реакций. Целью пассивного слуша­ния является вывод партнера по об­щению из состояния аффекта, его эмоциональная разрядка.

Внимательное молчание – это слушание с активным ис­пользованием не­вербальных средств: кивков, мимических реакций, контакта глаз и дру­гих проявлений поддерж­ки и жела­ния слушать дальше.

2. Эмпатическое слушание – это наиболее интимный вид слушания, используемый пре­жде всего при решении лич­ностных проблем. Умение вести беседу сводится к сопереживанию мыслям и чув­ствам говорящего, вы­ражению сочувствия, искрен­него интереса к его проблемам.

3. Рефлексивное (активное)слушание – это объективная обратная связь с говорящим, используемая в ситуациях, ко­гда говорящий нуждается не столько в эмоциональной под­держке, сколько в помощи при решении опре­деленных про­блем. Целью активного слушания явля­ется адекватная обратная связь, уверенность в том, что передаваемая собеседником ин­формация вами правильно понята. Обратная связь осуществляется слу­шающим в речевой форме с помо­щью вопросов по те­ме разговора, пере­фразирования слов собе­седника, резюми­рования.

Умение слушать является одним из критериев комму­никабельности че­ловека. В ходе спе­циальных исследований было установлено, что в среднем человек тратит 29,5% времени на слушание, 21,5% – на говорение, 10% — на письмо. Эффективность процесса слушания зависит от объективных фак­торов (шумы и помехи, акустические характеристики помещения, микро­климат в помещении) и субъективных факторов (пол слушателя, тип нерв­ной системы, темперамент человека, интеллектуальные способности и др.).

Эффективное слушание предполагает наличие у человека четырех ос­новных ментальных спо­собностей:слуховой способности; внимательно­сти; способности к пониманию; способно­сти к запоминанию. Потому раз­витие навыков слушания должно основываться на развитии пе­речис­лен­ных спо­собностей [17].

К умениям, обеспечивающим восприя­тие высказываний, М.С. Со­ло­вейчик, отно­сит:

1. Умение ориентироваться в ситуации и содержании об­щения:

а) осознавать свое коммуникативное намерение (есть ли же­лание всту­пать в активное об­щение или нет);

б) по отдельным признакам (заглавию, началу, внешним при­метам) предполагать предмет речи, общий характер речевого произведения.

2. Умение планировать дальнейшие речевые действия: уточ­нять задачу восприятия (пре­дельно полно «вычерпать» инфор­мацию или взять ее час­тично; подготовиться к возражению или творческому развитию мысли; под­держать собеседника или про­думать способ воздействия на него и др.).

3. Умение проникать в смысл высказывания:

а) умение понимать значение слов, форм слов, конструк­ций, интона­ции, мимики, жестов;

б) умение реагировать на эти сигналы текста и собеседника;

в) умение анализировать состав микротем и формулировать общую тему высказывания;

г) умение определять логику развития мысли автора речи и его основ­ную мысль, прямо сформулированную в тексте, рас­крывать мысль, не сформули­рованную прямо в тексте (под­текст);

д) умение чувствовать общую тональность высказывания, от­ношение го­ворящего к пред­мету речи.

4. Умение осуществлять самоконтроль за восприятием речи: осозна­вать степень понима­ния высказывания; оценивать соот­ветствие внутрен­ней уста­новке и задаче восприятия; пользо­ваться приемами совершенство­вания по­нимания текста (цит. по: [37, с. 32-33]).

Самоконтроль, внимание к своей речи – важнейшее усло­вие взаимо­по­нимания между го­ворящим и слушающим: здесь важны повторы, пере­фрази­ровка сказанного, паузы, замедление темпа речи, повышение голоса и т. д., адекватное использование невербальных средств обще­ния. Обяза­тельными условиями успешного общения являются: заинтересованность собесед­ни­ков в общении; настроенность на мир адресата; умение проник­нуть в комму­никативный за­мысел говорящего; знание говорящим норм этикетного ре­че­вого общения; способность собе­седников выполнить тре­бования ситуатив­ного речевого поведения; умение прогнозировать на­правленность диалога или полилога и др.

Поэтому центральным понятием коммуникативного взаимодействия, успешности рече­вого общения является понятие коммуникативной ком­пе­тенции, позволяющей соотнести уместность речи с замыслом говоря­щего, выразить собственное осмысление и индивидуальное представление инфор­мации. Коммуникативная компетенция предполагает знание социо­куль­тур­ных норм и стереотипов речевого общения. Так, владеющий этими нормами, знает приемы диалогизации речи (умеет употреблять обращения в различных формах, умеет искренне выра­зить свою оценку того или иного факта или со­бытия, что обычно вызывает отклик, ответное сопере­живание), умеет про­гнозировать эмотивные реакции собеседников, знает средства инти­мизации общения [53].

Поведение в психологии рассматривается как превращение внутрен­него состояния чело­века в его поступки по отношению к окружающему миру, лю­дям, при этом выделяют поведе­ние реальное и речевое. Ре­альное поведение – это система взаимосвязанных поступков, осуществ­ляемых че­ловеком с це­лью адаптации к среде. Речевое поведение– обусловленные ситуацией об­ще­ния действия, поступки, эмо­ции человека, выраженные с помощью языка и невербальных средств. Эффективность общения за­висит от того, насколько чело­век, включаю­щийся в его процесс, представ­ляет себе реально сущест­вующие условия общения и в соответ­ствии с ними определяет или корректи­рует свое речевое поведение.

Формой проявления речевого общения является речевое поведение со­бе­седников, а со­держанием – их речевая деятельность. Существенным раз­личи­тельным признаком речевого по­ведения и речевой деятельности пред­ставля­ется уровень мотивации и соответствующая ему мера осознанности мотивов акта поведения (в рамках поведения) и речевого действия (в рам­ках деятель­ности). Если речевая деятельность является осознанно мотиви­рованной це­ленаправлен­ной человеческой активностью, то речевое пове­дение – это ма­лоосознанная активность, прояв­ляющаяся в образцах и сте­реотипах дейст­вий, усвоенных человеком либо на основе подража­ния чу­жим образцам и стереотипам, либо на основе собственного опыта. Резуль­татом речевой дея­тельности является мысль и текст, а результатом рече­вого поведения – отно­шения между людьми и эмоции, вызываемые тем или иным речевым поведе­нием собеседников. Совокуп­ность индивидуаль­ных особенностей речевого и неречевого поведения человека, влияющих на своеобразие протекания обще­ния, называют стилем общения[37].

Функционально выделяют два основных вида речевого поведения гово­рящих и слушающих: фатическое речевое поведение (общение) и информа­тивное речевое поведение (сообщение). Общая ситуативно-целевая задача фатического речевого поведения – говорить, чтобы высказаться и встре­тить понимание. Между незнакомыми людьми фатическое речевое общение организуется с целью завязать знакомство или скоротать время в условиях вынужденного совместного пребывания; между малознакомыми людьми – укрепить знакомство; между хорошо зна­комыми людьми – сохранить сло­жившийся тип отношений, в то время как отказ от фати­ческой речи является знаком желания их изменить и т. д.

Информативное речевое поведение может проявляться различными спосо­бами: 1) совме­стное решение задачи, когда речевые высказывания на­правлены на достижение общей точки зрения, они тщательно взвешива­ются и оцениваются, допускаются повторения и уточнения; 2) задавание вопросов, при котором один из собеседников, задающий вопросы, заинте­ресован в по­лучении определенной информации; 3) уточ­нение понимания путем пере­спросов (в чем состоит неправильное понима­ние, какие пра­вила нарушены).

Ре­чевое поведение, по мнению А.К. Михальской, складывается из сле­дующих компонен­тов: 1) собственно слов – «того, что можно записать на бумаге» в виде диалога; это вербальное (словесное) поведе­ние;

2) звучания речи (ее акустики): громкости, высоты тона го­лоса, раз­маха ее изменений (монотонная речь или, напротив, с заметными перепа­дами от высокого тона к низкому); быст­ро­ты (темпа) речи, длительности пауз; это акустическое по­ведение (1-е и 2-е можно записать на обычный магнито­фон);

3) значимых движений лица и тела – это взгляд, мимика, же­сты, поза; это жестово-мими­ческое поведение;

4) того, как партнеры, разговаривая друг с другом, использу­ют про­стран­ство (насколько близко они стремятся находиться друг от друга); это про­странственное поведение (3-е и 4-е можно фиксировать только с по­мощью видеомагнито­фона).

Коммуникативно-речевая стратегия – магистраль­ная линия рече­вого поведения, из­бранная коммуникантом для вы­полнения коммуника­тив­ной за­дачи, достижения своей главной це­ли в речевом взаимодействии и характе­ризующаяся установлением определенных отношений между участниками рече­вой ситуации и ее элементами. Коммуникативно-речевая стратегияреа­лизуется с помощью ряда коммуникативно-речевых (ритори­ческих) тактик, а последние – с помощью системы соот­ветствующих коммуникативно-речевых приемов (средств). Одним из способов реализа­ции коммуникативно-рече­вой тактики является коммуникативно-рече­вой прием (напри­мер, перебива­ние собеседника с помощью повышениягромкости голоса, тона, ус­корения темпа речии др. с целью «взятия и удержания сло­ва» в споре)[74].

Речевое поведение состав­ляет существенную ха­рактеристику лично­сти. Речевое поведе­ние, как зеркало, которое отражает уровень воспитан­ности, внутренней культу­ры человека, должно регулироваться основными прави­лами речевого общения: а) авторитета собеседника, вежливости как формы проявления уважения к другому, признания его достоинств; б) вза­имно­сти: ответить на шутку шуткой, интересоваться мнением собеседника и др.

Эффективному общению мешают ошибки речевого поведения: отсут­ствие внимания, восприятие намеков как конкретных выска­зы­ваний и допол­не­ние их домыслами; правильное восприятие, но ложная интерпретация; ложное восприятие рационального или эмоционального содержа­ния инфор­мации; неясные по содержанию и форме высказывания.

Речевое поведение, как и другие виды социальной деятельности, под­вержено контролю общества, регламентируется требованиями к куль­туре общения. Культура общения включает в себя:

а) владение необходимым набором средств и разновидностей общения (инструменталь­ный принцип);

б) способность строить общение в соответствии со своими целями, дос­тигая максималь­ной эффективности действий (принцип целесообразно­сти или эффективности);

в) стремление учитывать в общении не только собственную позицию, но и позиции, инте­ресы партнеров, общества в целом (этический прин­цип);

г) умение сосредотачиваться на самом процессе общения, искусности, совершенстве его форм, организации (эстетический принцип).

Культура речевого поведения может оцениваться с этических, рече­вых и этико-речевых позиций. Культура речевого поведения обусловлена целесо­образным выбором и организацией языковых средств, которые в определен­ной ситуации общения при соблюдении современных языковых и этических норм позволяют эффективно решать коммуникативные задачи [53].

Этика речевого общения начинается с соблюдения условий успеш­ного речевого обще­ния: с доброжелательного отношения к адресату, де­монстра­ции заинтересованности в разго­воре, настроенности на мир собе­седника, ис­креннего выражения своего мнения, сочувствен­ного внимания. Чтобы верно оценивать этикетные особенности своего и чужого поведе­ния, не­обходимо научиться замечать их (В.Е. Гольдин). Этика речевого общения предписы­вает выра­жать свои мысли в ясной форме, ориентируясь на мир знаний адре­сата, создание благожела­тельной тональности разго­вора, которая приводит к согласию и успешности диалога. Сигна­лами вни­мания, участия, правильной интерпретации и сочувствия являются не только регуля­тивные ре­плики, но и невербальные средства – мимика, улыбка, взгляд, жесты, поза. Таким об­ра­зом, ре­чевая этика – это правила должного речевого поведения, основанные на нормах мо­рали, нацио­нально-культурных традициях и воплощающиеся в специальных этикет­ных рече­вых формулах.

Речевой этикет – это система национально-специфических, стерео­тип­ных, устойчивых формул общения, принятых обществом для установ­ления кон­такта с собеседниками, для его поддержания и прерывания. С помощью речевого этикета устанавливается нужный контакт с собеседни­ком в опреде­ленной тональности, в различной обстановке общения, отра­жается раз­ный характер взаимоотношений общающихся и т. п. Речевой этикет регулирует сложный выбор наиболее уместных средств общения с конкретным собеседником [112].

Овладение навыками основных видов речевой деятельности предпола­гает усвоение норм, обеспечивающих культуру речи, т. е. «владение нор­мами устного и письмен­ного литератур­ного языка (правилами произноше­ния, ударения, словоупотребления, грамматики, стилистики), а также уме­ние использовать выразительные средства языка в различных усло­виях общения в соответствии с целями и содержанием речи» [62, с 247]. Главными показа­телямикультуры речи являются ее правильность, то есть владение нор­мами устного и письменного литературного языка (правилами произноше­ния, ударения, словоупотребления, лексики, грам­матики и стилистики), и коммуникативная целесообраз­ность. К основ­ным коммуникативным каче­ствам речи относятся также: точность, логич­ность, ясность и доступность, чистота, выразительность, эстетичность, уместность.

Уместность речи – это ее соответствие целям и условиям, ситуации об­ще­ния. В понятии «точность высказывания» выделяются два аспекта: точ­ность в отражении действительности и точность выражения мысли в слове.Логичность речи – это последовательность, непротиво­ре­чивость высказы­вания. Высказывание должно отражать логику действительности, логику мысли и характеризоваться логикой речевого выраже­ния. Наруше­ние логич­ности – нару­шение порядка слов в предложении, связи частей предло­жения, внутрифразовой и межфразовой связи – приводит к воз­можной неточности понимания сказанного. Ясность изложения предпо­лагает понятность речи ее адреса­ту. Она достигается путем точного и од­нозначного употребле­ния слов, терминов, словосочетаний, грамматиче­ских конструкций. Доступность (или доходчи­вость) изложения – это спо­соб­ность данной формы речи быть понятной адресату, заинтересо­вать его. Чистота речи – отсутствие в речи слов-сорняков, чуже­родных литератур­ному языку (короче, вот, ну и др.), диалектизмов и про­стореч­ных слов, элементов, отвергаемых нормами нрав­ственности (жаргонизмы, вульгаризмы). Под выразительностьюпони­мают особенности струк­туры речи, которые поддерживают внимание и интерес у слу­шателей и читателей. Выразительность бывает информацион­ная (когда слушателей заинтересовывает со­общаемая информа­ция) и эмо­циональная (когда слу­шателей заинтересовывает способ изложе­ния, манера исполнения и т. п.). Эстетичность речи проявляется в неприятии литератур­ным языком ос­корбительных для чести и достоинства человека средств вы­ражения [17].

Предметом и основным условием обучения речи является коммуни­ка­тивно-речевая ак­тивность– свойство человека, его деятельностное со­стоя­ние, которое характе­ризуется стрем­лением к разнообразной речевой деятель­ности на уровне тех язы­ковых возможностей, к ко­то­рым он готов в смысле владения языком. Проявление коммуникативно-речевой активно­сти за­висит от особенностей характера чело­века; нали­чия потребности в самовыражении; конкретной си­туации, обстановки; уровня владения язы­ком; организации обучения (стимулов, методов, приемов обучения); ха­рактера педагоги­ческого общения преподавателя с учащимися; характера об­щения товарищей по учебной группе.

Выделяются следующие виды коммуникативно-речевой активности, различающиеся: 1) в за­висимости от волевых усилий личности: а) потенци­альная, б) ре­ализованная; 2) в зависимости от характера выполняемой дея­тель­ности: а) репро­дуктивная, б) рекон­структивная, в) творческая; 3) в зави­симости от устойчивости проявления: а) ситуативная, б) ин­тегральная.

Причинами речевой инактивности могут быть: барьеры лично­го свой­ства (боязнь задать глупый вопрос, выглядеть хуже других и др.); зани­жен­ная само­оценка или неустойчивость са­мооценки; страх перед аудито­рией; отсутствие ин­тереса к проблеме или неспособ­ность «оку­нуться» в нее; низ­кий уровень подго­товленности, не­умение передать мысль словами и т. д. Коммуникативно-речевая активность может изменяться в связи с измене­ниями са­мой личности, социальной среды, в которой лич­ность раз­вивает­ся, и под воздействием обу­чения, в ходе которого личность фор­миру­ется [113].

В современных условиях гуманизации образования, когда так называе­мый че­ловеческий фактор во многом определяет социальное разви­тие обще­ства, особое значение при­обретает личность педагога. Ре­шение от­ветствен­ной задачи формирования человека будущего требует от учителя не только профессионального мастерства, но и положительных личностных ка­честв, проявляющихся во всех сферах его деятельности, в том числе и в культуре речевого общения.

Е.И. Пассов отмечает, что умение хорошо, красноречиво и убеди­тельно говорить, гра­мотно излагать свои мысли очень нужно людям, чья деятель­ность складывается из общения с людьми, в первую очередь – учи­телям, для которых умение говорить является одним из основ­ных профес­сиональ­ных умений. Разви­тию этого профессионального умения способст­вует на­личие опре­деленных задатков и способностей, таких, как отличная вербаль­ная па­мять, хорошо развитые автоматизмы мгновенного отбора нужных языковых средств, общительность как черта характера (уме­ние слушать, сопереживать, сочувствовать и др.). Наличие подобного типа способностей – ос­нова для выработки коммуникативно-ре­чевых умений профессионального харак­тера, особенностью кото­рых является то, что с их помощью реализуются образо­вательно-воспитательные задачи. Учитель должен целенаправленно разви­вать в себе умение «публично мыслить», т. е. выступать публично, и умение организо­вывать общение [85].

Культура речевого общения и вежливость,подчеркивает Н.И. Форма­новская, – понятия неразделимые, свидетельствующие о нравственной вос­питанности личности. Вежливость – это не только уважение к людям, при­знание их достоинств как повседневная норма поведения, но и само­уваже­ние. Педагогу важно быть предельно взыскательным к собственному рече­вому по­ведению, которое служит образцом для подражания учащи­мися. Культуру речевого общения и поведения учителя характеризует на­личие та­ких притягательных качеств личности, как такт, деликатность, ре­чевая сдер­жанность и других, которые в целом составляют обаяние лично­сти.

Обаяние педагога как личности заключается, прежде всего, в оп­тималь­ном речевом общении с детьми, умении воздействовать на них сло­вом, уме­нии разговаривать в тональности, импонирующей детям и умест­ной в кон­кретной ситуации общения. Важным компонентом культуры ре­чевого обще­ния является его тональность, которая зависит от социальных и личностных факторов: от общей культуры человека, его эмоциональной воспитанности, темперамента, владения речевыми и не­речевыми средст­вами общения и т. д. Речевая сдержанность помогает установить обратную связь с собе­седни­ком, осущест­вить логически обоснованный диалог. Умение сделать в разго­воре паузу необходимо, чтобы вник­нуть в суть сказанного для про­должения диалога по существу; чтобы показать свое уваже­ние и внимание к собесед­нику; чтобы не спешить с выводами [112].

Культура речевого поведения учителя может рассматриваться с этиче­ской, речевой и этико-речевой позиций. При этом формируются тре­бования к культуре поведения, запреты и рекомендации. Вречевом пове­дении учителя важны: характер речи (общение, сообщение, воз­действие); общеметодиче­ские требования к речи учителя (четкость, однозначность формулиро­вок во­просов, правильное употребление терминов и их произ­ношение и др.); не­вербальные средства общения (жесты, серьезное добро­желательное выраже­ние лица во время ответов уче­ников и т. д.).

Учитель несет социальную ответственность и за содержа­ние, качество своей речи, и за ее последствия, поэтому речь учителя рассматривается как важный элемент его педагогическо­го мастерства. Особенностью устной речи учителя, как речи публичной, является ее направлен­ность, обращен­ность к ученикам. Слово учителя всегда имеет точный адрес – оно отбира­ется в рас­чете на его смысловое восприятие и понимание учащимися. К речи учи­теля, помимо общекультур­ных, предъявляются и профес­сиональные требо­вания:

1. Правильность и чистота. Среди отступлений от норм литератур­ного языка встреча­ются: а) нарушение управления, например: «указал о необхо­димо­сти» (вместо: на необходи­мость),«это касается к учебнику» (вме­сто: учебника) и др.; б) ошибки, связанные с неправиль­ной постанов­кой ударе­ния, например: «красивее» (вме­сто: красивее), «повторим» (вме­сто по­вто­рим) и др.; в) наличие неоправданного повторения «лишних» слов, типа: «так сказать», «ну», «как бы», «значит», «вот» и др.

2.Точность речи учителя – это, прежде всего, терминологическая точ­ность. Так, некор­ректно говорить «измените слово по смыслу» (слово мо­жет склоняться, спрягаться, при этом по сво­ему лексическому значению слово не изменяется).

3. Уместность речи учителя выражается в его точном выборе тона и стиля общения, раз­личных способов привлечения внимания учащихся, в чет­кой постановке вопросов и т. п.

4. Коммуникативная целесообразностьречи учителя предполагает учет возрастных осо­бенностей учащихся, их подготовленности к усвоению предмета, а также умение учителя трансформировать свою речь так, чтобы приспособить ее для понимания школьниками (ото­брать языковые сред­ства, объяснить непонятные слова и выражения, приспособить речь к учебно-ре­чевой ситуации и т. д.). Учитель не может позволить себе говорить много­словно (учебное время ограничено) и в то же время скороговоркой. Для речи учителя ха­рактерен полный стиль произношения, при ко­тором слова произ­носятся тщательно, отчетливо.

5. Речевая этика предполагает употребление вежливых обращений, слов приветствия и прощания, выражения извинения, благодарности, со­гласия, одобрения, заслуженной похвалы,воспроизведение слов ученика, собствен­ных объяснений темы и целей урока и т. д.

Коммуникативное поведение учителя, основанное на его кор­ректно­сти, требовательности к себе и ученикам (что не исключает и уместную шутку), стимулирует познавательный интерес, моти­вы учения школьни­ков. В речи учителя недопустимы гру­бость, раздраженность, бестактные замечания. Чтобы предупредить неуважительное отношение к учащим­ся, дейст­вует сис­тема запре­тов,помогающих создать в классе благоприятный пси­хологиче­ский климат, избежать кон­фронтации, противостояния. Это за­преты на:

Ø тон (обидный, презрительный, пренебрежительный, крикливый, злой, сюсюкающий);

Ø слова и выражения (грубые,оскорбляющие, насмешливые);

Ø жесты, мимику (устрашающие, обидные, некрасивые);

Ø голос (бубнящий, неразборчивый, заикающийся, сиплый) [37].

Показателем культуры речевого общения учителя является егоумение слушать. Профессиональное педагогическое слушание – это такое умение слушать, которое в полной мере способствует эффективному общению учи­теля с учащимися в различных комму­никативных ситуациях (при фронталь­ном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оце­нивания ответа, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т. п.).

Вы­деляются следующие особенностипедагогического слушания:

1. Учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс (слы­шит рабочий и выделяет нерабочий шум, воспринимает реплики уча­щихся с места, наблюдает за тем, слушают ли говорящего ученики и т. п.).

2.Коммуникативные намерения во время слушания обычно разнооб­раз­ны: услы­шать, по­нять, выяснить основную мысль высказывания, отме­тить детали и т. п. (коммуникативно-по­знаватель­ные задачи); оце­нить со­общение, выяснить истин­ность (ложность) информации, по­нять эмоцио­нальное со­стояние ученика и т. п. (коммуникативно-оце­ночные задачи).

3. Во время дискуссионного диалога в классе учитель – иници­атор, а не­редко – коммуни­ка­тивный лидер общения, а значит, он должен слышать всех вы­сказывающихся учеников; обра­щать вни­мание класса на самые ценные суждения, направляющие диалог в нужное русло или придающие разговору особую остроту; вести дис­куссию так, чтобы она была содержа­тельной, по­следовательной, чтобы участвующие в споре неизбежно при­шли к логиче­скому кон­цу (об­щему выводу) или поставили новые вопросы.

4. Результатом педагогического слушания, кроме понимания сообще­ния, обязатель­но должно быть ответное действие, в том числе и говорение. Учи­тель чаще всего не может «от­молчаться» в ответ на высказывания уче­ников, он их оценивает, исправляет при необходимо­сти, дела­ет вывод или предла­гает кому-то сделать его.

5. Слушание – активный процесс, трудная работа. Учитель-про­фес­сио­нал одинаково вни­мательно слушает своих подопечных и на первом уроке, и в конце рабочего дня [86].

Таким образом, умение слушать – профессионально-значимое умение учителя, специ­фика которого заключается в умении активно слу­шать, оцени­вать с разных точек зре­ния ответ ученика (быстро реагировать на ответ, пе­рестраивать, в случае не­обходи­мости, формулировку вопроса и т. д.); слу­шать диа­лог (поли­лог) учеников; своих коллег, родителей. Помимо этого, пе­дагог должен учить детей вни­ма­тельно слушать, чтобы они могли усваивать учебную информацию и быть хорошими со­бесед­никами. Культура речевого поведения учителя оп­ределяется особенностями его речевых и не­вербальных средств общения, особенностями педагогического общения и слушания.

1. Объясните смысл следующих изречений:

Обращаться с языком кое-как, значит и мыслить кое-как: неточно, приблизительно, неверно.

А. Толстой

Слово – основа всякого умственного развития и сокровищница всех зна­ний: с него начинается всякое понимание, через него проходит и к нему воз­вращается.

К.Д. Ушинский

Мы слушаем не речь, а человека, который говорит.

Аристотель

Слово принадлежит наполовину тому, кто говорит, и наполовину то­му, кто слушает.

М. Монтень

2. Представьте в виде схемы или таблицы этапы развития речи в онто­ге­незе.

3. Определите основные условия нормального речевого развития.

4. Дайте характеристику основным формам общения дошкольников (по М.И. Лисиной).

5. Раскройте специфику общения в подростковом возрасте.

6. Сравните понятия «речевое общение», «речевая деятельность».

7. Назовите максимальное число известных вам признаков, раскры­вающих понятие «ре­чевая деятельность». Дайте определение этому поня­тию на основе предложенных при­знаков.

8. Попробуйте составить кроссворд из ряда понятий данного раздела пособия.

9. Оформите в виде таблицы примерный перечень умений, обеспечи­вающих создание и вос­прия­тие высказываний (по М.С. Соловейчик).

10. Сравните процессы слушания и говорения.

11. Перечислите правила эффек­тивного слушания.

12. Составьте логические цепочки из терминов, определяющих поня­тия: речевое общение, ре­чевое поведение, культура речевого общения учи­теля.

13. Оформите в виде таблицы представленные ниже в случайном по­рядке характери­стики хо­роше­го и плохого слушателя с учетом особенно­стей их речевого поведения [17]:

Получает как вербальную, так и невербальную информацию.

Считает, что хранит композицию выступления в голове.

Тратит время на обдумывание посторонних тем.

Не хочет концентрироваться на трудных моментах.

Помогает оратору.

Внутренне реагирует на любое эмоциональное выражение.

Сосредоточен и терпелив, не перебивает оратора.

Расслабляется, позволяя себе отвлекаться.

Видит, чувствует и слышит.

Улавливает голые факты и не понимает главной идеи.

Терпим к идеям, не совпадающим с его собственными.

Считает скучным внимательно слушать.

Отвлекается на критику оратора.

Пытается осмыслить недопонятое.

Способен абстрагироваться от визуальных и эмоциональных факторов.

Слишком возбужден и часто отвлекается.

14. Сравните понятия «культура общения, культура речевого поведе­ниЏ, культура речи».

15. Определите показатели, от которых зависит успешность речевого общения.

16. Подберите синонимы к словам: заносчивый, галантный, коррект­ность, находчивость.

17. Подберите антонимы к словам: учтивый, импульсивный, доброже­ла­тельный, грубый.

18. Сформулируйте основные правила речевого этикета.

19. Прокомментируйте с точки зрения речевого поведения учителя ос­новные заповеди ре­чевого общения: 1. Избегай многословия. 2. Говори про­сто, понятно, доступно. 3. Всегда знай, за­чем говоришь. 4. Умей нахо­дить общий язык с любым человеком. 5. Следуй высоким об­раз­цам. Ищи свой ва­риант речевого поведения. 6. Помни, что вежливость – основа ус­пеха в лю­бой сфере жизни человека. 7. Умей не только говорить, но и слушать (Т.Г. Винокур).

20. Соотнесите перечисленные требования к личностным качествам учи­теля с особенно­стями речевого поведения учителя-лОгопеда: компе­тент­ность, корректность, сдержанность, веж­ливость, находчивость, твор­чество, целеустремленность, ориентация во времени, умение слушать со­беседника, безукоризненная речь.

1. Расположите формы общения в порядке их формирования у дошкольников (по М.И. Лисиной.).

а) ситуативно-деловая

б) ситуативно-личностная

в) внеситуативно-личностная

г) внеситуативно-познавательная

2. Укажите правильный ответ.

Для какой формы общения (по М.И. Лисиной) характерны следующие параметры: общение развертывается в ходе совместной со взрослым ведущей предметной деятельности и ее обслуживает; основные средства общения – предметно-действенные?

а) ситуативно-деловая

б) ситуативно-личностная

в) внеситуативно-личностная

г) внеситуативно-познавательная

3. Укажите правильный ответ.

Для какой формы общения (по М.И. Лисиной) характерны следующие параметры: общение развертывается на фоне совместной со взрослым и самостоятельной деятельности ребенка по ознакомлению с физическим миром и ее обслуживает; основные средства общения – речевые операции?

а) ситуативно-деловая

б) ситуативно-личностная

в) внеситуативно-личностная

г) внеситуативно-познавательная

4. Укажите правильный ответ.

Какие их указанных умений и навыков обеспечивают процесс говоре­ния?

а) навыки звукового оформления выска­зывания, соответствующие нор­мам реализации речи

б) умение применять разные виды высказываний в соответствии с усло­виями и целями сообщения

в) умение уз­навать слова в соответствии с их значением

г) умение строить грамматически правильные высказывания

д) все ответы верны

5. Определите рецептивные виды речевой деятельности:

а) говорение

б) слушание

в) чтение

г) письмо

6. Укажите правильный ответ.

Определите, какие из этих утверждений по поводу процесса слушания яв­ляются лож­ными:

а) Если человек научился говорить, он одновременно научился слушать.

б) Говорение – более важная часть процесса коммуни­кации, чем слуша­ние.

в) Слушание требует небольших затрат энергии, оно легче, чем другие виды речевой дея­тельности.

г) Слушание – это только понимание слов говорящего.

д) все утверждения ложные.

7. Укажите правильный ответ.

Какие способности человека формируют эффективное слушание?

а) слуховая способность;

б) внимательность;

в) способность к пониманию;

г) способность к запоминанию;

д) все ответы верны.

8. Укажите правильный ответ.

К объективным факторам, от которых зависит эффективность процесса слушания, от­но­сятся следующие:

а) пол слушателя;

б) шумы и помехи;

в) тип нервной системы человека, его темперамент;

г) интеллектуальные способности человека;

д) все ответы верны.

9. Укажите правильный ответ.

Определите тип слушателей, которые без возражений принимают то, о чем говорит оратор.

а) Те, кто не слушает. Они «выключают» оратора и думают о посторон­них вещах, мало получая от речи.

б) Те, кто слушает наполовину. Они понимают фрагменты речи, но не вос­принимают идею в целом.

в) Те, кто слушает с пассивным восприятием. Из-за отсутствия критиче­ского отноше­ния к речи они практически не соотносят ее со своим собст­вен­ным опытом.

г) Те, кто слушает вдумчиво. Такой тип слушателя, называемый крити­че­ским слушате­лем, извлекает максимум информации из услышанного.

д) все ответы верны.

10. Укажите правильный ответ.

От каких параметров зависит эффективность слушания?

а) от отношения слушателей;

б) их интереса;

в) мотивации;

г) эмоционального состояния слушателей;

д) все ответы верны.

11. Определите действия, которые способствуют взаимопониманию в про­цессе обще­ния:

а) негативная оценка, принижение партнера;

б) псевдокомплименты;

в) сопереживание партнеру по общению;

г) уход от темы разговора, предложенной собеседником;

д) «чтение» неречевой информа­ции.

12. Укажите правильный ответ.

Определите наиболее важные умения, повышающие эффективность слу­шания:

а) умение концентрироваться;

б) умение анализировать содержание;

в) умение слушать критически;

г) умение конспектировать;

д) все ответы верны.

13. Укажите неверное утверждение.

К основным приемам рефлексивного слушания относятся:

а) умение молча слушать собеседника;

б) выяснение (постановка вопросов);

в) перефразирование (пересказ);

г) отражение чувств;

д) резюмирование.

14. Укажите правильный ответ.

Какая из типичных ошибок, так называемых «эффектов», в оценке собе­седников харак­те­ризуется тенденцией, когда человека начинают считать вы­дающимся во всех отноше­ниях после первой удачи или ущербным по­сле не­удачи?

а) эффект проекции;

б) эффект средней ошибки;

в) эффект ореола;

г) эффект порядка;

д) все перечисленное.

15. Укажите правильный ответ.

Определите критерии для выделения внешней (устной и письменной) и внутренней речи.

а) по функциональному назначению;

б) по форме выражения мысли;

в) по характеру взаимодействия участников общения;

г) по обобщенному значению;

д) по количеству участников.

16. Укажите правильный ответ.

Какая форма речи характеризуется сменой высказываний нескольких го­ворящих и не­по­средственной связью высказываний с ситуацией?

а) диалог;

б) монолог;

в) полилог;

г) все перечисленное.

17. Укажите правильный ответ.

Какой из видов речи является наиболее произвольным, развернутым, не предполагаю­щим непосредственного участия собеседника?

а) устная монологическая;

б) устная диалогическая;

в) письменная;

г) внутренняя;

д) все перечисленные.

18. Укажите правильный ответ.

От каких факторов зависит успешность речевого общения?

а) умения определить личностные особенности собеседников;

б) же­лания участников диалога выразить свои мнения, просьбы и т. д.;

в) корректировки общения на основе обратной связи;

г) коммуникативных умений;

д) всего перечисленного.

19. Укажите правильный ответ.

Формой проявления речевого общения собеседников является:

а) речевая деятельность;

б) речевое поведение;

в) речевая коммуникация;

г) все перечисленное;

д) ничего из перечисленного.

20. Укажите правильный ответ.

Компонентами речевого поведения являются:

а) вербальное поведе­ние;

б) пространственное поведение;

в) жестово-мимическое поведение;

г) все перечисленное;

д) ничего из перечисленного.

21. Укажите правильный ответ.

Какие проявления речевого поведения человека можно зафиксировать с помощью маг­ни­тофона?

а) вербальное поведе­ние;

б) акустическое по­ведение;

в) жестово-мимическое поведение;

г) все перечисленное;

д) ничего из перечисленного.

22. Укажите правильный ответ.

Определите ситуативно-целевые задачи фатического речевого поведе­ния:

а) поддержание разговора;

б) гово­рить, чтобы высказаться и встретить понимание;

в) совместное решение задачи, достижение общей точки зрения;

г) все перечисленное;

д) ничего из перечисленного.

23. Укажите правильный ответ.

К основным коммуникативным качествам речи относятся:

а) точность и логичность;

б) уместность и доступность;

в) эстетичность;

г) выразительность;

д) все перечисленное.

24. Укажите ошибку.

Причины коммуникативных неудач коренятся:

а) во владении языковыми нормами;

б) в различии фоновых знаний говорящего и слушателя;

в) в неуместных замечаниях в адрес слушателя;

г) в разнице социокультурных стереотипов и психологии собеседников;

д) в наличии «внешних помех».

25. Укажите правильный ответ.

Какие из профессиональных требо­ваний к речи учителя особенно акту­альны для лого­педа?

а) точность;

б) правильность и чистота;

в) уместность;

г) коммуникативная целесообразность;

д) речевая этика.

26. Укажите правильный ответ.

Учителю противопоказан следующий тон общения:

а) обидный;

б) крикливый;

в) презрительный;

г) сюсюкающий;

д) все перечисленное.

27. Укажите ошибку.

К нежелательным особенностям невербального поведения учителя отно­сятся:

а) устрашающие жесты;

б) чрезмерная мимика;

в) обидные замечания;

г) отсутствие выразительной мимики;

д) все перечисленное.

28. Укажите правильный ответ.

Специфика эффективного педагогического слушания заключается:

а) в активном слушании;

б) в одновременном слушании ученика и класса;

в) в способности к эмоциональ­ному воспри­ятию высказываний учени­ков;

г) во владении навыками эффективного слушания;

д) во всем перечисленном.

Тестирование

1. Определите уровень вашей коммуникабельности с помощью теста В.Ф. Ряхов­ского [100].

Инструкция. Ответьте на следующие вопросы однозначно — «да», «нет», «иногда».

Вопросы:

1. Вам предстоит деловая встреча. Выбивает ли вас из колеи ее ожида­ние?

2. Не откладываете ли вы визит к врачу до тех пор, пока не станет уже совсем невмо­готу?

3. Вызывает ли у вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сооб­щением, информацией на какую-либо тему на совещании, со­брании или другом ме­роприятии?

4. Вам предлагают выехать в командировку в город, где вы никогда не бывали. При­ло­жите ли вы максимум усилий, чтобы из­бежать этой коман­ди­ровки?

5. Любите ли вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?

6. Раздражаетесь ли вы, если незнакомый человек на улице обратится к вам с прось­бой (показать дорогу, сказать который час и т. д.)?

7. Верите ли вы, что существует проблема «отцов и детей» и что людям разных по­колений трудно понимать друг друга?

8. Постесняетесь ли вы напомнить знакомому, что он забыл вам вернуть 30 рублей, кото­рые занял несколько месяцев назад?

9. В ресторане либо в столовой вам подали явно недоброкаче­ственное блюдо. Про­молчите ли вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку?

10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, вы не вступите с ним в бе­седу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?

11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библио­теке, театральной кассе). Предпочтительнее ли для вас отка­заться от своего наме­рения, нежели встать в оче­редь и томиться в ожидании?

12. Боитесь ли вы участвовать в какой-либо комиссии по рас­смотрению конфликт­ных си­туаций?

13. У вас есть собственные, сугубо индивидуальные критерии оценки произведений лите­ратуры, искусства, культуры и никаких «чужих» мне­ний на этот счет вы не прием­лете. Это так?

14. Услышав где-нибудь в кулуарах высказывание явно оши­бочной точки зрения по хо­рошо известному вам вопросу, предпо­чтете ли вы про­молчать и не вступать в спор?

15. Вызывает ли у вас досаду чья-либо просьба помочь разо­браться в том или ином слу­жебном вопросе или учебной теме?

16. Охотнее ли вы излагаете свою точку зрения (мнение) в пись­менном виде, чем в уст­ном?

Ответ «да» оценивается в 2 балла; «иногда» – 1 балл; «нет» – 0 баллов. Общее число бал­лов суммируется и по клас­сификатору определяется, к ка­кой категории людей вы от­но­си­тесь.

От 30 до 32 баллов – вы явно некоммуникабельны, и в этом ваша беда, так как стра­даете от этого больше всего вы сами. Но и близким вам людям нелегко. На вас трудно по­ло­житься в деле, которое требует группо­вых уси­лий. Старайтесь стать общительнее, кон­тактнее, контроли­руйте себя.

От 25 до 29 баллов – вы замкнуты, неразговорчивы, пред­почитаете оди­ночество, и по­этому у вас, наверное, мало дру­зей. Новая работа и необ­ходи­мость новых контактов, если и не ввергают вас в панику, то надолго выводят из равновесия. Вы знаете эту особен­ность своего характера и бы­ваете недо­вольны собой. Но не ограничивайтесь таким неудо­вольстви­ем, в ва­шей вла­сти изменить эти особенности характера.

От 19 до 24 баллов – вы в известной степени общитель­ны: в незнако­мой обстановке чувствуете себя вполне уве­ренно. Новые проблемы вас не пу­гают. И все же с новыми людьми вы сходитесь с оглядкой, в спорах и диспу­тах уча­ствуете неохотно. В ваших вы­сказываниях порой слишком много сар­казма без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы.

От 14 до 18 баллов – у вас нормальная коммуникабель­ность. Вы лю­бо­знательны, охотно слушаете интересного собе­седника, достаточно тер­пеливы в общении с другими, отстаи­ваете свою точку зрения без вспыль­чивости. В то же вре­мя не любите шумных компаний. Экстравагантные выходки и мно­гословие вызывают у вас раздражение.

От 9 до 13 баллов – вы общительны (порой, может быть, даже сверх меры). Любо­пытны, разговорчивы, любите выска­зываться по разным во­про­сам, что иногда вызывает раздра­жение окружающих. Охотно знакоми­тесь с новыми людьми. Любите бывать в цен­тре внимания, ни­кому не от­казываете в просьбах, хотя и не всегда можете их выполнить. Бывает, вспы­лите, но бы­стро отходите. Чего вам не достает – так это усид­чивости, терпе­ния и отваги при столкно­вении с серьезными проблемами. При жела­нии, однако, вы смо­жете себя заставить не отсту­пать.

От 4 до 8 баллов – вы, должно быть, очень общительны, всегда в курсе всех дел. Любите принимать участие в дискус­сиях, хотя серьёзные темы мо­гут вызвать у вас голов­ную боль. Охотно высказываетесь по лю­бому во­просу, даже если имеете о нем поверхно­стное представ­ление. Бе­ретесь за любое дело, хотя не всегда можете успешно довести его до конца. По этой причине руко­водитель и коллеги относятся к вам с неко­торой опаской.

3 балла и менее – ваша коммуникабельность носит болез­ненный ха­рак­тер. Вы говор­ливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к вам никакого отношения. Вольно или невольно вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в вашем ок­ружении. Вспыльчивы, обидчи­вы, не­редко бываете необъективны. Серьезная работа не для вас. Людям – и на ра­боте, и дома, и вообще повсюду – трудно с вами. Вам нужно по­работать над собой и своим характе­ром! Пре­жде всего воспи­тайте в себе терпеливость и сдержан­ность, уважительнее относитесь к лю­дям. Наконец, поду­майте и о своем здоровье – такой «стиль» жизни не проходит бесследно.

2. Определите, приятно ли с вами общаться, отвечая на вопросы дан­ного теста «да» или «нет» [90].

Вопросы:

1. Вы любите больше слушать, чем говорить?

2. Вы всегда можете найти интересную тему для разговора даже с мало­знакомым че­лове­ком?

3. Вы внимательно слушаете своего собе­седника?

4. Любите ли вы давать советы?

5. Если тема разговора вам не интерес­на, станете ли вы показывать это своему парт­неру?

6. Раздражаетесь ли вы, когда вас не слушают?

7. Есть ли у вас собственное мнение по лю­бому вопросу?

8. Если тема разговора вам незнакома, ста­нете ли вы ее развивать?

9. Вы любите быть в центре внимания?

10. Может ли неудачное выражение партне­ра спровоцировать вас на грубость?

11. Раздражают ли вас иногда манеры собе­седника?

12. Есть ли у вас привычка перебивать своего партнера?

13. Меняется ли ваш тон и выражение лица в зависимости от того, кто ваш собесед­ник?

14. Есть ли у вас привычка делать вид, что слушаете собеседника, а сами в это время ду­маете о своем?

15. Поправляете ли вы собеседника, когда в его речи встречаются ошибки?

16. Следите ли вы за тем, чтобы во время раз­говора у вас не было снис­ходительного тона или пренебрежения к партнеру?

17. Смотрите ли вы время от времени в лицо и в глаза партнера во время беседы?

18. Есть ли хотя бы три предмета, по кото­рым вы обладаете прочными и обширными зна­ниями?

19. Не смотрите ли вы периодически на свои часы во время беседы, да­вая понять со­бесед­ни­ку, что торопитесь?

20. У вас достаточно правильная и грамотная речь?

Используя данный ключ, сравните свои результаты и подсчитайте ко­ли­чество полу­чен­ных баллов.

Ключ к тесту

Интерпретация результатов

От 0 до 5 очков. Трудно сказать, то ли вы молчун, из которого не вы­тя­нешь ни од­ного слова, то ли вы настолько общительны, что вас стара­ются избегать ваши знакомые. Вам есть над чем задуматься.

От 6 до 12 очков. Вы, может быть, не слишком общительный человек, но почти все­гда вы приятный собеседник. Хотя иногда вы бываете рассе­ян­ным во время разговора. Будьте более внимательны к собеседнику.

От 13 до 20 очков. Вы один из самых при­ятных собеседников. Вам трудно что-либо по­советовать. Оставайтесь таким же вниматель­ным и доб­рожелательным во время бесед.

3. Проверьте свое умение слушать.

Инструкция. Ответьте на следующие вопросы, дав оценку в баллах.

Всегда – 4 балла, часто – 3, иногда – 2, никогда – 1 балл.

Вопросы:

1. Даете ли вы собеседнику возможность высказаться?

2. Обращаете ли внимание на подтекст высказывания?

3. Стараетесь ли запомнить услышанное?

4. Обращаете ли внимание на главное в сообщении?

5. Слушая, стараетесь ли сохранить в памяти основные факты?

6. Обращаете ли вы внимание собеседника на выводы из его сообще­ния?

7. Подавляете ли вы свое желание уклониться от непри­ятных вопро­сов?

8. Воздерживаетесь ли от раздражения, когда слы­шите противополож­ную точку зрения?

9. Стараетесь ли удержать внимание на словах собеседника?

10. Охотно ли беседуют с вами?

Обработка результатов

Подсчитайте сумму баллов.

32 и более – отлич­но, 27–31 – хорошо, 22–26 – посредственно.

Ме­нее 22 баллов – вам надо учиться слушать собеседников.

4. Проверьте собственные навыки слушания[100].

Инструкция. Отметьте крестиками номера тех утверждений, в кото­рых описаны си­туации, вызывающие у вас неудовлетворение, досаду или раздра­жение при беседе с лю­бым человеком, или другие, указанные в ут­вержде­нии, чувства.

Утверждения:

1. Собеседник не дает мне шанса высказаться, у меня есть, что сказать, но нет воз­можности вставить слово.

2. Собеседник постоянно прерывает меня во время беседы.

3. Собеседник никогда не смотрит в лицо во время беседы, и я не уверен, слушают ли меня.

4. Разговор с таким партнером часто вызывает чувство пустой траты времени .

5. Собеседник постоянно суетится: карандаш и бумага занимают его больше, чем мои слова.

6. Собеседник никогда не улыбается. У меня возникает чувство неловко­сти и тре­воги.

7. Собеседник постоянно отвлекает меня своими вопросами и коммента­риями.

8. Что бы я ни высказал, собеседник всегда охлаждает мой пыл.

9. Собеседник постоянно пытается опровергнуть меня.

10. Собеседник «передергивает» смысл моих слов и вкладывает в них иное содержа­ние.

11. Когда я задаю вопрос, собеседник заставляет меня защищаться.

12. Иногда собеседник переспрашивает меня, делая вид, что не расслы­шал.

13. Собеседник, не дослушав до конца, перебивает меня лишь затем, чтобы согла­ситься.

14. Собеседник при разговоре сосредоточенно занимается посторонними делами: иг­рает ручкой, протирает стекла очков и т. д., и я уверен, что он при этом невнимате­лен.

15. Собеседник делает выводы за меня.

16. Собеседник всегда пытается вставить слово в мое повествование.

17. Собеседник смотрит на меня очень внимательно, не мигая.

18. Собеседник смотрит на меня, как бы оценивая. Это беспокоит.

19. Когда я предлагаю что-нибудь новое, собеседник говорит, что он ду­мает также.

20. Собеседник переигрывает, показывая, что интересуется беседой, слишком часто кивает головой, ахает и поддакивает.

21. Когда я говорю о серьезном, он вставляет различные истории, шу­тки, анек­доты.

22. Собеседник часто смотрит на часы во время разговора.

23. Когда я обращаюсь к нему при встрече, он бросает все дела и смотрит внима­тельно на меня.

24. Собеседник ведет себя так, словно я мешаю ему делать что-то очень важное.

25. Собеседник требует, чтобы все соглашались с ним. Любое его выска­зывание за­вершается вопросом: «Вы тоже так думаете?» или «Вы не со­гласны?»