Фасилитация в педагогической деятельности – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Фасилитирующая функция педагогических технологий в деятельности преподавателя вуза

И. Я. Пундик

В статье дано определение фасилитации и обозначены ее задачи в педагогическом процессе. Выполнен теоретический анализ фасилитирующих возможностей конкретных педагогических технологий, которые могут применяться в обучении студентов вуза.

Ключевые слова: педагогические технологии, фасилитация, стимулирование, инициирование, поощрение, взаимодействие, саморазвитие, самовоспитание, самообучение, самоуправление, самоконтроль.

Facilitating Function of Pedagogical Technologies in Teacher’s Activity in University

I. Ya. Pundik

In this article concept definition «facilitation» and its problems in pedagogical process are presented. The theoretical analysis of facilitating possibilities of concrete pedagogical technologies which can be applied to training of students of higher school is made.

Key words: pedagogical technologies, facilitation, stimulation, initiation, encouragement, interaction, self-development, self-education, self-training, self-management, self-checking.

Термин «фасилитация» происходит от английского глагола «facilitate» — ‘облегчать, содействовать, способствовать, помогать, продвигать’. В педагогике термин «фасилитация» используется в значении, близком к значению термина «педагогический менеджмент», то есть управление учебной деятельностью учащихся, при котором учитель занимает позицию помощника и помогает ученику самостоятельно находить ответы на вопросы и/или осваивать какие-либо навыки.

Анализ различных вариантов трактовки термина «фасилитация» (Е. Г. Врублевская, В. Н. Петрова, К. Роджерс, С. А. Смирнов, В. Е. Сумина и др.) позволил нам определить педагогическую фасилитацию как функцию стимулирования, инициирования и поощрения саморазвития и самовоспитания учащихся в процессе учебной деятельности за счет взаимодействия педагога и обучаемого, их особого стиля общения и особенностей личности педагога.

Исходя из этого, основными задачами фасилитации являются следующие: 1) развитие индивидуальности и творческих проявлений учащихся; 2) стимулирование, оказание педагогической поддержки и инициирование разнообразных форм активности учащихся на всех этапах педагогического процесса, внутри которых осуществляется личностное становление и развитие каждого.

Следовательно, вопрос о том, какие педагогические технологии позволят реализовать фаси-литирующую функцию в деятельности преподавателя вуза, приобретает особую значимость. Мы предположили, что такими возможностями обладают технологии, которые позволяют обеспечить взаимодействие всех участников педагогического процесса на всех его этапах; создать благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения; активизировать и стимулировать любознательность и познавательные мотивы учащихся; их групповую учебную работу,

поддерживать проявления в ней кооперативных тенденций, предоставляющих учащимся разнообразный учебный материал; повышать самостоятельность и ответственность учащихся; развивать их индивидуальность и творческие проявления.

Проанализируем с теоретических позиций фасилитирующие возможности конкретных педагогических технологий на примере тех, которые применяются или могут применяться в обучении студентов вуза.

Технология полного усвоения. Последовательность этапов технологии полного усвоения следующая: ориентация учащихся ® разбивка учебного процесса на блоки (или модули) ® изучение нового материала ® проверочная работа ® вспомогательная работа и коррекция ® оценочные суждения. Фасилитирующие возможности этой технологии заключены в ее следующих особенностях:

1. Общая установка педагога: все учащиеся могут освоить учебный материал полностью.

2. Разрабатываются критерии полного усвоения курса, раздела или большой темы, на основе которых подбираются или создаются тесты для определения уровня достижения запланированных целей.

3. Все содержание учебного материала разбивается на отдельные учебные единицы, законченные по смыслу (содержательная целостность) и непродолжительные по времени (3-6 уроков). Психологическое значение этого требования — расстояние «стимул — реакция» должно быть по возможности малым. Планируемый результат служит ориентиром для учащегося, который все свои действия должен направлять на его достижение, получая от педагога в случае удачи поощрения (стимулы), основным из которых является само успешное продвижение к намеченной цели.

4. К каждой учебной единице разрабатываются диагностические тесты и коррекционный дидактический материал. Диагностические тесты служат только ориентировочной основой для продвижения учащегося по пути усвоения содержания учебного материала и, как правило, не оцениваются. Основное назначение коррекционных материалов — применение другого способа подачи неусвоенного материала, который отличается от первоначального способа его изучения и дает возможность ученику подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания.

Как видим, в основе технологии — позитивное принятие каждого учащегося и создание условий, помогающих усвоить учебный материал осознанно: учащиеся знают конкретный результат, которого надо достичь; самостоятельно направляют свои действия на его достижение; могут проконтролировать уровень своих достижений с помощью диагностических тестов и подобрать, в случае необходимости, коррекцион-ный дидактический материал в соответствии со своими способностями к учению. Создание этих условий подтверждает фасилитирующие возможности описанной технологии.

Технология программированного обучения. Программированное обучение направлено на повышение эффективности управления учебным процессом и подразумевает значительное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем специальных средств.

Обучение осуществляется по заранее составленной программе, в которой учебный материал разбивается на «шаги» (этапы). В конце каждого этапа предусмотрено проверочное задание. Правильное его выполнение определяет дальнейшее продвижение в обучении.

Таким образом, одним из главных условий, побуждающих учащихся активно и осознанно работать с обучающей программой, является возможность контролировать результаты своих достижений, то есть самостоятельно управлять процессом учения, что важно для фасилитации.

Индивидуализация обучения студентов достигается посредством обеспечения быстрой обратной связи с преподавателем, предоставления сильным студентам возможности работать в более быстром темпе и выполнять за урок большее по объему задание. Это, в свою очередь, позволяет либо овладеть материалом в сокращенные

сроки, либо увеличить объем изучаемого за отведенное время.

Технология уровневой дифференциации.

Фасилитирующие возможности этой технологии состоят в максимальном учете индивидуальных особенностей, потребностей и интересов учащихся в процессе организации обучения. Проблема решается введением двух стандартов: базового уровня содержания образования (уровень, которого должен достичь каждый) и повышенного уровня обучения, который образовательное учреждение должно обеспечить интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику. Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой способно реально обеспечить учащемуся постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.

Принципиально важна предлагаемая этой технологией система оценивания результатов обучения: положительная оценка выставляется за достижение базового уровня усвоения. Более высокий уровень усвоения учебного материала является личным делом ученика и, соответственно, оценивается более высоким баллом. В отличие от традиционной системы оценивания, где нормой, как правило, считается верхняя шкала результатов (оценка «пять»), а то, что ниже, означает «хуже» и оценивается более низко (принцип «вычитания»), в предложенной технологии действует принцип «сложения». Это позволяет инициировать и стимулировать более высокие достижения учащихся, что является одной из задач фасилитации учения.

Технология концентрированного обучения. Концентрированное обучение — это такая форма организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоком изучении каждого предмета (или темы) за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели. Эта технология позволяет применять обобщения в текущей учебной работе на каждом учебном занятии, устанавливать больше логических связей в материале, выделять главное и существенное в большом объеме материала, понимать значение материала в общей системе ЗУН, выявить больше межпредметных связей, более эмоционально подать материал, сделать более эффективным его закрепление. Такое повышение целостности знаний как главного условия развития и

саморазвития интеллекта учащихся, безусловно, поможет обеспечить единство и целостность усвоения материала по родственным учебным дисциплинам. Кроме того, проведение занятий в урочной и внеурочной форме по одной учебной дисциплине продолжительностью от одного до нескольких учебных дней позволяет включить в сферу педагогического действия многие жизненные процессы, важные для становления творческой личности, обеспечить межличностное общение педагогов и учащихся в неформальной обстановке, а это усиливает фасилитирующий потенциал рассматриваемой технологии.

Технология «Учебные портфолио». Возможности фасилитации процесса учения в рамках этой технологии заключаются в том, что портфолио создается самим учащимся для оценки своего прогресса, а роль педагога ограничивается мотивацией к созданию портфолио, организацией этого процесса и оценкой достижений. Портфолио не сравнивается ни с какими эталонами, сопоставляются прошлые и настоящие результаты работы учащегося, то есть он сравнивается только с самим собой. Поскольку состав учебного портфолио напрямую зависит от конкретных целей обучения предмету, учащемуся необходимо осознать себя как субъекта обучения, сформировать файлы материалов, способствующих изучению предмета, регулярно отбирать и анализировать собственные достижения и ход обучения.

Эта технология способствует решению целого ряда психологических проблем, связанных с оцениванием знаний и умений учащихся по предмету, так как позволяет фиксировать дидактический эффект 1) по конечным результатам, 2) приложенным усилиям, 3) материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности. А это смещает акцент в контрольно-оценочном компоненте обучения с фиксации «не знает» и «не умеет» на то, что ученик знает, и то, что умеет, а также на очевидный ему самому прогресс в обучении. Инициирование этого прогресса — одна из задач фасилитации учения.

Технология модульного обучения. Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик самостоятельно (или с некоторой помощью педагога) достигает конкретных целей учебной познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Отметим основные отличия модульного обучения от других систем обучения.

Во-первых, содержание обучения представлено в виде законченных самостоятельных ком-

плексов, усвоение его должно происходить в соответствии с целью обучения. Дидактическая цель формулируется для учащегося и содержит указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каждый учащийся получает от педагога в письменной форме советы: как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал.

Во-вторых, модульное обучение предполагает изменение форм общения педагога с учащимися: оно может осуществляться как посредством модулей, так и непосредственно — с каждым учеником индивидуально. Именно модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу.

В-третьих, каждый учащийся работает большую часть времени самостоятельно, учится це-леполаганию, планированию, организации, контролю и оценке своей деятельности. Таким образом, каждый может определить уровень своих знаний, увидеть пробелы в них. Несомненно, что педагог тоже управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся через модули и непосредственно, но это более мягкое, а главное, сугубо целенаправленное управление.

Перечисленные отличия подтверждают фа-силитирующие возможности рассматриваемой технологии обучения. Кроме того, эта технология позволяет создавать индивидуальные программы обучения; быстро адаптировать учебно-методический материал к изменяющимся условиям и гибко реагировать на них; актуализировать аналитические, исследовательские, рефлексивные умения учащихся; осваивать материал в удобное для них время.

Игровые технологии обучения. Фасилити-рующий потенциал игровых технологий трудно переоценить. Во-первых, повышается интерес к самому процессу обучения, создаются условия для самообучения, саморазвития и самовоспитания учащихся. Это происходит потому, что большинство игр основано на самоконтроле. Студентам обычно предоставляется возможность следить за собственными успехами или же за достижениями группы, в которой они работают. Они сами принимают решения и наблюдают их следствия. Это требует меньше прямых указаний со стороны преподавателя, роль которого сводится к интерпретации правил и результатов игры.

Во-вторых, в процессе игры обеспечивается партнерское взаимодействие за счет объединения коллектива учащихся, устанавливается эмоциональный контакт между участниками.

В-третьих, занимательность и эмоциональная окрашенность игры, отсутствие боязни совершить ошибку позволяет снять напряжение и создать благоприятную психологическую атмосферу на занятиях.

В-четвертых, игровое моделирование существенно расширяет междисциплинарный кругозор учащихся, так как проблемы, разрешаемые в игре, редко остаются в границах какой-либо одной дисциплины. Взаимосвязь и взаимозависимость идей помогает обогатить групповой диалог, дискуссию. В рамках игры воспроизводятся социальные, экономические, эстетические, моральные и другие факторы.

В-пятых, в процессе игры одновременно реализуются три фактора развития творческого стиля деятельности: проблематизация, рефлексия и диалог.

Поисковые и исследовательские технологии обучения. Для этих технологий характерно изменение позиции учащегося в учебном процессе: она обретает инициативный и субъектный характер. Указанные технологии предполагают самостоятельную поисковую и исследовательскую деятельность учащихся в процессе обучения. Обучающийся усваивает материал не в результате элементарного слушания и восприятия его органами чувств, а в результате удовлетворения возникшей у него в ходе самопроизвольных исследовательских действий потребности в знаниях. Главным условием обучения становится включение обучающихся в практическую деятельность, игру, труд, в процессе которой возникают потребности в овладении чем-либо. Таким образом, обучающийся становится не объектом, а активным субъектом своего обучения. Задача педагога заключается в анализе и организации самостоятельной исследовательской работы учащегося, которая выступает как необходимое условие реализации возникающих у него интересов и потребностей.

В практике образования этот подход осуществляется в рамках различных технологий: технологий проблемного обучения, технологии проектов, ТРИЗ-технологии, технологии мастерских и др. Применяя перечисленные технологии, педагог побуждает учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления четко и понятно для других; сталкивает с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями; побуждает выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки; обеспечивает учащимся возможность исследовать свои предположения и применять новые

представления к широкому кругу явлений, ситуаций для того, чтобы они поняли и оценили их прикладное значение.

Оценивая фасилитирующие возможности поисковых и исследовательских технологий, можно отметить, что знание не дается учащимся в готовом виде, а предоставляется в виде проблемы, которую они должны решить самостоятельно. И хотя знание здесь является не целью обучения, а средством решения проблемы, учащиеся понимают необходимость в новом знании (без него не решить возникшую проблему), что значительно повышает их мотивацию и активность. Это позволяет создать условия для роста познавательного интереса обучаемых, прочного усвоения изученного, формирования убеждений, овладения первичными навыками исследовательской деятельности. Применение этих технологий способствует формированию самостоятельности и культуры рефлексивного мышления, развитию творческих способностей, воображения, коммуникативных навыков, в том числе навыков дискуссионной культуры; создает оптимальные условия для самоопределения в профессиональной образовательной среде.

Диалоговые технологии. Ряд направлений современной педагогической теории определяет процесс обучения как взаимно опосредованную активность преподавателя и обучаемого именно через диалог. Фасилитирующие возможности этой технологии очевидны. Диалог является средством самовыражения и самореализации, механизмом самораскрытия индивидуальности людей, саморазвития их неповторимых черт. Учащиеся убеждаются, что без предварительной и основательной подготовки по обсуждаемой проблеме, как в содержательном, так и в формальном отношении, беседа, дискуссия не будут продуктивными. Это мотивирует их на поиск и анализ информации по теме. В процессе обсуждения участники показывают свое понимание проблемы, высказывают свои позиции, учатся их отстаивать, в то же время происходит взаимообогащение информацией, упорядочение и совершенствование знаний. Результатом обсуждения может стать общее соглашение, лучшее понимание, новый взгляд на проблему, совместное решение. У студентов совершенствуются навыки диалогического общения, создаются условия для развития критического и рефлексивного мышления, проявления активности и инициативности, происходит приобщение к культуре демократического общества, формируется личностно-гуманное отношение к партнерам.

Итак, теоретическая оценка фасилитирую-щих возможностей современных педагогических технологий показала, что такими возможностями обладают технологии, которые строятся на опережающей, проблемной, деятельностной, диалоговой, личностно-смысловой и эмоционально-психологической основе. Они на деле позволяют обеспечивать благоприятный психологический климат в процессе обучения, пространство свободы для принятия самостоятельных решений, самоутверждение и самореализацию в учебной деятельности, развитие личностного потенциала обучающихся; стимулируют и мотивируют процесс осмысленного учения. Это происходит за счет особого стиля общения и предоставления учащимся субъектной позиции в обучении, через привлечение учащихся к целеполаганию, самопознанию, контролю и рефлексии собственной учебной деятельности, в результате чего открываются ее личностные смыслы и возникает потребность в саморазвитии.

Подчеркнем, что педагогические технологии, которые могут применяться в профессиональном образовании для обеспечения фасилитации учения студентов, не ограничиваются представленным списком. Мы остановились на тех из них, которые можно использовать в рамках традиционной лекционно-семинарской формы обучения

в вузе и которые не требуют радикальной организационной перестройки работы со студентами.

Библиографический список

1. Габрусевич, С. А. От деловой игры — к профессиональному творчеству [Текст]: учеб.-метод. пособие / С. А. Габрусевич, Г. А. Зорин. — Мн.: Университетское, 1989.

2. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике [Текст] / М. В. Кларин. — Рига, 1995.

3. Орлов, А. Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности [Текст] / А. Б. Орлов, М. А. Хазанова // Вопросы психологии. — 1993. — № 4.- С. 68-73.

4. Педагогические технологии [Текст]: методические рекомендации / сост. А. П. Чернявская. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. — С. 33.

5. Роджерс, К. Клиентоцентрированный / человеко-центрированный подход в психотерапии [Текст] / К. Роджерс // Вопросы психологии. — 2001. — № 2. — С. 48-58.

6. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП [Текст] / Г. К. Селевко. — М.: НИИ школьных технологий, 2005.

7. Чернявская, А. П. Образовательные технологии [Текст]: учебно-методическое пособие / А. П. Чернявская, Л. В. Байбородова, Л. Н. Серебренников, И. Г. Харисова, В. В. Белкина, В. Е. Гаибова. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005.

8. Чошанов, М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения [Текст] / М. Чошанов. — М.: Народное образование, 1996.