2 ПОЛОРОЛЕВАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ У ЛИЦ С ДЕВИАНТНЫМ СЕКСУАЛЬНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

Периодизация психического развития ребенка Л.С. Выготского.Л.С. Выготский в своей периодизации психического развития ребенка стремился перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого развития.

Л.С. Выготский сформулировал наиболее плодотворный подход к проблеме периодизации психического развития ребенка, утверждавший конкретно-историческую природу детства вообще (за последние 100 лет период детства увеличился с 12 до18 лет) и его отдельных периодов в частности. Нормальная специфическая для каждого общества продолжительность детства, его периодизация и тем более его содержание, а также содержание каждого периода определяются требованиями общества к детству, т.е. конкретно-исторической ситуацией развития ребенка.

Л.С. Выготский определяет развитие, как указывалось выше, как непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. Соответственно основным критерием разделения детского развития на отдельные возрасты в его схеме выступают личностные новообразования. Исходя из верного методологического положения о скачкообразном характере процесса развития, Л.С. Выготский выделил периоды плавного изменения личности и перемежающие и отделяющие их друг от друга «кризисы». В итоге он предлагает следующую схему периодизации детского развития:

Кризис новорожденности (0 – 2 мес.)

Младенческий возраст (2 мес. – 1год)

Кризис первого года жизни

Раннее детство (1 – 3 года)

Кризис 3 лет

Дошкольный возраст (3 – 7 лет)

Кризис 7 лет

Школьный возраст (8 – 12 лет)

Кризис 13 лет

Пубертатный возраст (14 – 17 лет)

Кризис 17 лет

Стабильные периоды имеют ясно выраженное двухчленное строение и распадаются на две стадии – первую и вторую. Каждый критический период имеет трехчленное строение и складывается из трех связанных между собой фаз: предкритической, критической и посткритической (кроме периода, новорожденности, который начинается сразу с кризиса).

Таким образом, Л.С. Выготский на основе фундаментальной проработке методологических принципов построил детальную периодизацию детского развития, которую можно считать вполне современной и сегодня.

Периодизация психического развития ребенка Д.Б. Эльконина. Идеи Л.С. Выготского о возрасте и возрастной периодизации детского развития были развиты в отечественной психологии Д.Б. Элькониным. Эта периодизация является наиболее распространенной в отечественной психологии и ею чаще, чем другими периодизациями, пользуются в практике своей работы школьные психологи.

В основу своей периодизации психического развития ребенка (см. рис.1) Д.Б.Эльконин положил: 1) понятие социальной ситуации развития на данном возрастном этапе; 2) понятие психологических новообразований данного возраста; 3) понятие ведущего типа деятельности. Он выделил шесть основных ведущих деятельностей, от которых зависит психическое развитие ребенка:

1) непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми;

2) предметно-манипулятивная деятельность;

3) ролевая игра;

4) учебная деятельность;

5) межличностное общение;

6) учебно-профессиональная деятельность.

Все ведущие деятельности Д.Б.Эльконин подразделяет на две группы: 1) ведущие деятельности, оказывающие преимущественное влияние на становление мотивационно-потребностной сферы ребенка, т.е. на его личность (непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми, ролевая игра, межличностное общение); 2) ведущие деятельности, влияющие на развитие операционально-технических возможностей ребенка, т.е. на развитие его интеллекта (предметно-манипулятивная деятельность, учебная деятельность, учебно-профессиональная деятельность). Тем самым в периодизации Д.Б.Эльконина в единстве рассматриваются обе линии в психическом развитии ребенка: линия развития личности и линия развития интеллекта. Эти линии в психическом развитии ребенка наглядно представлены на рисунке 1. С их помощью удалось графически представить ход психического развития, заключающийся в поступательном движении вверх, в ходе которого переплетаются и чередуются линия развития личности и линия развития интеллекта ребенка.

Как следует из рисунка 1, каждый период имеет две фазы. В ходе

Рис. 1. Периодизация психического развития ребенка по Д.Б. Эльконину

——— развитие мотивационно-потребностной сферы (личности)

развитие операционно-технических возможностей (интеллекта)

– переходы от эпохи к эпохе – переходы от периода к периоду

первой фазы разрешается противоречие, возникшее между развитием мотивационно-потребностной сферой ребенка и его операционально-техническими возможностями в конце предыдущего периода. Вторая фаза каждого периода связана с возникновением и нарастанием нового противоречия между двумя этими линиями развития, приводящего к переходу на новый вид ведущей деятельности.

Д.Б.Эльконин в периодизации психического развития ребенка выделил три эпохи: эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества. Каждая из этих эпох характеризуется своим типом взаимоотношений ребенка со взрослыми, переход от эпохи к эпохе предполагает не только смену ведущее деятельности, но и изменение типа взаимоотношений ребенка со взрослыми. Общая тенденция в изменении этих взаимоотношений состоит в том, что они постепенно приобретают из непосредственного все более опосредованный характер. Этими посредниками является окружающий «мир людей» и «мир вещей». Обычно переход от

Таблица 1

тания. Дети, принадлежащие к сообществам практически оди­накового уровня социально-экономического развития, приобретают разные черты личности из-за разных культурных традиций, свя­занных с основным видом занятий, и принятых стилей воспита­ния. В разных индейских резервациях Э. Эриксон наблюдал два племени – Сиу, бывших охотников на бизонов, и Юрок — рыба­ков и собирателей желудей. В племени Сиу детей не пеленают ту­го, долго кормят грудным молоком, не следят строго за опрят­ностью и вообще мало ограничивают свободу их действий. Дети ориентируются на исторически сложившийся идеал своего племе­ни – сильного, отважного охотника в бескрайних прериях – и приобретают такие черты, как инициативность, решительность, смелость, щедрость в отношениях с соплеменниками и жестокость в отношении к врагам. В племени Юрок, наоборот, детей рано от­нимают от груди, туго пеленают, рано приучают к опрятности, сдержанны в общении с ними. Они вырастают молчаливыми, по­дозрительными, скупыми, склонными к накопительству.

Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития ребенка зависит от биологического начала. Ребенок, созревая, с необходимостью про­ходит ряд следующих друг за другом стадий. На каждой стадии он приобретает определенное качество (личностное новообразова­ние), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни.

Э. Эриксон проследил целостный жизненный путь личности, от рождения до глубокой старости. Общая характеристика стадий развития по Э. Эриксону представлена в таблице 2.

Весь жизненный путь, по Эриксону, включает в себя восемь стадий, каждая из которых имеет свои специфи­ческие задачи и может благоприятно или неблагоприятно разрешаться для будущего развития. Центральным мо­ментом концепции Э. Эриксона является представление о психосоциальной идентичности как итоговом, интегри­рующем свойстве личности. Понятие идентичности озна­чает тождественность человека самому себе. Как это понимать? Если человек обладает идентичностью, то он обладает самим собой: у него сложился совершенно опре­деленный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру, у него развито чувство адекватности и стабильного владе­ния собственным «Я» независимое как от изменений «Я», так и различных ситуаций, у него сформирована способ­ность к полноценному решению задач, возникающих пе­ред ним на каждом возрастном этапе. Идентичность – это, прежде всего, показатель зрелой (взрослой) личности, которая в своем развитии проходит ряд стадий.

Э. Эриксон считает, что на каждой новой стадии возни­кают новые явления и свойства, которых не было на пред­шествующих стадиях. Эти психологические новообразова­ния становятся центром психической жизни и поведения человека на определенной возрастной ступени. Содержание и форма этих новообразований определяются условиями общения ребенка и взрослого с социальным окружением, с миром значимых для него людей, с социальными общно­стями, с миром труда, и с готовностью ребенка (взросло­го) к тому или иному типу общения. Однако это общение опирается на индивидуальные внутренние предпосылки или, как пишет Э. Эриксон, потенциальности, которые подчиня­ются внутренним законам развития. Именно эти внутрен­ние предпосылки (потенциальности) и определяют изби­рательное воздействие на индивида его социального окру­жения. Э. Эриксон придавал большое значение воспитанию, считая его неотъемлемой, интегральной частью обществен­ной системы, через посредство которой ценности и нормы общества передаются новому поколению.

На первой стадииразвития, соответствующей младенческому возрасту, возникает доверие или недоверие к миру.При прогрес­сивном развитии личности ребенок «выбирает» доверительное от­ношение. Оно проявляется в легком кормлении, глубоком сне, не­напряженности внутренних органов, нормальной работе кишечника. Ребенок, с доверием относящийся к миру, который его окру­жает, без особой тревога и гнева переносит исчезновение из его поля зрения матери: он уверен, что она вернется, что все его по­требности будут удовлетворены. Младенец получает от матери не только молоко и необходимый ему уход, с ней связано и «питание» миром форм, красок, звуков, ласк, улыбок. Материн­ская любовь и нежность определяет «количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта» ребенка. В это время ребенок как бы «вбирает» в себя образ матери (возникает механизм интроекции). Это первая ступень формиро­вания идентичности развивающейся личности.

Вторая стадия соответствует раннему детству. Резко возраста­ют возможности ребенка, он начинает ходить и отстаивать свою независимость. Но возрастающее чувство самостоятельностине должно подорвать сложившееся раньше доверие к миру. Родители помогают его сохранить, ограничивая появляющиеся у ребенка желания требовать, присваивать, разрушать, когда он проверяет свои силы. Требования и ограничения родителей в то же время создают основу для негативного чувства стыда и сомнений.Ребенок чувствует «глаза мира», следящие за ним с осуждением, и стре­мится заставить мир не смотреть на него или хочет сам стать не­видимым. Но это невозможно, и у ребенка появляются «внутрен­ние глаза мира» — стыд за свои ошибки, неловкость, испач­канные руки и т.д. Если взрослые предъявляют слишком суровые требования, часто порицают и наказывают ребенка, у него возни­кают страх «потерять лицо», постоянная настороженность, ско­ванность, необщительность. Если стремление ребенка к независи­мости не подавляется, устанавливается соотношение между спо­собностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее разумным ограничением.

На третьей стадии, совпадающей с дошкольным возрастом,ре­бенок активно познает окружающий мир, моделирует в игре от­ношения взрослых, сложившиеся на производстве и в других сфе­рах жизни, быстро и жадно учится всему, приобретая новые дела и обязанности. К самостоятельности добавляется инициатива.Когда поведение ребенка становится агрессивным, инициатива ограничивается, появляются чувства вины и тревожности; таким образом, закладываются новые внутренние инстанции – совесть и моральная ответственность за свои действия, мысли и желания. Взрослые не должны перегружать совесть ребенка. Чрезмерное неодобрение, наказания за незначительные проступки и ошибки вызывают постоянное ощущение своей вины, страх перед наказа­нием за тайные мысли, мстительность. Тормозится инициатива, развивается пассивность. На этом возрастном этапе происходит половая идентификация,и ребенок осваивает определенную форму поведения, мужскую или женскую.

Четвертая стадия – младший школьный возраст (предпубертатный, т.е. предше­ствующий половому созреванию ребенка). Эта стадия связана с воспитанием у детей трудолюбия, необ­ходимостью овладения новыми знаниями и умениями. Школа стано­вится для них «культурой в себе», со своими особыми целями, дости­жениями и разочарованиями. Постижение основ трудового и социаль­ного опыта дает возможность ребенку получить признание окружаю­щих и приобрести чувство компетентности. Если же достижения не­велики, он остро переживает свою неумелость, неспособность, невы­годное положение среди сверстников и чувствует себя обреченным быть посредственностью. Вместо чувства компетентности образуется чувство неполноценности. Период начального школьного обучения – это также начало профессиональной идентификации, ощущения своей связи с пред­ставителями определенных профессий.

Пятая стадия — подростковый возраст (юность) —период самого глубокого кризи­са. Детство подходит к концу, и этот большой этап жизненного пути, завершаясь, приводит к формированию идентичности. В ней объединяются и преобразуются все предыдущие идентифика­ции ребенка; к ним добавляются новые, поскольку повзрослевший, изменившийся внешне ребенок включается в новые социальные группы и приобретает другие представления о себе. Целостная идентичность личности, доверие к миру, самостоятельность, ини­циативность и компетентность позволяют юноше решить главную задачу, которую ставит перед ним общество, — задачу самоопре­деления, выбора жизненного пути.

Когда не удается осознать себя и свое место в мире, наблюдается диффузность идентичности.Она связана с инфантильным желанием как можно дольше не вступать во взрослую жизнь, со смутным, устойчивым состоянием тревоги, чувством изоляции и опустошен­ности. Диффузность идентичности может проявиться во враждебном неприятии социальных ролей, желательных для семьи и ближайшего окружения юноши (мужской или женской, национальной, профес­сиональной, классовой и т.д.), в презрении ко всему отечественному и переоценке иностранного, в стремлении «стать ничем» (если это единственный оставшийся способ самоутверждения).

Шестая стадия – ранняя зрелость.Стадия формального начала взрослой жизни. В целом, это период ухаживания, раннего брака, и начала семейной жизни. В течение этого времени молодые люди обычно ориентируются на получение профессии и «устройство». До этого времени большинство проявлений сексуального поведения индивидуума были мотивированы поиском эго-идентичности. Раннее достижение личной идентичности и начало продуктивной работы дают толчок новым межличностным отношениям. На одном полюсе этого измерения находится интимность, а на противоположном – изоляция. Э. Эриксон использует термин «интимность» как многоплановый и по значению и по широте охвата. Он имеет в виду интимность как сокровенное чувство, которое мы испытываем к супругам, друзьям, братьям и сестрам, родителям и другим родственникам. Главная опасность на этой психосоциальной стадии заключается в излишней поглощенности собой или в избегании межличностных отношений. Положительное качество, которое связано с нормальным входом из кризиса интимность – изоляция, — это любовь. Э.Эриксон рассматривает любовь как способность вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям, даже если они потребуют уступок или самоотречения. Социальным установлением, связанным с этой стадией является этика. Люди с недостаточно развитым нравственным чувством плохо подготовлены к вступлению в следующую стадию психосоциального развития.

Седьмая стадия – средняя зрелость. Ее основная проблема — выбор между продуктивностью и инертностью. Продуктивность появляется вместе с озабоченностью человека не только благополучием следующего поколения, но также и состоянием общества, в котором будет жить и работать это будущее поколение. Творческие и производительные элементы продуктивности персонифицированы во всем, что передается от поколения к поколению (технические изделия, произведения искусства и т.п.). Если у взрослых людей способность к продуктивной деятельности на столько выражена, чтопреобладает над инертностью, то проявляется положительное качество данной стадии – забота. Забота – это психологическая противоположность безразличию и апатии. Те взрослые люди, кому не удается стать продуктивными, постепенно переходят в состояние поглощенности собой, при котором основным предметом заботы являются личные потребности и удобства. Жизнь превращается в удовлетворение собственных нужд, обедняются межличностные отношения. Это явление получило название кризиса старшего возраста.

Восьмая стадия – поздняя зрелость. Последняя психосоциальная стадия завершает жизнь человека. Это время, когда люди оглядываются назад и пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих достижениях и неудачах. Человека одолевают многочисленные нужды: приходится приспосабливаться к тому, что убывает физическая сила и ухудшается здоровье, к уединенному образу жизни и более скромному материальному положению, к смерти супруга и смерти друзей, а также к установлению отношений с людьми своего возраста. В это время фокус внимания человека сдвигается от забот о будущем к прошлому опыту. По убеждению Э. Эриксона для этой фазы зрелости характерен на столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий развития эго. Чувство интеграции эго проистекает из способности человека оглядеть всю свою прошлую жизнь (включая брак, детей и внуков, карьеру, достижения, социальные отношения) и смиренно, но твердо сказать себе: «Я доволен». Мудрость – это осознание безусловного значения самой жизни пред лицом самой смерти. На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни как к череде нереализованных возможностей и ошибок. Недостаток или отсутствие интеграции у этих людей проявляется в скрытом страхе смерти, в страхе оказать в доме для престарелых. Если пожилые люди заинтересованы в сохранении целостности своего «Я», они должны делать гораздо больше, чем просто размышлять о своем прошлом.

Завершая рассмотрение периодизаций психического развития человека в онтогенезе, перечислим периоды и стадии, традиционно выделяемые в жизненном цикле человека:

I. Пренатальный период:

— предзародышевая стадия — 2 недели;

— зародышевая (эмбриональная) – с 3 недели до конца 2 месяца;

— стадия плода – с 3 месяца до родов.

II. Период детства:

— кризис новорожденности

— стадия новорожденности и младенчество – от рождения до 1 года;

— кризис 1 года;

— стадия раннего детства (первое детство) – от 1 до 3 лет;

— кризис 3 лет;

— стадия дошкольного детства (второе детство) – от 3 до 6 лет;

— кризис 7 лет;

— стадия младшего школьного детства (третье детство) – от 6 до 10-12 лет.

III. Отрочество:

— подростковый кризис (кризис 13-14 лет);

— подростковый (пубертатный) период – от 11-12 до 14-17 лет;

— кризис 17-18 лет;

— юношеский период – с 17-18 до 20-23 лет.

IV. Зрелость:

— стадия ранней зрелости или молодость – от 20-23 до 30-33;

— кризис 33 лет;

— расцвет – 33-40;

— кризис 40 лет;

— зрелость – 40-55 лет;

V. Старость:

— кризис 50-55 лет;

— пожилой возраст – 55-75 лет;

— старческий возраст – 75-90 лет;

— долгожительство – свыше 90 лет.

Литература:

Основная:

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997.

2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.

3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997.

4. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под. ред. М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.

5. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997.

6. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. – М., 1997.

7. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. об-во России, 1995.

8. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.

9. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.

10. Эльконин, Д.Б. Избранное / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия педагогических и социальных наук, 1996.

Дополнительная:

1. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1982-83.

2. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2007.

3. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989.

4. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии: Учеб. пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев. – М.: Изд-во МГУ, 1981.

5. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.

6. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 2000.

7. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. – М., 1995.

8. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.

9. Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. – М., 1997.

Костная система.К моменту рождения костная система ребенка остается еще не развитой – кости гибкие, слабые. Во время родов головка может деформироваться поскольку череп очень мягкий. Между отдельными костями черепа имеются «швы» — неокостеневшие пограничные участки, которые легко прощупываются под кожей как мягкие желобки. Следует предусмотреть все возможное для предотвращения ушибов мягких участков головы новорожденного.

Дыхательная система.В период внутриутробного развития плод получает кислород через пуповину, но, появившись на свет, эту работу ребенок выполняет самостоятельно. Сразу после рождения его дыхание, как правило, учащено, неритмично и поверхностно, живот при этом более подвижен, чем грудная клетка.

Кровеносная система.До рождения кровь через плаценту поступает в кровеносную систему плода, принося с собой кислород и необходимые питательные вещества. Образовавшиеся при этом продукты распада выводятся через организм матери. С перерезанием пуповины ребенок утрачивает источник поступления кислорода и пищи, кровоток в плаценте прерывается, путь от сердца к плаценте блокируется. В результате кровеносная система новорожденного отрывается от материнской и начинает функционировать самостоятельно, увеличивая кровоток через легкие. Гемоглобин, содержащийся в крови новорожденного, разносит кислород во все части тела. Отверстие между правым и левым желудочками сердца, существовавшее в периодвнутриутробного развития ребенка, медленно затягивается в течение первых семи дней жизни. Сокращение сердечной мышцы остаются быстрыми и не регулярными в течение первой недели. Пульс во время бодрствования более учащенный, чем во время сна.

Система пищеварения.Новорожденный должен сам «добывать себе пропитание» — тянуть молоко из бутылочки или материнской груди. Некоторых детей начинают кормить сразу после родов, большинство же новорожденных впервые получают «подкрепление» лишь через 12 часов. Первичное женское молоко называют «молозивом» («колострум»), оно обладает слабительным действием и содержит антитела, оберегающие ребенка от многих болезней. На вторые сутки младенцы впервые испражняются. Их испражнение, или «первородный кал» (мекониум), состоит из веществ кишечной секреции, желчи, слизи и продуктов клеточного распада, накопленных в период внутриутробного развития ребенка. Когда кишечник и мочевой пузырь переполняются, автоматически открываются мышечные сфинктеры, и они опорожняются.

Социальная ситуация развития. Период новорожденности характеризуется катастрофическим изменением условий жизни, помноженным на беспомощность ребенка. Все это могло бы привести к гибели ребенка, если бы не сложилось особая, социальная ситуация его развития. С самого начала возникает ситуация объективно-необходимых отношений между ребенком и взрослым. Все условия жизни ребенка сразу же социально опосредованы, т.е. он изначально является социальным существом.

Однако социальная ситуация в этот период должна установиться. Единство ребенка и матери должно появиться. То единство, которое существует с самого начала, идет со стороны матери, а со стороны ребенка пока еще ничего нет.

Психическое новообразование. Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, устанавливает с ней новые тонкие эмоциональные связи. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму, останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбать­ся. Эта бурная эмоциональная реакция была названа «комплексом оживления». Комплекс оживления, включающий истинно челове­ческую особенность – улыбку, — знаменует собой появление первой социальной потребности – потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый период. Появле­ние комплекса оживления принято считать концом периода ново­рожденности и началом младенчества.

Младенчество. На протяжении первого года жизни ребенок достигает больших успехов в развитии движений и формировании психических процессов и качеств.

Анатомо-физиологические особенности младенца. В период от рождения до года человек растет так бурно, как ни в какой другой период своей жизни. Быстро меняются рос, вес, мышцы, кости и т.д. развиваются нервная и другие системы организма.

Рост и вес. Это наилучшие и наиболее часто используемые медиками, воспитателями и родителями показатели физического развития малышей. В течение первого года жизни рост младенца увеличивается на половину. К моменту рождения жидкость в теле ребенка составляет 75% его веса. Но сразу после рождения дети теряют в весе вследствие обезвоживания организма и восстанавливают свой первоначальный вес лишь на 10 день. После этого малыш начинает вновь быстро набирать сначала граммы, а потом и килограммы, хотя темпы увеличения веса постепенно замедляются. К концу четвертого месяца дети удваивают вес, а к концу первого года – утраивают.

Принципы развития организма.У младенцев голова непропорционально велика по сравнению с другими частями тела, поскольку физическое развитие начинается именно с нее (цефалло-каудальный принцип развития). Череп (включая мышцы, мозг, глаза и уши) достигает больших размеров, чем другие части тела, так как верхняя половина туловища, согласно этому принципу, в данный период развивается быстрее, чем нижняя.

Общее физическое развитие подчинено также проксимо-дистальному принципу: оно начинается с внутренних, центрально расположенных органов и затем распространяется на периферические части тела, конечности. Развитие идет в соответствии с еще одним важным принципом: от простых движений к сложным, от непроизвольных к контролируемым, координируемым.

Структурное развитие.В это время начинают формироваться все основные структуры детского организма. Костная структура младенца заметно отличается от костного остова взрослого. Пройдет некоторое время и начнется затвердение костей ребенка. В ранний период младенчества твердеют лишь кости рук. Полностью же процесс окостенения не завершается даже к 18 годам. Известная рыхлость детских костей придает им большую гибкость: малыш без труда может засунуть ногу себе в рот.

В подавляющем большинстве случаев первый зуб вырастает на седьмом месяце. Молочные зубы как бы готовят место для постоянных.

Мышцы младенца слабы и неразвиты. Они растут в длину и утолщаются. Неразвитые мышцы и кости ребенка настолько слабы, что еще не позволяют ему удерживать собственное тело и предметы, точно направлять движение рук, ног, пальцев.

Нервная система тоже пока недостаточно развита и потому в значительной степени ограничивает физическую и умственную активность ребенка. К концу первого месяца после рождения ножки малыша производят ползательные движения, но это чисто рефлекторные реакции на прикосновения, хотя ручки уже таких рефлекторных, непроизвольных движений не делают, поскольку в это время они переходят под контроль высших отделов мозга. За первые 4 месяца количество и размеры клеток головного мозга значительно увеличиваются, между ними формируется громадное количество связей. К 6 месяцам кора мозга составляет 50% ее величины у взрослого. Теперь она начинает в той или иной мере управлять всем организмом ребенка, и многие первичные безусловные рефлексы новорожденного исчезают. К концу первого года вес детского мозга достигает 60% его веса у взрослого.

У новорожденных нервные клетки покрыты особым веществом – мягким белым миэлином, который одновременно способствует передаче импульсов от мозга другим частям тела. Однако при рождении миэлинизация нервных клеток является неполной. Именно из-за этого младенец не способен управлять своими ножками. Процесс обволакивания нервных клеток миэлином продолжается до шестимесячного возраста. К этому сроку большинство нервных волокон, проводящих импульсы от коры больших полушарий мозга уже покрыты миэлином.

Ребенок начинает все более интенсивно и успешно двигаться и, значит, приобретает большие возможности познания окружающего мира. Основные вехи в физическом разви­тии младенца и примерные (среднестатистические) сроки их по­явления отражены в табл. 3.

Социальная ситуация развития. Социальная ситуация психического развития ребенка младенческого возраста – ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, социальная ситуация «МЫ», социальная ситуация комфорта. Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себя противоречия: ребенок максимально нуждается во взрослом и в то же время не имеет специфических средств

Таблица 3

Восприятие. Зрительное сосредоточение, появившееся еще на этапе новорожденности, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжительность достигает 7-8 минут. Становится возмож­ным прослеживание движущихся предметов. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.

Ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предметов, выделяет контур и другие их элементы. Когда мла­денцу показывают картинку с изображением широкой черной полосы на белом фоне, его взгляд не блуждает по всему полю картинки, а быстро останавливается на границе белого и чер­ного пространства. Если ему показать одновременно две кар­тинки – однотонную и с вертикальными черными линиями, он Дольше будет смотреть на второе изображение. Младенец про­являет больше внимания к изогнутым элементам, чем к прямо­линейным; к фигурам концентрической формы, к изломам – переходам прямой линии в изогнутую.

Можно сказать, что в младенческом возрасте дети уже способ­ны ориентироваться во многих параметрах объектов. Их привле­кают контрасты, движение наблюдаемых предметов и другие их свойства.

К 2-3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объек­там, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Но реакция на новизну появляется только в относи­тельно узком диапазоне изменений. Не только хорошо знакомые, но и совершенно новые объекты не привлекают надолго внимания ребенка. Более того, новые, значительно отличающиеся от ранее увиденных предметы могут вызвать тревогу, испуг или плач.

Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по фор­ме, сложности и цвету. На цвет он может реагировать уже в 3-4 месяца: если его кормить только из красной бутылочки, он без­ошибочно выберет ее среди бутылочек других цветов. Эта реакция вырабатывается по типу условнорефлекторных связей. Активный же интерес к цвету появляется позже, с 6 месяцев.

Развивается также пространственное восприятие, в частности, восприятие глубины. Американские психологи провели красивый эксперимент с «обрывом»: младенца помещали на стеклянный стол, под которым находились две большие доски, прикрепленные на разных уровнях. Разница в уровнях этих досок, обтянутых яр­кой, в крупную клетку материей, и создавала иллюзию обрыва. Маленький ребенок, тактильно ощущая ровную поверхность стек­ла, ползет к матери, не замечая глубины. После 8 месяцев боль­шинство детей избегают «обрыва» и начинают плакать.

Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разрозненных элемен­тов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные образы предметов.

Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие впечатлений, которые он получает. Взрослые, ухаживающие за ре­бенком, должны удовлетворять его потребность в новых впечат­лениях, стараясь, чтобы окружающая его обстановка не была од­нообразной, неинтересной. Познавательное развитие (в первую очередь, развитие восприятия) младенцев, живущих в однообраз­ной среде, оказывается несколько замедленным по сравнению с развитием тех, кто живет в разнообразной обстановке и получает больше новых впечатлений.

Движение и действия.Мы уже рассматривали становление об­щей моторики (табл. 3). Добавим к этому один любопытный факт, показывающий, что движения младенца очень сложны и связаны с целостным восприятием, объединяющим ощущения раз­ных модальностей. Это относительно недавно открытая синхрони­зация движений ребенка и матери. Под звуки речи или при со­вместном рассматривании картины и мать, и ребенок движутся синхронно, не осознавая этого. Эти плавные, малозаметные дви­жения настолько гармоничны, что у психологов, их фиксирующих, вызывают ассоциации с вальсом.

Сейчас, поскольку речь идет о познавательном развитии, для нас наиболее важным будет развитие движений руки. Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5-6 месяцев ребенок уже может схватить предмет, что требует сложных зри­тельно-двигательных координации. Значение этого момента для дальнейшего развития велико: хватание – первое целенаправлен­ное действие ребенка, оно является обязательным условием, осно­вой освоения манипуляций с предметами.

Во втором полугодии движения рук и соответствующие дей­ствия интенсивно развиваются. Ребенок размахивает схваченными им предметами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, пе­рекладывает из руки в руку и т.д. Развертываются цепи одинако­вых, повторяющихся действий, которые Жан Пиаже назвал круго­выми реакциями.После 7 месяцев встречаются «соотносящие» Действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, от­крывает и закрывает крышки коробочек. После 10 месяцев появ­ляются первые функциональные действия, позволяющие относи­тельно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых. Ребенок катает машинку, бьет по барабану, подносит ко рту чашку с соком.

Интересно то, что эти функциональные действия не становятся еще предметными: они связаны с теми отдельными объектами, с которыми действовал взрослый, показывая ребенку, как укачивать куклу, как кормить ее с ложки и т.п. Переноса действий на другие предметы в этот период еще не происходит. Ребенок как бы не видит в конкретной вещи предмет, в котором фиксируются обще­ственно выработанные способы действий с ним. Поэтому он будет первоначально качать именно ту куклу, с которой они играли вместе с мамой, и не сможет так же действовать с другими, похо­жими игрушками, например с мишкой.

Тем не менее, к концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Разнообразные действия приводят его к открытию все новых и но­вых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружаю­щей действительности, он интересуется не только тем, «что это такое», но и тем, «что с этим можно делать».

Мышление. Восприятие и действие – та основа, которая позволяет су­дить о первоначальных формах наглядно-действенного мыш­ленияв младенческом возрасте. В течение года усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигатель­ную активность. Добиваясь успеха, ребенок действу­ет методом проб и ошибок. Скажем, отыскивая спрятанную под подушкой игрушку, он сначала переворачивает все подушки, попадающиеся ему на глаза.

К концу 1 года ребенок включается в достаточно сложные действия-игры. Это дало возможность некоторым психологам говорить, хотя и условно, о приобретении в младенческом воз­расте некоторых представлений, в частности, представления о сохранении предмета.

Память.Познавательное развитие младенца предполагает включение механизмов памяти, естественно, простейших ее ви­дов. Первым появляется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотносить новые впечатления с имеющимися у них образами. Если ребенок, получив новую куклу, какое-то время рассматривает ее, на следующий день он может ее уз­нать. В 3-4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения. 4-месячный ребенок отличает знакомое лицо от не­знакомого.

Если яркую игрушку спрятать под одним из двух одинаковых платков, лишь немногие 8-месячные дети в состоянии вспомнить через 1 секунду, где она лежит. К 1 году все дети находят игрушку через 1-3 секунды после того, как ее спрятали. Большинство из них вспоминает, под каким платком она находится, даже через 7 секунд. Таким образом, после 8 месяцев появляется воспроизведе­ние – восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта.

Эмоциональное развитие младенца. На протяжении младенческого возраста наблюдается, наряду с познавательным, и эмоциональное развитие.Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми. В первые 3-4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоцио­нальные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности.

После того как ребенок научился узнавать и бурно радоваться маме (с этого, собственно, и начинается младенчество как воз­растной период), он доброжелательно реагирует на любого чело­века. После 3-4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. Однако если тот демонстрирует свое доброе отношение, разговаривает с ребен­ком и улыбается ему, настороженное внимание сменяется ра­достью. В 7-8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Особенно боятся дети остаться наедине с не­знакомым человеком. В таких ситуациях одни отползают подаль­ше, отворачиваются, стараются не обращать внимания на нового человека, другие – громко плачут.

Примерно в это же время, между 7 и 11 месяцами, появляется так называемый «страх расставания» — грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго нет или она просто на ка­кое-то время вышла).

Общаясь с мамой или другим близким человеком, младенец к концу 1 года стремится не только к чисто эмоциональным контак­там, но и к совместным действиям. Он пытается с маминой по­мощью получить какой-нибудь привлекающий его предмет, дотя­нуться до шкафа или полки, достать вазочку или кастрюлю, рас­смотреть картину и т.д. Облегчают общение жесты, которыми ак­тивно пользуется ребенок, показывая, что он хочет получить, куда ему необходимо забраться и т.п.

Развитие речи в период младенчества. Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие. Впер­вом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радост­ном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением.Во вто­ром полугодии возникает лепет, в котором можно различить некото­рые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с дей­ствиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестику­ляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произноситодно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением пер­вых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

Кризис 1 года.Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реак­ций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мими­ки, или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время рез­ко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электрические розет­ки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все же­лания ребенка выполнимы потому, что его действия могут причи­нить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.

Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» мо­гут достигать значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не до­пускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня мож­но, а завтра нельзя, или можно при бабушке, а при папе – ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предо­ставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.

Соотношение роста и веса.Возраст от года до трех многие называют «ходячим детством» из-за неуверенных первых шагов малышей. Этот период во многих отношениях является переходным периодом. Если младенчество характеризуется быстрым ростом тела, то в раннем детстве ребенок не только уверенно набирает в росте и весе, но и значительно совершенствует многие свои навыки и умения. Вес двухлетнего ребенка составляет обычно 1/5 часть веса взрослого. К 2,5 годам дети весят в 4 раза больше, чем при рождении. Далее вес стабилизируется и увеличивается медленнее. К 2 годам девочки набирают 53% своего будущего «взрослого» роста, мальчики – 50%. Но после 2 лет мальчики оказываются немного выше и тяжелее девочек. Генотип влияет на рост, вес и общее развитие детей сильнее, чем факторы внешней среды. Факторы среды больше влияют на вес детей, нежели на рост. В этом возрасте у детей непропорционально большие руки и короткие ноги. Из-за большой головы и длинных рук центр тяжести смещен к верхней части туловища. Но к 2,5 – 3 годам ноги догоняют в развитии руки, а пропорции тела становятся похожими на пропорции тела взрослого.

Мозг к концу второго года весит 4/5 веса мозга взрослого человека, и в 3 года он является наиболее развитой частью детского организма.

Костная система.Продолжается отвердение костей, начавшееся еще в младенчестве. По форме череп становится похожим на череп взрослого. Укрепляется позвоночник, и если прежде его Фома резко отличалась от формы позвоночника у взрослого, то теперь он больше напоминает не «С», а «S». Срастаются маленькие кости, образуя большие, а из хряща развиваются новые кости. Это особенно характерно для запястьев и лодыжек. Но в целом у ребенка хрящей остается больше, чем костей. Поэтому к концу второго года последние еще мягки и очень чувствительны к болезням, тяжело реагируют на недостаток питания, склоны к деформациям. Суставы более гибкие, чем у взрослых, связки менее прочные, мышцы плотно соединены с костями и хрящами. Определить, нормально ли развивается ребенок, специалисты могут, обследовав количество, толщину и форму мелких костей руки и измерив окружность головы. Развитие костей часто используется как общий показатель развития других систем организма.

К 2,5 годам у большинства детей вырастают все «детские», или «молочные», зубы. Многие дети встречаются с серьезной проблемой: у них быстро разрушаются твердые ткани зуба (кариес). Этим заболеванием страдает около 5% годовалых, 10% двухлетних и 40% трехлетних малышей. Вот почему родители должны приучать детей регулярно чистить зубы. У других детей возникает проблема с ростом челюстей. Неправильное схождение («прикус») верхней и нижней челюстей приводит к нарушению пропорций лица, затрудняет нормальное пережевывание пищи.

Развитие мышечных тканей (по сравнению с другими тканями) на втором году жизни замедляется, и вплоть до подросткового возраста скорость его не увеличивается.

Рост жировой ткани, интенсивный в первые 9 месяцев, к 2,5 годам резко сбавляет темп, а затем наблюдается медленный спад, продолжающийся примерно до 5,5 лет. Потеря жировой ткани ведет к тому, что ребенок становится грациозным, стройным, постепенно превращаясь по общим физическим характеристикам в дошкольника.

Двигательное развитие. Значительным приобретением ребенка раннего возраста является овладение прямой походкой. В конце младенческого возраста малыш начинает делать первые шаги. Перемещение в вертикальном положении – трудное дело для него. Маленькие ножки ступают с большим напряжением. Программа локомоции еще не сложи­лась, и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие. Что же заставляет его преодолевать страх перед падением и вновь и вновь прилагать усилия дли того, чтобы совершать эти первые шаги? Важным поощрением является мышечное чувство, которое возникает при ходьбе от работающих мыши ног, рук, спины и всего тела. Можно сказать, что чувство овладения собст­венным телом служит своего рода самовознаграждением для ре­бенка. В намерении ходить ребенка поддерживает также воз­можность достигнуть желаемой цели и, кроме того, участие и одобрение взрослых. Очень скоро после первых робких шагов начинает формироваться способность к гармоничным прямоли­нейным движениям. На втором году жизни ребенок с огромным энтузиазмом ищет себе препятствия при передвижении. Труд­ности и их преодоление вызывают у малыша положительные эмоциональные состояния. У детей появляется способность к бегу, перешагиванию через предметы, самостоятельному подъему по лестнице. На третьем году жизни ребенок начинает подпрыгивать на месте.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте.Отношение со старшим в онтогенезе возникает у ребенка практически сразу, несколько позднее устанавливаются отношения ребенка с ровесниками.

Первоначально мы наблюдаем прямую зависимость ребенка от старшего. Уже с младенческого возраста он настойчиво до­бивается отношений под знаком «плюс». Активность его нахо­дится в апогее, когда он взаимодействует со взрослым на поло­жительных началах.

Характер взаимоотношений со сверстниками в большой мере зависит от характера взаимоотношений взрослого с ребенком. Если взаимоотношения у взрослого с ребенком благополучные, эмоционально положительные, то ребенок активно вступает в общение и со сверстниками, любит весь мир, он готов сопереживать неудачам других, радоваться их радостям. В противном случае социальная активность ребенка затуха­ет. Эмоционально для него «все плохие». Он уже не хочет играть с детьми, отчуждается от них, замыкается в себе. Взрослый – постоянный катализатор активности ребенка.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только по­является и не становится еще полноценным. На втором году жиз­ни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может.

На фоне прямой зависимости ребенка от старшего, преиму­щественно при отношениях под знаком «плюс», и происходит усвоение первичных правил. В развернутой форме этот процесс начинается в раннем возрасте, когда ребенок становится способным усваивать элементарный набор социальных норм. Эти нормы запоминаются, усваиваются и становятся руководством к поведению во всех ситуациях обыденной жизни.

Когда ребенок начинает выполнять правила пользования предметами, он психологически входит в мир постоянных вещей. Тут-то по существу и начинает он свою подлинную историю социального развития. Предметы выступают для него как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ упо­требления. Ребенка обучают тому, что предмет имеет в обыденной жизни постоянное назначение, закрепленное за ним общест­вом. Поэтому в раннем возрасте социальная ситуация развития такова: «Ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом.

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого в раннем детстве содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежат взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальные действия. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста, – предметно-манипулятивной деятельности.

Ведущий вид деятельности в раннем детстве – предметно-манинулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том чис­ле игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними.

На психическое развитие ребенка в значительной мере влия­ет развитие предметных действий.Манипулятивная деятель­ность, свойственная младенческому возрасту, в раннем детстве начинает сменяться предметной деятельностью. Развитие пред­метной деятельности связано с овладением теми способами об­ращения с предметами, которые выработаны обществом. Для человека предметы имеют фиксированное, постоянное значение. Люди в отличие от животных живут в мире постоянных вещей. Как известно, и обезьяна может пить из кружки. Но для жи­вотного предметы имеют ситуативное значение: если вода на­лита в кружку, то обезьяна будет пить из кружки, если вода будет в ведре, то на ведра, если на полу, то с пола. Ребенок научается от взрослых ориентироваться на постоянное значение предметов, которое закреплено человеческой деятельностью. Предметный мир, окружающий ребенка, — мебель, одежда, по­суда – это предметы, которые имеют определенное значение в жизни людей. Значение вещей и постигает ребенок в раннем детстве.

Фиксированное содержание предмета само по себе не дает­ся ребенку. Он может открывать и закрывать бесконечное чис­ло раз дверцу шкафа, так же долго стучать ложкой об пол, но такая активность не в состоянии познакомить его с назначени­ем предметов. Функциональные свойства предметов открыва­ются малышу через воспитывающее и обучающее влияние взрослых. Ребенок узнает, что действия с разными предметами имеют разную степень свободы. Некоторые предметы по самим своим свойствам требуют строго определенного способа дейст­вия (к ним относятся соотносящие действия типа: закрывание коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складыва­ние матрешек и т. д.). В других предметах способ действия же­стко фиксирован их общественным назначением – это предметы-орудия (ложка, карандаш, молоток). Важно отметить, что именно овладение соотносящими и орудийными действиями наиболее существенно влияет на психическое развитие ребенка.Совсем неважно, что количество предметов-орудий, которыми овладевает ребенок раннего возраста, сравнительно невелико. Дело не в количестве, а в том, что именно эти предметы фор­мируют у ребенка установку на поиск в каждом новом предме­те-орудии его специфического назначения.

К концу раннего детского возраста (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности. Они дости­гают развернутых форм за пределами этого возраста и посте­пенно начинают определять психическое развитие. Это – игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конст­руирование).

Игра, появляющаяся в раннем возрасте может быть названа режиссерской игрой,в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по столу, пре­вращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжи­тельны и возникают эпизодически, для них характерны примитив­ность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на сле­дующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.

Для развития игры важно появление символических или заме­щающих действий.Когда, например, кукла укладывается на дере­вянный брусок вместо кровати – это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из солонки, — это еще более сложные замещающие дей­ствия.

Необходимо учитывать значимость, которую при­обретут эти виды деятельности в будущем, и создавать условия для их формирования еще в раннем детстве.

Психические новообразования в раннем детстве.Основными психическими новообразованиями в раннем детстве, в соответствии с гипотезой Д.Б. Эльконина, являются речь и наглядно-действенное мышление.

Речь. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в те­чение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» ре­чи. Но, разумеется, быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях – в первую очередь, при полноценном общении ребенка с взрослыми. Если общение с взрослыми недостаточно или, наоборот, близкие ис­полняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно об­щающиеся друг с другом на общем детском языке.

Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится бо­лее правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к 3 годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное изменение в речи ребенка – то, что слово приобретает для него предметное значение.Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.

В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь– количе­ство понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. По­скольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него – наиболее значимая деятельность, а осво­ить новые действия с предметами он может только совместно со взрослым. Инструктивная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2-3 года, возникает по­нимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, ка­сающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Для того чтобы он понял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа – взрослые должны этому специально на­учить.

Интенсивно развивается и активная речь: растет активный сло­варь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1000-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие («мама идет»), действие и объект действия («дай булку», «хочу конфету»), или действие и место действия («книга там»). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предло­жжений.

Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг его общения – он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми, с детьми. Что проговаривается в таких случаях? В основном, практические действия ребенка, та наглядная ситуация, в которой и по поводу которой возникает общение. Часты диало­ги, вплетающиеся в совместную со взрослым деятельность. Ребе­нок отвечает на вопросы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда же он вступает в разговор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ре­бенка, поэтому такие диалога бедны, и дети не всегда отвечают друг другу.

Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным.Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Жана Пиаже. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ре­бенком. Развитие мышления в раннем возрасте неразрывно связано с предметно-манипулятивной деятельностью ребенка, как ведущей деятельностью данного возраста.

Мышление первоначально проявляется в самом процессе прак­тической деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребе­нок сталкивается с задачей, способам решения которой его не об­учали взрослые. В эксперименте П.Я. Гальперина дети пытались достать игрушки из большого ящика с помощью лопатки; ситуа­ция осложнялась тем, что ручка лопатки находилась под прямым углом к лопасти. Сначала ребенок пробует поднимать какую-нибудь игрушку, по-разному захватывая лопатку и гоняя ею все предметы по дну ящика. Затем у него появляются замедленные движения, ребенок как бы подстерегает удобное положение своего орудия, чтобы им подцепить игрушку. В этом подстерегании уже видны проблески включающегося в деятельность мышления. За этим следуют энергичные, но излишне настойчивые попытки соз­дать удачные положения и, наконец, отказ от навязчивого приме­нения освоенных приемов, учет объективных соотношений пред­метов – лопатки и игрушки. На последних этапах деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, орга­низующего целенаправленные действия.

Все мыслительные операции выполняются ребенком раннего возраста в действии. Анализируя предмет, ребенок старается его реально разделить на части, синтез предполагает сбор предмета из различных частей и т.п. Вот почему в этом возрасте полезны игрушки, дающие возможность для выполнения мыслительных операций в практическом плане (пирамидки, матрешки, кубики и т.п.)

Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отече­ственные психолога, оно отстает от нее по общему уровню разви­тия и по составу операций.

Не только мышление развивается благодаря внешней деятель­ности. Совершенствуются и сами предметные действия. Кроме то­го, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Проис­ходит перенос освоенных действий в другие условия. Вслед за от­делением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением, у ребенка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой пер­воначально были слиты, переплетены действия взрослого и ребен­ка, начинает распадаться. Взрослый задает ребенку образцы дей­ствий, контролирует, корректирует и оценивает их выполнение. У ребенка при вычленении собственных действий из совместной деятельности появляется новое отношение к ним – как к своим действиям, что отражается в речи: «Вова дает кушать», «Наливает воды Тата», и позже: «Я играю», «Я иду гулять». Действия, назы­ваемые Д.Б. Элькониным личными, становятся одной из предпосы­лок нового всплеска самостоятельности и, таким образом, подго­тавливают следующий переходный период – кризис 3 лет.

Восприятие.Помимо речи и мышления в раннем возрасте развиваются дру­гие психические функции – восприятие, память, вни­мание. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимо­связанных функций доминирует восприятие. Доминирование вос­приятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов. Действительно, память в данном возрасте в основном образная, а внимание ребенка регулируется данными его восприятия: с воспринимаемыми свойствами окружающих предметов и явлений. Мышление в этом возрасте также опирается на образы конкретных предметов и явлений.

Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще одна любопытная особенность. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображе­ния, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.

Важная характеристика восприятия в этом возрасте – его аф­фективная окрашенность.Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную ре­акцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсо-моторному единству.Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведе­ние – достать ее, что-то с ней сделать. Л.С. Выготский так опи­сывает это единство: «В раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходя­щее в действие».

Память. В этот период в процесс активного восприятия включается па­мять. Восновном, это узнавание, хотя ребенок уже может и не­произвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше – ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество.

Эмоциональное развитие. Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в ран­нем возрасте восприятие влияет и на эмоции ребенка. Ребенок эмоцио­нально реагирует только на то, что непосредственно восприни­мает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете вра­ча, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят.

Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не мо­жет их контролировать и сдерживать; ограничивают их только на­казания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинако­вой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов.Это легко наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка 2-3 лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выбе­рет одну, но после следующей просьбы – уйти с ней в другую комнату – снова начнет колебаться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одина­ково его притягивающих вещей. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может – он не в состоянии принять реше­ние.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от харак­тера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества,хо­тя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоциональ­ного тепла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг таких совместных действии и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.

Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда ис­ходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоциональный ме­ханизм сопереживания (сочувствия в трудной ситуации и совмест­ной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее, общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение со взрослыми.

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции,связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце это­го периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аф­фективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребе­нок. Причиной гнева или плача ребенка могут быть и «неподдающиеся» вещи, и отсутствие внимания к нему со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возмож­ности – вообще игнорируют. В противном случае, особое внима­ние взрослых действует как положительное подкрепление: ребе­нок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или но­вую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным – и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгно­венно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Начальный этап в формировании личности ребенка.Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себяв зеркале. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, дети до 2 лет никак не реагировали на свои испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. А большинство двух­летних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до Носа, — следовательно, узнавали себя.

Узнавание себя – простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя – сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, к трем годам, появляется местоимение «Я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка – осознание не только своего «Я», но того, что «Я хороший», «Я очень хоро­ший», «Я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого сло­ва). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.

Сознание «Я», «Я хороший», «Я сам» и появление личных дей­ствий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период – кризис 3 лет.

Кризис 3 лет.Кризис 3 лет – граница между ранним и дошкольным детством – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разру­шение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие от­ношения.

Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной пере­стройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явле­ния, проявляющиеся в отношениях со взрослыми (и никогда – со сверстниками).

Эльза Келер в своей работе «О личности трехлетнего ребенка» описывает 7 характеристик кризиса 3 лет.

Первая из них – негативизм.Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взросло­го. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мо­тив действия – сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали.

На первый взгляд кажется, что так ведет себя непослушный ре­бенок любого возраста. Но при обычном непослушании он чего-то не делает потому, что именно этого ему делать и не хочется – возвращаться домой с улицы, чистить зубы или ложиться вовремя спать. Если же ему предложить другое занятие, интересное и при­ятное для него, он тут же согласится. При негативизме события развиваются иначе. Л.С. Выготский приводит такой пример из своей клинической практики. Девочка, переживающая кризис 3 лет, очень хотела, чтобы ее взяли на конференцию, где взрослые «обсуждают детей», но, получив разрешение, на заседание не по­шла. Это была негативная реакция на предложение взрослого. На самом деле ей так же хотелось пойти, как и раньше, до своего от­каза, и, оставшись одна, девочка горько плакала.

Вторая характеристика кризиса 3 лет – упрямство.Это реак­ция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого ре­шения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство – не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с ули­цы. Заявив, что он будет кататься на велосипеде, он действительно будет продолжать кружить по двору, чем бы его ни соблазняли (игрушкой, десертом, гостями), хотя и с совершенно унылым ви­дом.

В переходный период может появиться строптивость.Она на­правлена не против конкретного взрослого, а против всей сло­жившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. «Да ну!» — самая распространенная реакция в таких случаях.

Разумеется, ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе, это положи­тельное явление, но во время кризиса гипертрофированная тен­денция к самостоятельности приводит к своеволию,она часто неа­декватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные кон­фликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регу­лярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте.В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм.Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из до­ма или нет и т.д. Если в семье несколько детей, вместо деспотиз­ма обычно возникает ревность:та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к дру­гим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Интересная характеристика кризиса 3 лет, которая будет при­суща всем последующим переходным периодам – обесценивание.Что обесценивается в глазах ребенка? То, что было привычно, ин­тересно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесце­ниваются старые привязанности к вещам) и т.п.

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изме­няется отношение к другим людям и к самому себе. Он психоло­гически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эман­сипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в дальнейшем – в подростковом возрасте.

Дошкольный возраст – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей.

Анатомо-физиологические особенности детей дошкольного возраста. В период от 3 до 6-7 лет внешний облик детей заметно меняется, но скорость этих изменений не очень велика.

Рост и вес. К 3 годам рост большинства мальчиков составляет около 97 см. Трехлетние девочки по-прежнему немного ниже мальчиков. За следующие три года мальчики подрастают в среднем на 20 см, девочки-дошкольницы растут по 5-7 см. в год.

Мальчики в 3 года обычно весят 14,5 кг, а в 6 лет — около 21, 8 кг. Девочки, как правило, отстают в весе от мальчиков примерно на 450 г.

В возрасте от 3 до 6 лет заметно меняются пропорции тела. В результате центр тяжести, который прежде был расположен довольно высоко, теперь сместился вниз. Это позволяет детям передвигаться гораздо быстрее и увереннее.

Нервная система. Заметные изменения происходят с нервной системой. Мозг увеличивается в размерах, на нем образуются новые извилины, он как бы сморщивается и уплотняется. К пяти годам мозг ребенка по размеру составляет почти 90% мозга взрослого. И по весу он в этом возрасте ближе к мозгу взрослого, чем любой другой орган.

Одновременно с увеличение веса мозга продолжает увеличиваться и число нервных клеток, растет количество связей между ними в коре и других участков мозга и нервной системы. Миэлинизация у детей к 5 годам более полная чем в три года.

Головной мозг состоит из двух полушарий, которые выполняют разные функции. Левое полушарие ответственно за речь и управление двигательными актами. Область зрительно-пространственных и многих других восприятий находится в ведении правого полушария. Связи между ними у детей до 2 лет еще очень слабы, но потом значительно укрепляются.

Некоторые исследователи предполагают, что у мальчиков и девочек мозг развивается по-разному. Согласно их мнению, раннее доминирование левого полушария объясняет лучшую способность девочек к усвоению навыков речи по сравнению с мальчиками. Существует также предположение о том, что у мальчиков в этом возрасте доминирует правое полушарие, и потому у них раньше, чем у девочек, развивается двигательная активность.

Костная система.Мягкие хрящи постепенно превращаются в твердые кости, которые увеличиваются в объеме. Такие факторы, как недоедание и переутомление, представляют серьезную угрозу формирования костной системы дошкольника. У недоедающих детей формирование костной системы нередко задерживается.

У большинства детей все «молочные» зубы вырастают к 2 годам, но к 5 годам они начинают выпадать (у некоторых – к 4 годам). Первые постоянные зубы появляются, как правило, в 6-7 лет. Преждевременное разрушение молочных зубов может привести к смещению постоянных. Молочные зубы помогают постоянным занять нужное положение.

Мышечная система.Увеличение веса происходит главным образом за счет развития мышц. У мальчиков в этом возрасте больше мышечных тканей, у девочек – жировых. Рост мышечных тканей у дошкольников постепенно замедляется, отставая от роста других тканей, но в подростковом возрасте он снова набирает высокие темпы.

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте.Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для возникновения новой социальной ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л.С. Выготский, это та часть объективной действительности, с которой он вступает в непосредственные взаимодействия, это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам Д.Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый, папа, доктор, шофери т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели – это сюжетно-ролевая игра.

Новое место дошкольника в системе человеческих отношений предоставляет ему большую самостоятельность. Отделяясь от взрослого, ребенок вступает в активные взаимоотношения со сверстниками. Эти взаимоотношения реализуются в игре.

Ведущая деятельность дошкольного возраста.На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Это уже известная нам режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образ­но-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное пережива­ние: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам, в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у не­го сильный эмоциональный отклик.

Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевойигры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами.Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных, — все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеаль­ным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется сорев­новательный мотив, личный или командный выигрыш. Это – большинство подвижных, спортивных и печатных игр.

С тем, чтобы проследить развитие игры, рассмотрим вслед за Д.Б.Элькониным становление ее отдельных компонентов и уров­ни развития, характерные для дошкольного возраста.

В каждой игре свои игровые условия – участвующие в ней де­ти, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте. Игра в это время, в основном, состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответ­ствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ре­бенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых условий.

Сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблема­ми. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, воен­ные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем, в «дочки-матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате – для чего и для кого они это сделали. Действия разных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ро­лей во время игры. Для средних дошкольников главное – отно­шения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность дей­ствий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Ис­ключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему от­ношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жест­ко контролируется.

Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное зна­чение. Собственно предметные действия сокращаются и обоб­щаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие иг­ровых действий, роли и правил игрыпроисходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ро­лями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм с открыты­ми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошколь­ников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошколь­ного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделя­ются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; со­держанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и со­держанием игры становятся социальные отношения, обществен­ный смысл деятельности взрослого человека.

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она ока­зывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом.

Для развертывания сюжетно-ролевой игры ребенку нужны раз­личные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нель­зя выбрасывать бруски, железки, стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него коробку в дальний угол, и ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение.

Новообразования в психике дошкольникаформируются под влиянием ведущей для данного возраста деятельности – сюжетно-ролевой игры. Перечень этих новообразований в психолого-педагогической литературе достаточно обширный и различный в различных источниках. Чаще всего к психическим новообразованиям дошкольного возраста относят:

1) Возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. На основе этого формируется очень важное для дошкольника в контексте его перехода на следующий возрастной этап (младший школьный возраст) стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности (таковой деятельностью является учебная деятельность).

2) Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»).

3) Возникновение первичных этических инстанций: «что такое хорошо и что такое плохо».

4) Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение – это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится он все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5) Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения.Ребенок все что видит пытается привести в порядок, выстраивает свою картину мира. Д.Б. Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уровнем познавательных потребностей. Когда ребенок приходит в школу, он вынужден от глобальных, мировых проблем перейти к элементарным вещам, тогда обнаруживается несоответствие между познавательными потребностями и тем, чему учат ребенка.

Речь.В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начи­нается обучение чтению и письму. Как считают психолога, язык для ребенка становится действительно родным.

Развивается звуковая сторонаречи. Младшие дошкольники на­чинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуко­вые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематическо­го развития.

Интенсивно растет словарный составречи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные раз­личия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у дру­гих – меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года – 1000-1100, в 6 лет – 2500-3000 слов.

Развивается грамматический стройречи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение сло­ва) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет не просто активно овладевает речью – он творчески осваивает язы­ковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей, и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно — оригинальны. Эту детскую способ­ность к самостоятельному словообразованию часто называют сло­вотворчеством. К.И. Чуковский в своей замечательной книге «От двух до пяти» собрал много примеров детского словотворчества.

То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и при­обретает большой активный словарь, позволяет ему в конце до­школьного возраста перейти к контекстной речи. Он может пе­ресказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, по­нятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но, в основном, в разговорах на быто­вые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Чтобы получить представление об особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пе­ресказывают друг другу мультфильмы или боевики, пропуская сло­ва, не заканчивая фразы, перескакивая через целые действия.

Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения– монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по это­му поводу, свои замыслы, впечатления, переживания. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Эгоцен­трическая речь помогает ребенку планировать и регулировать ею действия. В произносимых для самого себя монологах он конста­тирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план после­дующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.

Использование новых форм речи, переход к развернутым вы­сказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как из­вестно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М.И. Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содержательными диало­ги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попут­но рассуждать – думать вслух.

Восприятиев дошкольном возрасте утрачивает свой первона­чально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмыслен­ным,целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются про­извольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Зна­чительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь – то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предме­ты, он отделяет их от других, определяя их состояния, связи или действия с ними, — видит и понимает реальные отношения между ними.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает со­держание картины, если взрослые дают соответствующие поясне­ния, помогают рассмотреть детали в определенной последователь­ности или подбирают картину с особой композицией, облег­чающей ее восприятие. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правиль­ные выводы относительно того, что он наблюдает. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мыш­лении,наиболее характерном для этого возраста.

Мышление.Основная линия развития мышления – переход от наглядно-действенного к наглядно-образномуи в конце периода – к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже.

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой ло­гики рассуждений. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных услови­ях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнитьсаму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе,а для этого – понятьих. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям.

Лучший способ добиться правильного решения – так организо­вать действияребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта.А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в част­ности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бро­сать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угады­вали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные пред­положения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.

Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблю­дает доступные его пониманию факты, он может логически пра­вильно рассуждать.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, чтo в это понятие вкладывает большинство взрослых. Так, напри­мер, 5-летний ребенок уже приобретает такое отвлеченное поня­тие, как «живое существо». Он легко и быстро относит к «живым» крокодила (для этого ему нужно всего 0,4 секунды), но слегка затрудняется, относя к этой категории дерево (думает 1,3 секунды) или тюльпан (почти 2 секунды). Дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в уме. Скажем, 3-летнему ребенку значительно труднее представить себе понятия «день» и «час», чем 7-летнему. Это выражается, в частности, в том, что он не может оценить, как долго ему придется ждать маму, если она обещала вернуться через час.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобще­нию, установлению связей. Возникновение ее важно для дальней­шего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто произ­водят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особен­ности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние приз­наки (маленький предмет – значит, легкий, большой – значит, тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет, и т.д.).

Память. Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприят­ный для развития памяти. Как считал Л.С. Выготский, память ста­новится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребе­нок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный мате­риал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических осо­бенностей.

У младших дошкольников память непроизвольна.Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроиз­вольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворе­ния, особенно совершенные по форме: в них «важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, Диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность не­произвольного запоминания. Причем, чем более осмысленный ма­териал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя счи­тать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чу­жой текст, преобладает механическая память.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизоди­чески. Обычно они включены в другие виды деятельности, по­скольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрос­лых, и во время занятий – подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Допустим, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего разви­тия произвольная память проходит на следующих возрастных этапах.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности.Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

Особенности личности дошкольника.Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, — это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмо­циональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффек­тивных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не свя­занные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так ост­ро, теряют свою прежнюю значимость. Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешен­ными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомив­шись, дойти до полного изнеможения.

Механизм эмоционального предвосхищенияподробно описан А.В. Запорожцем. Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появ­ляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Взрослые могут помочь ребенку соз­дать нужный эмоциональный образ. Например, в детском саду воспитатель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комнату. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Меха­низм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действийребенка.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов.В структуру эмоцио­нальных процессов, помимо вегетативных и моторных компонен­тов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мыш­ления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания станов­ятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов – расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, — без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Вся деятельностьдошкольника являетсяэмоционально насыщенной.Все, во что включается дошкольник – игра, рисование, лепка, конструирова­ние, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., — должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего воз­раста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Мотивационная сфера. Самым важным личностным механиз­мом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов.Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника – поощрение, получе­ние награды. Более слабый – наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее – собствен­ное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неис­полненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные чер­ты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказы­вается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усилен­ное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способ­ствует присутствие взрослого или других детей. Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно. За­тем, по мере развития плана представлений, он начинает сдержи­ваться при воображаемом контроле: образ другого человека помо­гает ему регулировать свое поведение. Благодаря развитию меха­низма соподчинения мотивов, старшие дошкольники легче огра­ничивают свои непосредственные желания, чем младшие, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода. Наиболее благоприятные условия для подчинения побуждений ре­бенка правилам поведения, как уже известно, создаются в ролевой игре.

Появляются и но­вые мотивы.Это мотивы, связанные с формирующейся самооцен­кой, самолюбием, — мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие.

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная системаребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относи­тельно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значи­мостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы – преоб­ладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Долго на­блюдая за поведением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее характерны. Один ребенок по­стоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь; интересы детсадовской группы, общие игры, радости и заботы для него – главное. Это – коллективист с альтруистической мотивацией. Для третьего важно каждое «серьезное» занятие в детском саду, каж­дое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учи­теля, — у него уже появились широкие социальные мотивы, силь­ным оказался мотив достижения успеха. Здесь значимо не столько что делать, сколько как делать: старательно, под руководством взрослого, получая указания и оценки. Несколько детей увлечены делом, но совсем по-другому: кто-то погружен в процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У них преобладает интерес к содержанию деятельности.

Главное достижение дошкольного детства – со­подчинение мотивов, а построение стабильной мотивационной си­стемы, начавшейся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы,принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм мо­рали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки – других детей или литературных героев, не умея оценить свои соб­ственные.

Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка на­чинают дифференцироваться. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.п.

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях.

Зарубежными психологами показано, что усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях в семье. В общении с безусловно любящими родителями дети получают не только положительные или отрица­тельные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объясне­ния, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осознанию этических норм поведения.

Усвоение норм морали, так же как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения до­школьника.

Самосознание.Враннем возрасте можно было наблюдать всего лишь истоки самосознания ребенка. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллекту­альному и личностному развитию, оно обычно считается цент­ральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценкапоявляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем – соб­ственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, приняты­ми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в си­стему этих отношений.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличи­вает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формиру­ется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.

М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точ­ными представлениями о себе воспитываются в семьях, где роди­тели уделяют им достаточно много времени; положительно оцени­вают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в кото­рых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оцени­вают, часто упрекают, наказывают, иногда – при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников; часто по­ощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрос­лых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.

Таким образом, дошкольник видит себя глазами близких взрос­лых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не со­ответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.

Еще одна линия развития самосознания – осознание своих пе­реживаний.Не только в раннем возрасте, но и в первой половине Дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода характерна половая идентификация:ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают пред­ставления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки – аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в обще­нии. К концу дошкольного возраста мальчики -и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры – только для мальчиков и только для девочек.

Начинается осознание себя во времени.В 6-7 лет ребенок пом­нит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

Кризис 7 лет. Переходный период от дошкольного к младшему школь­ному возрасту знаменуется наступлением возрастного кри­зиса 7 лет.По словам Л.С. Выготского, этим кризисом от­крывается школьный возраст. В период кризиса 7 лет про­исходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, коренная перестройка его отношений с социальным окружением.

Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения в поведении ребенка: он начинает манерни­чать, кривляться, бросается в глаза демонстративность. Все это производит впечатление странного, немотивирован­ного поведения. Ребенок становится трудновоспитуемым, перестает следовать хорошо знакомым, привычным нор­мам поведения (особенно когда дело касается выполне­ния повседневных бытовых требований).

За этими внешне негативными проявлениями скрыва­ются глубокие изменения в психической жизни ребенка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса 7 лет.

Согласно Л.С. Выготскому, основой этих изменений яв­ляется утрата детской непосредственности.Ребенок, всту­пивший в полосу кризиса, теряет детскую наивность; во всех своих проявлениях в поведении, в отношениях с ок­ружающими он становится не таким понятным, как рань­ше. Теперь по поведению ребенка взрослые не могут одно­значно судить о том, что он думает, чувствует, пережива­ет, чего действительно хочет. У ребенка появляется своя внутренняя жизнь, недоступная окружающим.

Потеря непосредственности связана с тем, что между желанием что-то сделать и действием «вклинивается» ин­теллектуальный момент: ребенок начинает размышлять, прежде чем действовать, пытается оценить свой поступок с точки зрения его результата, возможных отдаленных по­следствий и пр. Тем самым поведение ребенка перестает быть импульсивным и становится опосредствованным и про­извольным. И хотя в младшем школьном возрасте ребенок в значительной степени сохраняет открытость, эмоциональ­ность, стремление сделать то, что очень хочется, у него уже появляется способность управлять своим поведением.

Черты опосредствованности, произвольности приобре­тает и вся психическая жизнь ребенка. Если раньше, в до­школьном детстве, он мог вести себя более или менее про­извольно только в игре или с опорой на помощь взросло­го, то в 6-7 лет эта способность становится внутренним достоянием самого ребенка и распространяется на различ­ные сферы жизнедеятельности.

Наряду с этим происходят и существенные изменения в эмоционально-мотивационной сфере. Впервые возника­ет обобщение переживаний.Череда успехов или неудач, каж­дый раз переживаемых ребенком в каких-либо ситуациях (учеба, продуктивные виды деятельности, общение), при­водят к формированию устойчивых аффективных комп­лексов чувства неполноценности, ущемленного самолю­бия или, напротив, чувства собственной значимости, уме­лости, компетентности.

Возникающие аффективные образования, конечно, могут в дальнейшем изменяться по мере накопления ре­бенком более широкого и разнообразного опыта. Однако наиболее устойчивые из них, подкрепляясь соответст­вующими событиями и оценками со стороны окружаю­щих, будут влиять на формирование самооценки ребенка, уровень его притязаний. Именно на них он начинает те­перь ориентироваться в своих действиях и поступках.

Период кризиса 7 лет связан с коренным изменением социальной ситуации развития ребенка. У него впервые возникает осознание своего места в системе человеческих отношений.По словам Л.И. Божович, кризис 7 лет являет­ся периодом рождения социального «Я».

Весь ход психического развития ребенка приводит к тому, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей появляется отчетливое стремление занять новое, более взрослое положение в жизни — стремление к новому положению в системе общественных отношений, и выполнять новую, важную не только для них, но и для окружающих деятельность — потребность к осуществлению общественно значимой деятельности.

Этот новый уровень развития самосознания связан с появлением внутренней позиции.Это центральное личност­ное образование, которое теперь начинает определять всю систему отношений ребенка: к себе, к другим людям, к миру в целом.

В условиях всеобщего школьного обучения все это реа­лизуется в стремлении к социальной позиции школьникаи к выполнению деятельности, обеспечивающей реализацию этой позиции, — учению.

Кризис 7 лет, как и любой возрастной кризис, не имеет четко выраженных границ и не связан с формальным дости­жением ребенком соответствующего паспортного возраста. Психологические исследования показывают, что у современ­ных детей верхняя граница кризиса смещается к 6 годам, поэтому правомерно вести речь о кризисе 6-7 лет. При этом у детей, являющихся сверстниками, период кризиса может не совпадать во времени. Это может быть связано с особен­ностями общего психического и психофизического разви­тия ребенка, характером его социального окружения, осо­бенностями воспитания и т.д. Поэтому дети-одногодки мо­гут находиться в психологически разных возрастных группах: дети, не прошедшие кризис 6-7 лет, по сути, еще являются дошкольниками; дети, преодолевшие кризис со всеми его потерями и приобретениями, готовы вступить в новый воз­растной этап. Это во многом и составляет суть проблемы пси­хологической готовности детей к школе.

Переход к обучению с 6 лет существенно повысил ак­туальность данной проблемы как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку 6-летние дети отличают­ся высокой неравномерностью психического и психофи­зического развития. Относительное выравнивание проис­ходит примерно к 7 годам.

Проблема готовности к школьному обучению включает педагогичес­кий и психологический аспекты. В этой связи выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе.

Педагогическая готовность к школеопределяется уров­нем владения специальными знаниями, умениями и на­выками, необходимыми для обучения в школе. Это навы­ки прямого и обратного счета, выполнение элементарных математических операций, узнавание печатных букв или чтение, копирование букв, пересказ содержания текстов, чтение стихов и т.д.

Безусловно, владение всеми этими навыками и умени­ями может облегчить ребенку первый этап школьного обу­чения, усвоения школьной программы. Однако высокий уровень педагогической готовности сам по себе еще не может обеспечить достаточно успешного включения ре­бенка в школьную жизнь. Нередко случается, что дети, продемонстрировавшие при приеме в школу хороший уро­вень педагогической готовности, далеко не сразу могут включиться в учебный процесс, еще не чувствуют себя настоящими школьниками: они не готовы выполнять про­стейшие дисциплинарные требования учителя, не умеют работать по заданному образцу, выбиваются из общего темпа работы в классе, не умеют налаживать отношения с одноклассниками и пр. В то же время дети, показавшие не столь высокую предварительную обученность, но облада­ющие необходимым уровнем психологической зрелости, без труда справляются с требованиями школы и успешно овладевают учебной программой.

Проблема психологической готовности к школьному обучению широко разрабатывается в трудах отечественных и зарубежных психологов (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.Д. Венгер, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Й. Йирасек, Г. Витцлак и др.).

Психологическая готовность к школе— это сложное об­разование, представляющее собой целостную систему вза­имосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформи­рованности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений с взрослыми и сверстниками и др. Развитие всех этих ка­честв в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.

В качестве основных компонентов психологической го­товности к школьному обучению выделяются: личностная готовность, развитие произвольной сферы (волевая готов­ность) и интеллектуальная готовность.

Личностная готовность к школьному обучению.Успеш­ность школьного обучения во многом определяется тем, насколько ребенок хочет учиться, стать учеником, хо­дить в школу. Как уже отмечалось, эта новая система потребностей, связанная со стремлением ребенка стать школьником, выполнять новую, общественно значи­мую деятельность, образует внутреннюю позицию школьникакоторая является важнейшей составляющей лич­ностной готовности к школе.

Первоначально эта позиция далеко не всегда связана с полноценным желанием ребенка учиться, получать зна­ния. Многих детей привлекают в первую очередь внешние атрибуты школьной жизни: новая обстановка, яркие пор­тфели, тетради, ручки и пр., желание получать отметки. И лишь позднее может появиться желание учиться, узна­вать в школе что-то новое.

Выделить не формальные, а содержательные аспекты школьной жизни ребенку помогает учитель. Однако для того, чтобы учитель мог выполнить эту функцию, ребе­нок должен быть готов вступить с учителем в отношения нового типа. Эта форма отношений ребенка с взрослым получила название внеситуативно-личностного общения. Ребенок, владеющий этой формой общения, восприни­мает взрослого как непререкаемый авторитет, образец для подражания. Его требования выполняются точно и бес­прекословно, на его замечания не обижаются, напротив, к критическим словам взрослого относятся с повышен­ным вниманием, на указанные ошибки реагируют по-деловому, стараются как можно быстрее их исправить, внеся в работу необходимые изменения.

При таком отношении к учителю дети способны вести себя на уроке в соответствии со школьными требования­ми: не отвлекаться, не затевать с учителем разговоры на посторонние темы, не выплескивать свои эмоциональ­ные переживания и т.д.

Не менее важной стороной личностной готовности является способность ребенка устанавливать отношения сотрудничества с другими детьми.Умение успешно взаи­модействовать со сверстниками, выполнять совместные учебные действия имеет большое значение для освоения полноценной учебной деятельности, которая по сути сво­ей является коллективной.

Личностная готовность предполагает также определен­ное отношение к себе.Для овладения учебной деятельно­стью важно, чтобы ребенок умел адекватно относиться к результату своей работы, оценивать свое поведение. Если самооценка ребенка завышенная и недифференцированная, что характерно для дошкольника (он уверен, что он «самый лучший», что его рисунки, поделки и пр. «лучше всех»), о личностной готовности к школе говорить не­правомерно.

Развитие произвольной сферы.Школьная жизнь требу­ет от ребенка соблюдения большого числа правил. Им подчинено поведение учеников на уроке (нельзя шуметь, разговаривать с соседом, заниматься посторонними де­лами, нужно поднимать руку, если хочешь что-то спро­сить, и т.д.), они служат для организации учебной рабо­ты учащихся (содержать тетради и учебники в порядке, делать записи определенным образом и т.д.), регулируют отношения учеников между собой и с учителем.

Способность подчиняться правилам и требованиям взрослого, умение работать по образцу – основные пока­затели сформированности произвольного поведения. Его развитие Д.Б. Эльконин считал наиболее важной состав­ляющей готовности к школе.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению.С поступлением в школу ребенок приступает к системати­ческому изучению наук. Это требует определенного уров­ня познавательного развития. Ребенок должен быть спо­собен встать на точку зрения, отличную от его собствен­ной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не со­впадающие с его непосредственными житейскими пред­ставлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным услови­ем перехода к предметному обучению.

Для этого ребенку необходимо владеть определенными средствами познавательной деятельности(сенсорными эта­лонами, системой мер), осуществлять основные мысли­тельные операции(уметь сравнивать, обобщать, класси­фицировать объекты, выделять их существенные призна­ки, делать выводы и пр.).

Интеллектуальная готовность предполагает также наличие умственной активностиребенка, достаточно широкие позна­вательные интересы, стремление узнавать что-то новое.

Психологическая готовность к школе — это сложное, комплексное образование, которое является итогом пол­ноценно прожитого дошкольного детства.Недостаточный уровень развития какого-либо одного или нескольких параметров психологической готовности свидетельствует о недостатках развития ребенка в предшествующий воз­растной период.

Уровень педагогической готовности выявляет учитель. Психологическая готовность ребенка к школе определя­ется психологом, в распоряжении которого имеются спе­циальные диагностические программы.

Все дети, достигшие 6,5 7 лет и не имеющие противо­показаний по состоянию здоровья, приходят в школу и начинают в ней учиться независимо от того, какой уро­вень готовности к обучению они продемонстрировали при записи в школу. Поэтому диагностика готовности к обу­чению должна быть ориентирована на выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с уче­том их перспективного развития.

Следует иметь в виду, что ребенок поступает в школу, имея лишь предпосылки (достаточные или недостаточ­ные) к началу овладения новой для него учебной дея­тельностью. По словам Л.С. Выготского, собственно го­товность к школьному обучению формируется в ходе са­мого обучения, в ходе работы с ребенком по конкретной учебной программе. Считается, что судить об уровне го­товности к школе правомерно лишь к концу первого по­лугодия первого года обучения.

Уровни педагогической и психологической готовности, показанные ребенком при приеме в школу, анализируются учителем и психологом с тем, чтобы они могли совмест­ными усилиями выработать тактику работы с каждым ре­бенком, учитывая его индивидуальные особенности.

Рассмотрим наиболее часто встречающиеся трудности в поведении и развитии детей дошкольного возраста. Среди них можно выделить нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы детской нервности (невропатии, неврозы, страхи).

Нарушения поведения. Агрессивность.Многим маленьким детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования ребенка, которые взрослым кажутся незначительными и мелкими, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребенка именно в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и агрессивная реакция. Эти реакции могут выражаться в драках, разрушительном отношении к вещам (физическая агрессия), в оскорблении, ругательствах (вербальная агрессия).

Выделяют две наиболее частые причины агрессии у детей: 1) боязнь быть травмированным, обиженным; 2) пережитая обида или душевная травма.

В работе с этими детьми необходимо придерживаться определенной тактики: 1) сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением (остановить окриком, отвлечь игрушкой и т.п.); 2) взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить свое недовольство подобным поведением; 3) для преодоления и предупреждения агрессивного поведения маленьких детей можно использовать коллективные игры, способствующие выработки у них терпимости и взаимовыручки.

Вспыльчивость.Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость – это скорее выражение отчаяния и беспомощности.

Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребенка, в других, наоборот, целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами.

Пассивность.Тихие дети испытывают разнообразные идалеко не самые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.

В работе с этими детьми эффективным будет все то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо также выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребенка такое состояние. Всегда есть риск, что ребенок слишком сильно привяжется к взрослому, вытащившему его из «скорлупы». Необходимо помочь ребенку приобрести уверенность в себе, научиться сходиться с новыми людьми.

Гиперактивность.Основные признаки гипердинамического синдрома – отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. В основе этого синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста, физические и психические травмы.

Отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность ребенка необходимо настойчиво и последовательно преодолевать с самых первых лет его жизни. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребенка, это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность надо направлять и организовывать. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное – подчинить его действия цели и приучить достигать ее.

Отставание в психическом развитии.Замедление темпа психического развития ребенка может быть вызвано педагогической запущенностью; задержкой психического развития, обусловленной определенной органической недостаточностью центральной нервной системы, а также общим недоразвитием мозговых структур, ведущим к различным формам умственной отсталости.

Педагогическая запущенность – отставание в развитии обусловленное только условиями жизни и воспитания ребенка. При правильном и своевременном индивидуальном подходе к такому ребенку, достаточно интенсивных развивающих занятий.

Задержка психического развития. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание ЦНС, вызванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте истощающими инфекционными заболеваниями (Т.А.Власова, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова).

В целом, при своевременной и адекватной коррекционной работе задержки психического развития обратимы. Их стойкость зависит от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм); низкий психический тонус (длительная астения); нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Первые две формы задержки психического развития являются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения познавательной деятельности ведут к задержке психического развития, граничащей с дебильностью; обучаемость этих детей значительно снижена. Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа с ребенком начата в максимально ранние сроки.

Умственная отсталость в отличие от задержки психического развития носит необратимый характер, т.к. в этом случае стойкое нарушение познавательной деятельности обусловлено органическим поражением или недоразвитием коры головного мозга.

Примерные ориентиры нормального развития ребенка от рождения до школы.Эти объективные и легко наблюдаемые показатели сформулированы В.И. Гарбузовым. Итак:

К 1 году ребенок использует 7 – 14 слов, сосредоточено занимается одним делом до 15 мин., усваивает смысл слова «нельзя», начинает ходить (± 2 мес.).

К 1,5 годам словарный запас ребенка составляет 30 – 40 слов, он хорошо ходит, узнает и показывает изображение предметов на картинках, хорошо понимает обращенную к нему речь. Основные вопросы ребенка – «Что?», «Кто?».

К 2 годам словарный запас – 300 – 400 слов, основные вопросы ребенка – «Что это?», «Кто это?». Осваивает существительные, местоимения, прилагательные, наречия, глаголы. Формируется фразовая речь (у девочек часто к 1,5 годам). Наличие вопросов свидетельствует о хорошем умственном развитии ребенка. Рисует линии, зажав карандаш в кулаке, строит башню из кубиков.

К 2,5 годам словарный запас составляет порядка 1000 слов. Появляются ориентировочные вопросы: «Где?», «Куда?», «Откуда?», «Когда?». В этом возрасте задержка речевого развития должна настораживать в отношении подозрения на задержку психического развития или глухоту.

К 3 годам появляется вопрос вопросов – «Почему?». Ребенок пересказывает услышанное и увиденное, если ему помочь наводящими вопросами. Использует сложносочиненные и даже сложноподчиненные предложения, что свидетельствует об усложнении его мышления. Понимает, что такое один, мало, много, различает левую и правую стороны. По одной характерной детали может узнать целое: по ушам – зайца, по хоботу – слона.

К 3,5 годам осваивает конструирование, появляются элементы планирования. Появляются элементы сюжетно-ролевой игры с предметами и несколько позже – со сверстниками. Ребенок эмоционален: самолюбив, обидчив, радостен, печален, доброжелателен, враждебен, завистлив, способен к сочувствию.

К 4 годам способен понять то, что не видел сам, но о чем ем толково рассказали. Сочиняет простой, но достаточно подробный рассказ по картинке, осмысленно заканчивает начатое взрослым предложение, способен к обобщению и подведению под понятие. Основной вопрос – «Почему?» (у ребенка с ЗПР преобладают вопросы «Что?», «Где?», «Когда?»). Появляется сюжетно-ролевая игра со сверстниками. Может заниматься одним делом до 40 – 50 мин.

К 4,5 годам способен ставить цель и планировать ее достижение. Задает вопрос – «Зачем?».

К 5 годам ребенок умеет назвать свою фамилию, имя, отчество, возраст, адрес, транспорт, идущий к дому. Умеет пользоваться конструктором, собрать игрушку по схеме. Может нарисовать человека со всеми частями тела.

С 5,5 лет ребенку доступны все виды обучения, он в принципе готов к обучению.

К 6 годам словарный запас составляет около 4000 слов. Ребенку доступен смысл простых пословиц и поговорок, он легко видит сюжетную связь картинок и составляет по ним рассказ. Без затруднений обобщает и вычленяет предметы, решает простые арифметические задачи. Знает много игр, умеет выдумывать сюжет. Ориентируется в пространстве, времени (вчера, сегодня, завтра), в отношениях между людьми. Изображая человека, рисует шею между головой и туловищем, одежду, обувь.

Литература:

Основная:

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997.

2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.

3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997.

4. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под. ред. М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.

5. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997.

6. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. – М., 1997.

7. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. об-во России, 1995.

8. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.

9. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.

10. Эльконин, Д.Б. Избранное / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия педагогических и социальных наук, 1996.

Дополнительная:

1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М, 1968.

2. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1982-83.

3. Гуткина, Н.И. Психоло­гическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. – М., 1996.

4. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2007.

5. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989.

6. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. – М.; Воро­неж, 1997.

7. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии: Учеб. пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев. – М.: Изд-во МГУ, 1981.

8. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.

9. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 2000.

10. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. – М., 1995.

11. Флейк-Хобсон, К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ. / К. Флейк-Хобсон, Б.Е. Робинсон, П. Скин / Общ. ред. и предисл. М.С. Мацковского. – М.: Центр общечеловеческих ценностей,1993.

12. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.

13. Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. – М., 1997.

На протяжении младшего школьного возраста происходит дальнейшее физическое развитие ребенка, обеспечивающее его возможность систематического обучения в школе.

Рост и вес. В возрасте от 6 до 10 лет большинство детей прибавляет в росте по 5-7 см. в год. Средний рос шестилетних детей составляет лишь 1,22 м, к концу младшего школьного возраста он увеличивается в среднем до 1,45 м. Обычно в 6 лет девочки немного ниже мальчиков, догоняя их к 9 годам и немного обгоняя к 10.

Вес в этом возрасте увеличивается в среднем на 2 – 2,7 кг в год. За период от 6 до 10 лет вес тела удваивается, увеличиваясь примерно от 18 до 36 кг. В 6 летнем возрасте девочки весят обычно немного меньше мальчиков, в 8 лет их вес примерно одинаков, а в 9 – 10 лет девочки обгоняют мальчиков.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность и различие в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые ученые приходят к выводу, что фактически в младших классах за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на 1-1,5, хотя это различие и не в календарном возрасте.

Мозг и нервная система. В этом возрасте отмечается увеличение мозга – от 90% до 95% веса мозга взрослого человека. Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка.

Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, отсюда – непоседливость младших школьников. Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых – необходимые внешние условия формирования у детей нормального взаимоотношения процессов возбуждения и торможения. Вместе с тем к 7 годам их общий баланс соответствует новым, школьным требованиям к дисциплине, усидчивости и выдержке.

Костная система.Рост костей особенно заметен. Это касается, в первую очередь, лицевых, а так же длинных костей рук и ног. Однако в костной системе детей по-прежнему меньше неорганических соединений, больше воды и белково-подобных веществ, чем в костях взрослых.

Детские кости требуют лучшего кровоснабжения, связки закреплены менее прочно, а в местах их соединений больше пространства, чем у взрослых, поэтому растущий ребенок более гибок и в то же время более чувствителен к давлению и растяжению мышц, обладает меньшей сопротивляемостью костным инфекциям, чем взрослый. Недоразвитые кости ребенка подвергаются немалой опасности в случае физических перегрузок, к которым побуждают детей, например, ради победы в спортивных соревнованиях.

Мышцы и жировая ткань.До изменения рациона питания в начальных классах жировая ткань у детей обычно не меняется. Однако с переменой пищи происходит постепенное нарастание массы и силы мышц.

Вообще у мальчиков мышечной ткани больше, чем у девочек, поэтому мужчины в любом возрасте сильнее женщин.

Но несмотря на то, что мышцы в среднем детском возрасте становятся более сильными и прочными, все же у ребенка они функционируют не так, как у взрослого. Неловкость, некоординированность движений, неспособность долго сидеть спокойно и быстрая утомляемость характерны для детей с незрелой, недостаточно развитой мышечной тканью.

По мере того как мышцы наливаются силой, дети испытывают все большую потребность в движениях, физической активности.

Осанка.Правильное – прямое положение тела требует постоянного напряжения мышц. Неправильная поза усиливает нагрузку на кости, связки и костные соединения. Она может быть результатом лени, слабого развития мышц или болезни. Поэтому важна соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой – важнейшее условие нормального физического развития ребенка,его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности. Такие виды деятельности, как игра в баскетбол, занятие балетом, езда на велосипеде, физический труд, могут быть полезны для улучшения осанки и повышения тонуса мышц.

Различие правой и левой стороны (латеральность). Способность различать правую и левую стороны тела, как и предпочтение одной из них, формируется, и довольно быстро, в первые школьные годы. большинство шестилеток различают у себя правую и левую стороны, но с трудом делают это по отношению к другим людям. Замечено, что дети, стоя лицом к учителю и видя, как он поднимает правую руку, скорее всего поднимут левую. Но к 7 годам уже 75% детей могут правильно определить правую и левую руку другого человека, с какой бы стороны они на него ни смотрели. К 8 годам с этой задачей справляются 95% детей. Умение различать правую и левую стороны – важная предпосылка для многих видов обучения.

Для полноценного формирования учебной деятельнос­ти требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источни­ком школьных трудностей. Поэтому при диагностике воз­можных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уро­вень сформированности разных компонентов учебной де­ятельности.

Мотивы учения.Учебная деятельность младших школьников регулиру­ется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов. Мотивы учебной деятельности показывают, ради чего школьники учатся.

В соответствии с теорией мотивации учебной деятельности, разработанной в контексте теории учебной деятельности А.К. Марковой и ее сотрудниками, у детей поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы,отражающие «внутреннюю позицию школьника», связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих и выполнять связан­ную с этим серьезную общественно значимую и обще­ственно оцениваемую деятельность: «Хочу ходить в школу», «Хочу учиться в школе, как старшие».

Наряду с широкими социальными мотивами в учебной деятельности первоклассника действуют широкие познавательные мотивы, выражающие стремление младшего школьника «получить знания». Ребенку трудно определить, какие знания он хотел бы получить, но интерес к знаниям у него уже присутствует.

На первых порах пребывания в школе эти мотивы способны обеспечить включение ребенка в освоение учебной дея­тельности и поддерживать интерес к ней.

Однако широкая социальная мотивация и широкая познавательная мотивация не могут вы­ступать основанием учения в течение длительного времени и постепенно утрачивают свое значение. На смену этим мотивам под влиянием учебной деятельности, активно формирующейся под руководством учителя, должны сложиться специфические и наиболее адекватные содержанию и структуре учебной деятельности мотивы. К этим мотивам в первую очередь, по мнению Д.Б. Эльконина, следует отнести учебно-познавательный мотив, состоящий в стремлении ребенка овладеть способами решения конкретно-практических задач, т.е. овладеть специфическим содержанием учебной деятельности.

Исследования учебной мотивации младших школьни­ков в условиях традиционного обучения, преобладающего в современной школе, показывают, что среди тех мотивов учения, которые хорошо осознаются и понимаются детьми на протяжении младшего школьного возраста, преобладают широкие социальные мотивы (41,1%). К ним в классификации А.К. Марковой относят: стремление быть культурным человеком, мотивы долга и ответственности, в первую очередь перед учителем («стремлюсь быстро и точно вы­полнить требования учителя»). Однако эти мотивы, при­давая общий смысл учению, не являются реально дей­ствующими в силу недостаточной приближенности боль­шинства из них к повседневной жизни детей.

Основным же побуждающим мотивом учебной деятель­ности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%). Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержа­нием учения, не занимают ведущего места по числу указа­ний на них на протяжении всего младшего школьного возраста (21,8%) и не выступают в качестве ведущего, реаль­но действующего побудителя учебной деятельности. Это обусловлено тем, что становление учебной деятельности при традиционном типе обучения не происходит. Другими словами, определенные умения учиться у ребенка младшего школьного возраста складываются, но учитель целенаправленно учебную деятельность у школьников не формирует.

Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побужда­ющим фактором учения, именно внутри этой группы мо­тивов (группы познавательных мотивов учения) отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от 1-го к 3-му классу увеличивается доля широких познавательных мотивов, связанных с содержа­нием учебной деятельности («хочу все знать», «люблю уз­навать на уроке новое», «нравится, когда учитель на уроке рассказывает интересное»).

Все эти обстоятельства приводят к том, что к концу младшего школьного возраста отмечается от­четливое снижение учебной мотивации.Это обстоятельство еще раз свидетельствует о том, что учебная деятельность у младшего школьника должна целенаправленно формироваться учителем. Ее отсутствие препятствует дальнейшему освоению полноценной учеб­ной деятельности на следующих возрастных этапах. Эти данные отражают реально сложившуюся в началь­ной школе практику обучения, когда познавательная мо­тивация не находит в школе достаточного развития.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально орга­низованная работа.Учебно-познавательные мотивы, свя­занные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне ее. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным ус­ловием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учеб­ной деятельности.

В последнее время в практику обучения активно вне­дряются различные системы развивающего обучения(Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.). Новые программы построены на принципиально ином подходе к определению содержания обучения и способов его орга­низации, что позволяет в большей мере реализовать воз­растные возможности младших школьников в усвоении системы научных знаний и способствует развитию у детей устойчивых учебно-познавательных мотивов.

Учебные задачи (учебные ситуации).Освоение учебной деятельности происходит в процессе решения школьником системы учебных задач. Учебная за­дача по своей сути отличается от множества частных задач тем, что при решении последних ученик овладевает част­ными же способами решения. Лишь при длительной тре­нировке и выполнении целой серии таких задач дети усва­ивают некоторый общий способ. При решении же учебной задачи школьники первоначально овладевают общим спо­собом, который затем безошибочно используют при ре­шении каждой частной задачи подобного типа. Таким об­разом, решение учебной задачи требует движения мысли школьника от общего к частному.

Умение выделять учебную задачу,т.е. выделять общий способ действия, — важная составляющая учебной деятель­ности. Первоначально младшие школьники еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому на первых порах обучения эту функцию выполняет учи­тель. Постепенно соответствующие умения приобретают и сами учащиеся. Это важный этап формирования самостоя­тельной учебной деятельности.

Выделение учебной задачи может представлять для младших школьников значительные трудности, поэтому в конце каждого урока учитель должен отводить время на то, чтобы проверить, как ученики поняли смысл выпол­няемых ими конкретных заданий. Вопрос «Чему мы се­годня научились на уроке?» помогает детям понять, что они, например, не просто рисовали в тетради палочки и раскрашивали кружочки, а учились вычитать (или скла­дывать) числа.

Неумение выделять учебную задачу проявляется в том, что смысл действия не раскрывается ребенку как общий способ решения задачи, а подменяется его конкретным предметным содержанием.

Одной из возможных причин, затрудняющих младшим школьникам выделение учебной задачи, является широко используемый в начальной школе принцип наглядности. Предлагаемый детям наглядный материал (счетные палоч­ки, кружочки, кубики и пр.), который по условию зада­ния требуется выстраивать в ряды, перекладывать и т.д., нередко превращается в предмет практического манипу­лирования. Тем самым создаются условия для невольной подмены учебной задачи практической.

Неумение школьников выделять учебную задачу отно­сится к скрытым трудностям в учении. Нередко этим стра­дают и старшеклассники, и даже студенты. Поэтому выявление подобных трудностей необходимо провести уже в младших классах, когда ребенок еще только овладевает учебной деятельнос­тью. Помощь в этом могут оказать беседы с ребенком по поводу его занятий, наблюдения за его работой на уроке при выполнении учебных заданий, рассказы родителей о том, как школьник готовит уроки дома, и т.д.

Решающая роль в такой диагностике принадлежит уме­ло заданным вопросам. Они могут касаться отдельных за­даний или упражнений, например: «А зачем нужно такое упражнение? Что осваиваешь, когда его делаешь? А какие слова тут взяты в скобки?» и т.п. Вопросы могут быть на­правлены на сравнение разных заданий и упражнений, относящихся к одному правилу, или, напротив, к разным правилам, и т.д.

Как показывает практика, научить младшего школьни­ка выделять учебную задачу достаточно легко. Важно только помнить о вероятности такого рода затруднений и обра­щать специальное внимание на регулярное выделение учи­телем на уроках соответствующих учебных задач. Необходи­мую помощь при этом могут оказать и родители, контроли­руя ребенка при выполнении домашних заданий. В случае систематических неудач рекомендуется использовать игро­вые ситуации, помогающие ребенку освоить необходимое, но пока недостаточно понятное ему учебное задание.

Учебные действия.Выполнение учебной задачи осуществляется с помо­щью учебных действий,посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов дей­ствия.

Состав учебных действий неоднороден. Одни из них применяются для усвоения любого учебного материала (например, изображение заданных образцов тем или иным способом: графически, в виде моделей или словесных опи­саний и т.д.). Другие характерны для работы с определен­ным учебного предметом, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

Усвоению каждого фундаментального понятия при изу­чении того или иного учебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Так, для полно­ценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны: 1) из­менить исходное слово и получить его вариантные формы или родственные слова; 2) сравнить значение исходного слова и новых слов; 3) сопоставить формы исходного сло­ва и выделить морфемы; 4) установить функциональное зна­чение морфем данного слова и т.д. Если школьник по раз­ным причинам не овладеет всей системой этих учебных действий, он с большой вероятностью будет испытывать трудности при усвоении грамматики родного языка.

Обучение учебным действиям, необходимым для овла­дения тем или иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии с определенными принципами дидактики. И ответственность за полноцен­ное усвоение всей системы учебных действий каждым из учащихся ложится, прежде всего, на плечи учителя.

В школьной практике нередко приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием таких учебных действий, которые являются общими для усвоения различных учебных предметов, т.е. с общими при­емами учебной работы школьников.

К числу наиболее распространенных относится прием заучивания учебного материала.Младшие школьники, как правило, используют прием буквального запоминания. Это во многом связано с особенностями учебного материала, который нередко действительно требует точного заучива­ния: многочисленные стихотворения, правила, таблица ум­ножения и пр. Поэтому для младшего школьника задание выучить материал зачастую означает запомнить дословно. К дословному воспроизведению побуждает ребенка и не­достаточно обширный словарный запас, ограничивающий возможности передать мысль своими словами, а также все еще большие резервы непосредственной памяти.

Однако по мере усложнения учебного материала на первое место выдвигается задача не запомнить буквально, а понять, выделить основную мысль, уловить последова­тельность и логику изложения и т.д. Это требует от ученика новых приемов работы: умения произвести смысловую группировку материала, выделить опорные пункты, составить план и т.п.

Этим приемам младших школьников необходимо спе­циально обучать, начиная со 2-3-го класса. Задачу эту це­лесообразно выполнять при тесном сотрудничестве учите­ля, психолога и родителей.

К сожалению, необходимый момент введения новых приемов учебной работы зачастую упускается, а сами уче­ники не всегда способны самостоятельно их обнаружить и использовать. Поэтому у многих младших школьников к концу обучения в начальной школе закрепляются неадек­ватные приемы и способы работы с учебным материалом. Последствия этого могут быть довольно печальными. По мере возрастания объема и сложности учебного материала усидчивость уже не может компенсировать неумение учить­ся. А это часто сказывается при переходе в среднюю шко­лу, когда резко возрастают учебные требования, увеличи­ваются число изучаемых дисциплин и их объем. В итоге у школьников, не владеющих рациональными приемами учебной работы, результаты резко снижаются.

Чтобы избежать столь неприятных последствий, необ­ходимо специально и целенаправленно обучать младших школьников приемам активной мыслительной обработ­ки запоминаемого материала.

Действие контроля.Для того чтобы установить правильность учебных дей­ствий, необходимо соотнести ход их выполнения и резуль­тат с заданным образцом, т.е. осуществить контроль.

Действию контроля в учебной деятельности принадле­жит особая роль, поскольку овладение этим действием характеризует всю учебную деятельность как управляе­мый самим ребенком произвольный процесс (Д.Б. Эльконин).

Первоначально контроль за выполнением учебных дей­ствий производит учитель. Он расчленяет полученный ре­зультат на элементы, сопоставляет их с заданным образ­цом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Сравнение результата с заданным образцом является ос­новным моментом действия контроля.Так, при разучива­нии стихотворения таким образцом выступает напечатан­ный в книге текст, при выписывании букв — пропись и т.д. Действию сравнения с образцом необходимо научить ребенка.Просто показать образец и сказать: «Смотри, делай так же и сравнивай» — нередко бывает недостаточно. Необходимо выделить в образце опорные точки, т.е. задать ориентиро­вочную основу действия.

В овладении действием контроля большую помощь могут оказать ребенку родители. На первых этапах школьной жиз­ни первоклассника они нередко практически полностью бе­рут контроль за его домашней подготовкой к урокам на себя: проверяют у школьника тетради с домашним заданием, за­ставляют отвечать устные уроки, собирают портфель, следят за соблюдением режима и пр. Учитель должен подсказать родителям, что основная их задача состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебных занятиях (а затем и не только в них).

Действие оценки.Оценкапозволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача. Проблеме оценки учитель должен уделять особое внимание, так как оценка имеет существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.

Оценка не тождественна отметке. Их различение явля­ется важным условием психологически грамотного построе­ния и организации учебной деятельности. Оценка— это про­цесс оценивания, осуществляемый человеком, это качественная характеристика выполненной работы; отметкаявляется результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах, т.е. количественной характеристикой.

В школьной практике процесс оценивания обычно вы­ступает в форме развернутого суждения, в котором учи­тель обосновывает отметку, или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.

Таким образом, в оценочном суждении учитель снача­ла разъясняет положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В развернутой оцен­ке отмечаются не только продемонстрированные школь­ником знания, но также его усилия и старания, рацио­нальность приемов работы, мотивы учения и т.д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обя­зательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.

К сожалению, в практике обучения учитель чаще все­го ограничивает процесс оценивания «объявлением» от­метки, если же какое-либо суждение и высказывается иногда, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию, безусловно, более прост для учителя, но сводит его работу к приложению извес­тных немногих шаблонов и в значительной степени осво­бождает учителя от тонкой и довольно сложной умствен­ной работы, от вникания в индивидуальные особенности детей (Ш.А. Амонашвили).

Зачастую ответ ребенка оказывается вообще никак не оцененным: «Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следую­щий». Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он от­ветом или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.

В традиционной практике школьного обучения функ­ция оценивания полностью возложена на учителя: он про­веряет работу школьника, сравнивает ее с образцом, на­ходит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности и т.д. Ученик же, как правило, освобожден от этого, и его собственная оценоч­ная активность не формируется.

Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную от­метку. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями. Таким образом, если ребенок не участвует в оце­нивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятель­ности остается для него закрытой. Отметка, лишенная сво­его основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В млад­ших классах (особенно среди девочек) нередко наблюда­ется «коллекционирование» отметок: подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т.д.

Учитывая многообразные негативные последствия от­метки на становление учебной деятельности, психологи и педагоги предпринимают попытки выведения отметки из школьной практики. Яркий пример — разработанная Ш.А. Амонашвили концепция обучения на содержатель­но-оценочной основе. Безотметочное обучение введено и в первых классах массовых школ. Одним из решающих ос­нований для этого послужили результаты психофизиоло­гических обследований первоклассников, согласно кото­рым низкие отметки являются сильным психотравмиру-ющим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.

Из сказанного следует, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без которой невозмож­но формирование полноценной учебной деятельности. Именно оценка дает ребенку понимание того, что он уже достиг, чем овладел, а что получается у него еще недостаточно хорошо, над чем еще надо работать, чему научить­ся. Безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую со­держательную оценку работе каждого ученика. Практика показывает, что этому умению должны обучаться даже опытные педагоги, вырабатывая у себя установку на виде­ние индивидуальных возможностей и способностей детей. Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепен­но, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учи­теля к учащимся. Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контролем) являются важ­ным условием развития рефлексии.

Мышление. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте стано­вится мышление.Благодаря этому интенсивно развиваются, пере­страиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическомумышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он исполь­зует операции.Однако это еще не формально-логические опера­ции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиа­же назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий со­кращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует воз­растным тенденциям развития детского мышления, но, в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитар­но-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются на­учные понятия.Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приоб­ретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно по­являться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научные – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия про­растают вниз через житейские». Овладевая логикой науки, ребе­нок устанавливает соотношения между понятиями, осознает со­держание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к кон­кретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

Существуют различные типы развивающего обучения. Одна из систем обучения, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдо­вым, дает значительный развивающий эффект. В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные от­ношения объектов и явлений; умения самостоятельно добывать та­кие знания и использовать их при решении разнообразных кон­кретных задач; навыки, проявляющиеся в широком переносе осво­енного действия в разные практические ситуации. В результате теоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. Раньше на год появляется и рефлексия – осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи.

Кроме построения программы обучения, важна та форма, в ко­торой осуществляется учебная деятельность младших школьников. Эффективной оказалась кооперация детей, вместе решающих одну учебную задачу. Учитель, организуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с дру­гом. При групповой работе повышается интеллектуальная актив­ность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной рабо­ты, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень зна­ний. Что касается собственно развития мышления, то кооперация учеников невозможна без координации их точек зрения, распреде­ления функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируются соответствующие интеллектуальные структуры.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

Восприятие. В начале младшего школьного возраста восприятие недоста­точно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает по­хожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства – в основном, цвет, форма и ве­личина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирующее вос­приятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответ­ствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Раз­вивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Недаром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления, а в 6-9 лет – стадией описания. Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации).

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет на­глядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выво­ды. Как известно, в 7-8 лет исчезают феномены Пиаже. И если раньше, в дошкольном возрасте, главным аргументом в отстаивании своего мнения у ребенка было: «Я это видел», — то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без такой жесткой зависимости от наглядной ситуации.

Памятьразвивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный матери­ал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они спо­собны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хо­рошей механической памятью. Многие из них на протяжении все­го обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних клас­сах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершен­ствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоми­нает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая па­мять оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), не и сам процесс – как, какими способами ученик это запомнил.

Одна из задач учителя в начальных классах – научить детей использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточне­ния их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в об­щую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений и воспроизводится.

Внимание. В младшем школьном возрасте развивается внимание.Без до­статочной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с до­школьниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных дей­ствиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, им труд­но сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они мо­гут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 ми­нут (в то время как подростки – 40-45 минут, а старшеклассники – до 45-50 минут). Затруднены распределение внимания и его пере­ключение с одного учебного задания на другое.

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и контро­лирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.

Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие вни­мание не на учебных занятиях, а на чем-то другом – на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило и упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отно­шения к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они произво­дят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.

Эмоции и их развитие у младших школьников. Усвоение но­вых норм и правил поведения существенно меняет особенности эмоций младших школьников. Как правило, у многих это про­исходит без отрицательных переживаний и положительно вос­принимается самими детьми. Так, они радуются новой дружбе с одноклассниками, гордятся поручениями, которые им дала группа октябрят, начинают ответственно относиться к нормам поведения в школе.

Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Учеб­ная деятельность связана с системой строгих требований к сов­местным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоциональный мир ребенка. На протяжении младшего школьного возраста на­блюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлени­ях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроения­ми, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается ха­рактерная черта возраста – формирование произвольности пси­хических процессов). Младшие школьники более уравновешен­ны, чем дошкольники, а также подростки. Ребятам восьми – десяти лет присуще длительное, устойчивое радостное и бодрое настроение. Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отри­цательные аффективные состояния. Главная их причина – расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицатель­ные переживания выливаются в злых и гневных высказываниях и поступках. Для предупреждения подобных эмоциональных срывов учитель должен хорошо знать индивидуальные особенности воспитанников. При осуществлении самой учебной дея­тельности формируются такие чувства, как удовлетворение, любознательность и восхищение.

Усвоение моральных норм и правил поведения.Моральное воспитание ребенка начинается задолго до школы. Но только в школе он встречается с такой четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшим школьникам указыва­ют весьма широкий свод норм и правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учите­лем и взрослыми в разных ситуациях, при общении с товарищами на уроках и переменах, во время пребывания в общественных местах и на улице. Дети семи-восьми лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил и к их повседневному выполнению. Но нередко учитель и другие взрослые своевременно не используют эту готовность. Формули­руя требования к ребенку, порой долго «разжевывая» их, вос­питатели не всегда последовательно и строго проверяют дейст­вительное выполнение своих указаний. У детей возникает такое чувство, что соблюдение норм и правил поведения во многом зависит от настроения взрослых, от складывающейся ситуации, от их собственных желаний. Появляется самый опасный враг нормального становления моральной сферы ребенка – представ­ление о том, будто нормы и правила поведения имеют формаль­ный характер и должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием тех или иных внешних обстоя­тельств, в том числе боязни наказания.

Действительное и органическое усвоение детьми норм и пра­вил поведения предполагает прежде всего наличие у педагога хорошо разработанной системы приемов и средств контроля за их выполнением. Четкая формулировка этих норм и правил, обязательное поощрение исполнительности и не менее обяза­тельная и соответствующая реакция на нерадивость и разбол­танность – важные условия воспитания дисциплинированности и организованности у младших школьников. Будучи сформиро­ванными у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием личности.

Самосознание.Проблема школьной успеваемости, оценки ре­зультатов учебной работы детей – центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотива­ций, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяже­лые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки.Дети,ори­ентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверст­ников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка,

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей склады­вается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безна­дежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация – направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную са­мооценку, имеющую компенсаторный характер.

Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чув­ство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие лич­ности предполагает формирование чувства компетентности,ко­торое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность – основная для младшего школь­ника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в пер­вую очередь, на ум и знания.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компе­тентности необходимо создание в классе атмосферы психологиче­ского комфорта и поддержки.

Становление самооценки младшего школьника зависит не толь­ко от его успеваемости и особенностей общения учителя с клас­сом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, приня­тые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспиты­ваются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочета­ется с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к уни­зительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслу­живает. Дети с пониженной (не обязательно очень низкой) само­оценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к де­тям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успе­ваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и пережи­ваниями.

Отношение к себе как к ученику в значительной мере опреде­ляется семейными ценностями. Родители задают и исходный уровень притязанийребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают «четверку» как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное бла­гополучие и популярность.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ста­вят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, ко­торый складывается в начале обучения. Планы их будущей взрос­лой жизни просты и туманны.

Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притя­зания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начи­нает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою ре­альную успеваемость и место среди сверстников. Школа и семья – внешние факторы развития самосознания. Его становление зави­сит и от развития теоретического рефлексивного мышления ре­бенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлек­сия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личностных качеств. Самооценка ста­новится в целом более адекватной и дифференцированной, сужде­ния о себе – более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооцен­кой изменить ее уровень крайне сложно.

Группу риска в младшем школьном возрасте составляют дети с синдромом дефицита внимания, леворукие дети и дети, имеющие эмоциональные нарушения.

Дети с синдромом дефицита внимания. Детей с нарушениями такого типа невозможно не заме­тить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстни­ков своим поведением. Специалисты выделяют следующие клинические про­явления синдромов дефицита внимания у детей:

1. Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается.

2. Неумение спокойно сидеть на месте, когда это тре­буется.

3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы.

4. Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях в коллективе (занятия в школе, экскурсии и т. д.).

5. Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отвеча­ет не задумываясь, не выслушав их до конца.

6. Сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточностью понимания) при выполнении пред­ложенных заданий.

7. С трудом сохраняемое внимание при выполнении заданий или во время игр.

8. Частые переходы от одного незавершенного действия к другому.

9. Неумение играть тихо, спокойно.

10. Болтливость.

11. Мешает другим, пристает к окружающим (напри­мер, вмешивается в игры других детей).

12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

13. Частая потеря вещей, необходимых в школе и дома (например, игрушек, карандашей, книг и т. д.).

14. Способность совершать опасные действия, не заду­мываясь о последствиях. При этом ребенок не ищет при­ключений или острых ощущений (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам).

Наличие у ребенка, по крайней мере, 8 из перечислен­ных выше 14 симптомов, которые постоянно наблюдаются в течение, как минимум, 6 последних месяцев, является основанием для диагноза синдром дефицита внимания. Все проявления данного синдрома можно разделить на три груп­пы: признаки гиперактивности (симптомы 1, 2, 9, 10), не­внимательности и отвлекаемости (симптомы 3, 6-8, 12, 13) и импульсивности (симптомы 4, 5, 11, 14).

Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых, прежде всего, относятся слабая успеваемость в школе и за­труднения в общении с другими людьми.

В семье эти дети обычно страдают от постоянных срав­нений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в пример. Они недисциплинированы, непо­слушны, не реагируют на замечания, что сильно раздража­ет родителей, вынужденных прибегать к частым, но не ре­зультативным наказаниям. Большинству таких детей свой­ственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лжи­вость, склонность к воровству и другие формы асоциаль­ного поведения (М. Раттер).

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и патогенез синдромов де­фицита внимания выяснены недостаточно. Но большинст­во специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов, в числе которых:

— органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.);

— перинатальная патология (осложнения во время бе­ременности матери, асфиксия новорожденного);

— генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семей­ный характер);

— особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дис­функция активирующих систем ЦНС);

— пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);

— социальные факторы (последовательность и систе­матичность воспитательных воздействий и пр.).

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми долж­на проводиться комплексно, с участием специалистов раз­ных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.

Прежде всего, следует учесть, что важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому необходимо убе­диться в том, что такой ребенок находится под наблюде­нием врача.

Леворукий ребенок.Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятель­ности левую руку правой.

Леворукость— это не патология и не недостаток развития.И тем более не каприз или упрямство ребенка, не желаю­щего работать, как все, правой рукой (иногда так считают некоторые родители и учителя). Леворукость— очень важ­ная индивидуальная особенность ребенка, которую необхо­димо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Асимметрия рук, т.е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо руки (амбидекстрия) обусловлены особенностями функциональ­ной асимметрии полушарий головного мозга. У правшей доминирующим, как правило, является левое полушарие, специализирующееся на переработке вербальной инфор­мации (у 95% правшей центр речи расположен в левом полушарии).

У левшей же распределение основных функций между полушариями более сложно и не является просто зер­кальным отражением асимметрии мозга, обнаруживае­мой у правшей. Многочисленные исследования показы­вают, что функциональная асимметрия у левшей менее выражена, в частности, центры речи могут быть распо­ложены как в левом, так одновременно и в правом полу­шарии, а зрительно-пространственные функции, выпол­няемые обычно правым полушарием, могут контролиро­ваться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий голов­ного мозга.

Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ перера­ботки информации, поэлементная (по частям) работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; сниженные возможности выполнения зри­тельно-пространственных заданий.

До недавнего времени леворукость представляла серь­езную педагогическую проблему. Считалось необходимым систематически переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма – все должны были писать правой. При переучивании использовали порой самые жесткие меры (наказание, «на­девание варежки на левую руку» и пр.), не считаясь с ин­дивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося в жертву его здоровье. Существуют многочис­ленные данные, показывающие, что у леворуких детей невротические состояния и неврозы встречаются значи­тельно чаще, чем у детей-правшей. Одной из главных при­чин развития неврозов у левшей считается насильствен­ное обучение действиям правой рукой в первые годы жиз­ни или в первый год обучения в школе. Эта причина становится очевидной в свете данных об особенностях функциональной асимметрии мозга: переучивание приво­дит к ломке естественно сложившегося индивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрессогенным фактором. По существу, насильственное переучива­ние является формой давления праворукой среды, подрав­нивающей под себя леворукого ребенка и игнорирующей его индивидуальность. В этой связи говорят о декстрастрессе— давлении праворукой среды.

В последние годы школа отказалась от практики пере­учивания леворуких детей, и они пишут удобной для них рукой. Однако тем самым проблема леворукости для школы не снимается, поскольку остаются дети со скрытым левшеством. Речь идет о тех случаях, когда природного левшу переучивают в дошкольном детстве. Поэтому важно определить направление рукости ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу.

Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте.Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих пробле­мы в эмоциональной сфере.

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребен­ка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выде­ляя данную группу, мы обращаем внимание, прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, – вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к это­му типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают – их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тре­вожные дети.Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Несомненно, характер проявления эмоциональных ре­акций связан с типом темперамента. Дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а представи­тели третьей группы – меланхоликами или флегматиками.

Как уже отмечалось выше, такое деление носит доста­точно умозрительный характер: на практике можно встре­тить школьников, сочетающих в себе как истероидные черты (которые выделены во второй группе), так и агрессивные тенденции; или детей агрессивных, но в глубине души при этом очень ранимых, робких и беззащитных. Однако об­щим для всех намеченных групп является то, что неаде­кватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разно­му у различных типов детей) носят защитный, компенсаторный характер.

Литература:

Основная:

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997.

2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.

3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997.

4. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под. ред. М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.

5. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997.

6. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. – М., 1997.

7. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. об-во России, 1995.

8. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.

9. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.

10. Эльконин, Д.Б. Избранное / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия педагогических и социальных наук, 1996.

Дополнительная:

1. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1982-83.

2. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2007.

3. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989.

4. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии: Учеб. пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев. – М.: Изд-во МГУ, 1981.

5. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.

6. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давы­дова. — М., 1990.

7. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 2000.

8. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. – М., 1995.

9. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.

10. Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. – М., 1997.

В подростковом возрасте происходят карди­нальные изменения в организме ребенка на пути к биологиче­ской зрелости:начинается новый этап физического развития и развертывается процесс полового созревания. За всем этим стоят процессы морфологической и физиологической перестрой­ки организма. Все системы организма начинают активно развиваться, и при этом нарушается согласованность в их развитии.

Эндокринная система. Перестройка организма начинается с изменений в эндокрин­ной системе. Деятельность гипофиза активизируется, особенно его передней доли, гормоны которой стимулируют рост тканей и функционирование других важнейших желез внутренней сек­реции (щитовидной, половых, надпочечников). Их деятельность обусловливает многочисленные изменения в организме подрост­ка, в том числе и наиболее очевидные: скачок в росте и половое созревание (развитие половых органов и появление вторичных половых признаков). Эти процессы наиболее интенсивны в 11 – 13 лет у девочек и в 13 – 15 лет у мальчиков. В настоящее вре­мя, когда наблюдается акселерация физического развития и по­лового созревания, некоторые девочки оказываются на стадии начала половой зрелости в 10 – 11, мальчики – 12 – 13 лет.

Рост и вес. Рост тела в длину, увеличение веса, окружности грудной клетки – специфические моменты физического развития в под­ростковом возрасте, которые обозначаются особым термином скачок в росте.Благодаря этому изменяется облик подростка по сравнению с обликом ребенка: пропорции тела приближают­ся к характерным для взрослого. Меняется и лицо вследствие интенсивного развития лицевой части черепа. В подростковые годы позвоночник отстает в годичной прибавке от темпа роста тела в длину.

Осанка. Поскольку до 14 лет пространство между позвон­ками еще заполнено хрящом, это определяет податливость позвоночника к искривлению при неправильном положении тела, длительных односторонних напряжениях или чрезмерных физи­ческих нагрузках. Наибольшие нарушения осанки происходят в 11 – 15 лет, хотя в этом же возрасте подобные дефекты устраня­ются легче, чем потом. К 20 – 21 году заканчивается срастание костей таза (в которых заключены половые органы девочки). Их смещение возможно при прыжках с большой высоты, а при ношении обуви на высоких каблуках возможно изменение фор­мы таза, что впоследствии может вредно повлиять на родовую функцию.

Мышечная система. Увеличение массы мышц и мышечной силы происходит наиболее интенсивно в конце полового созревания. Развитие мускулатуры у мальчиков происходит по мужскому типу, а мяг­ких тканей у девочек – по женскому, что сообщает представи­телям каждого пола соответственно черты мужественности или женственности, но завершение этого процесса находится за пре­делами подросткового возраста.

Двигательная система. Увеличение мышечной силы расширяет физические возмож­ности подростка. Это осознается мальчиками и имеет для каж­дого из них большое значение.Однако мышцы подростка утом­ляются скорее, чем у взрослых, и еще не способны к длитель­ным напряжениям, что необходимо учитывать при занятиях спортом и физическим трудом. Перестройка моторного аппара­та часто сопровождается потерей гармонии в движениях, появ­ляется неумение владеть собственным телом(обилие движений, недостаточная их координация, общая неловкость, угловатость). Это может порождать неприятные переживания, неуверен­ность. Однако возраст от 6 – 7 до 13 – 14 лет – период оптималь­ного развития многих двигательных качеств, совершенствования двигательной функции при интенсивном нарастании ряда ее по­казателей. Поэтому возрастают возможности для достижений вспорте.

Сердечно-сосудистая система. Рост различных органов и тканей предъявляет повышенные требования к деятельности сердца. Оно тоже растет, и быст­рее, чем кровеносные сосуды. Это может быть причиной функ­циональных нарушений в деятельности сердечно-сосудистой си­стемыи проявляться в виде сердцебиения, повышения кровяно­го давления, головных болей, головокружения, быстрой утом­ляемости.

Нервная система. В подростковом возрасте наступают резкие перемены во внутренней среде организма, связанные с изменениями в систе­ме активно действующих желез внутренней секреции, причем гормоны щитовидной и половой желез являются, в частности, катализаторами обмена веществ. Поскольку эндокринная и нервная системы функционально связаны между собой, подрост­ковый возраст характеризуется, с одной стороны, бурным подъе­мом энергии,а с другой – повышенной чуткостью к патогенным воздействиям.Поэтому умственное или физическое переутомление, длительное нервное напряжение, аффекты, сильные отри­цательные эмоциональные переживания (страх, гнев, обида) могут быть причинами эндокринных нарушений(временное прекращение менструального цикла, развитие гипертиреоза) и функциональных расстройств нервной системы.Они проявляют­ся в повышенной раздражительности, слабости сдерживающих механизмов, утомляемости, рассеянности, падении продуктивно­сти в работе, в расстройстве сна.

В подростковом возрасте утрачивается существовавший в детстве баланс в деятельности эндокринной и нервной систем, а новый только еще устанавливается. Эта перестройка сказывает­ся на внутренних состояниях, реакциях, настроении подростка и часто является основой его общей неуравновешенности, раздра­жительности, взрывчатости, возбужденности, двигательной ак­тивности, периодической апатии, вялости.Появление таких со­стояний нередко наблюдается у девочек незадолго до начала или во время менструального цикла.

Кризис подросткового возраста.Изменения, происходящие в организме подростка значительны и многообразны. Это дало повод ряду исследователей утверждать, что все кризисные явления подросткового возраста обусловлены биологическим фактором.

Такое пред­ставление господствовало в, первую четверть нашего века. Основателями биогенетического универсализмабыли С. Холл и 3. Фрейд. Они считали существование кризиса и комплекса специфических особенностей подростка явлением неизбежным и универсальным из-за их биологической обусловленности.

Американский этнограф М. Мид,изучавшая подростков ост­рова Самоа, доказала несостоятельность представления о неиз­бежности кризиса и конфликтов в подростковом возрасте и по­казала их социальную, а не биологическую обусловленность. М. Мидобнаружила существование гармоничного, бесконфликтно­го перехода от детства к взрослости у девочек-подростков на Самоа и подробно описала условия жизни, особенности воспи­тания и отношений детей с окружающими. Подростковый воз­раст у девочек М. Мидоценила в целом как наиболее приятный и свободный период по сравнению с детством и взрослостью. Поз­же она показала, что наступление у девочки половой зрелости, во-первых, может не быть для нее фактом чрезвычайной субъ­ективной важности и проходить почти не замеченным и, во-вто­рых, иметь разное значение в жизни девочки: в одних случаях наступление половой зрелости является сигналом для призна­ния ее взрослости и подготовки к брачной церемонии, в дру­гих – только изменяется круг ее прав и обязанностей. В исследованиях антропологов было установлено, что подро­стковый период может иметь разную длительность и ограничи­ваться несколькими месяцами. Было опровергнуто и утвержде­ние об обязательности «Эдипова комплекса» у мальчиков и установлена возможность отсутствия кризиса у мальчиков-под­ростков как в условиях специальной подготовки к взрослому статусу, который приобретается подростком после инициации, так и при постепенном овладении требованиями этого статуса.

Антрополог Р. Бенедиктвыделила два типа перехода от дет­ства к взрослости:1) непрерывный и 2) с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в детстве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для осуще­ствления роли взрослого. Первый тип перехода существует в условиях сходства ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований стату­са взрослого. Второй тип перехода наблюдается при расхожде­нии в существенных требованиях к детям и взрослым (Р. Бене­дикт и М. Мидсчитали его характерным для современного амери­канского общества и стран с высоким промышленным развити­ем). В таких условиях переход от детства к взрослости происхо­дит с разными трудностями и имеет специфический результат – неподготовленность к выполнению роли взрослого при достиже­нии формальной зрелости. Бенедиктподчеркивала, что путь, но которому происходит переход от детства к взрослости, разли­чен в разных обществах и ни один из них не может рассматри­ваться как «природная» тропинка в зрелость.

Теоретическое значение исследований антропологов велико. Было доказано, что конкретными социальными обстоятельствами жизни ребенка определяются:1) длительность подросткового периода; 2) наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей; 3) характер самого перехода от детства к взрослости. Из этих исследований вытекал противоположный фрейдизму вывод: природное в человеке не может быть противопоставлено социальному, поскольку природное в нем социально.

Антропологи рассматривали подростковый возраст как период, когда ребенок находится в пути к его месту в обществе, когда происходит его проникновение в общественную жизнь, взрослых. В развитии этой идеи особое место принадлежит К. Левину(США), который продолжил анализ положения под­ростка в современном обществе и конфликтного перехода от детства к взрослости. Он констатировал наличие в обществе группы взрослых и группы детей, их разделенность из-за суще­ствования специфических привилегий у каждой и считал, что в подростковом периоде ребенок движется от группы детей по направлению к группе взрослых. У подростка есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться некоторыми их приви­легиями, которых нет у детей. Однако взрослыми он еще не при­нят и поэтому оказывается в положении между группами.Сте­пень трудностей и наличие конфликтов К. Левинставит в зависи­мость от резкости разграничения в обществе группы детей и группы взрослых и длительности периода, когда подросток на­ходится в положении между группами. Идеи К. Левинао «непри­каянности» подростка нашли свое развитие в работах Д. Коулменаи других зарубежных психологов, которые говорят о существовании особой «субкультуры» подростков, т. е. о нали­чии общества подростков в обществе взрослых.

Л. С. Выготскийпоставил новые проблемы при изучении критических возрастов: необходимость выделить основное ново­образование в сознании и выяснить социальную ситуацию раз­вития,которая в каждом возрасте представляет неповторимую систему отношений между ребенком и средой. Он полагал, что перестройка этой системы отношений составляет главное содер­жание «кризиса» переходного возраста.

Таким образом, развитие теоретической мысли в объяснении «кризиса» в подростковом периоде заключалось в постепенном накоплении обобщений, говорящих о том, что особенности про­явлений и протекания подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным положением в мире взрослых людей.

Кризис подросткового возраста – как и все критичес­кие периоды развития – проходит три фазы: 1) негатив­ную, или предкритическую, – фазу ломки старых привы­чек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее струк­тур; 2) кульминационную точку кризиса, в подростковом возрасте – это, как правило, 13 лет, хотя возможны значи­тельные индивидуальные варианты; 3) посткритическую фазу, т. е. период формирования новых структур, постро­ения новых отношений и т. п.

Социальная ситуация развития.Особенность социальной ситуации развития в подростковом возрасте составляет противоречие существующее между прежним социальным статусом подростка (такой же школьник, как и младший школьник) и его стремление быть взрослым.

Претензии под­ростка на новые права распространяются прежде всего на всю сферу отношений с взрослыми. Подросток начинает сопротив­ляться требованиям, которые раньше охотно выполнял; он оби­жается и протестует, когда ограничивают его самостоятельность и вообще, «как маленького», опекают, направляют, контролиру­ют, требуют послушания, наказывают, не считаются с его инте­ресами, отношениями, мнениями и т. п. У подростка появляется обостренное чувство собственного достоинства, он осознает себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, лишать права на самостоятельность. Существовавший в детстве тип отношений с взрослыми (отражающий неравноправное положение ребенка в отношениях с ними) становится для подростка неприемлемым, не соответствующим его представлению об уровне собственной взрослости. Права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоин­ства, на доверие и предоставление самостоятельности, т. е. на из­вестное равноправие со взрослыми, и старается добиться при­знания ими этого.Разные формы протеста и неподчинения под­ростка — средство изменить прежний тип отношений со взрос­лыми на новый, специфический для общения взрослых. Появ­ление у подростка чувства собственной взрослости и потребности вее признании окружающими рождает совершенно новую проб­лему прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом.

Важность и особое место подросткового периода определя­ются тем, что именно в это время происходит переход от харак­терного для детства типа отношений взрослого и ребенка к ка­чественно новому, специфическому для общения взрослых лю­дей.Этот переход существует как процесс становления новых способов социального взаимодействия подростка и взрослого. Старые способы постепенно вытесняются новыми, но они и со­существуют. Это создает большие трудности и для взрослых, и для подростка. Новые нормы отношений с взрослыми – важ­ное содержание формирующегося этического мировоззрения под­ростка.

Благополучная форма перехода к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учиты­вая требования подростка, перестраивает свое отношение к не­му. Условие этого – отсутствие у взрослого отношения к подро­стку еще как к ребенку. Однако ряд существенных моментов благоприятствует сохранению прежнего отношения, а именно: 1) неизменность общественного положения подростка: он был и остается учеником, школьником; 2) его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями высту­пают в роли воспитателей; 3) привычка взрослого направлять и контролировать ребенка (которую ломать трудно, даже сознавая необходимость этого); 4) сохранение у подростка, особенно вна­чале, детских черт в облике и поведении, отсутствие у него уме­ния действовать самостоятельно. Все это позволяет взрослому относиться к подростку еще как к ребенку, который должен под­чиняться и слушаться, и оправдывает ненужность и нецелесооб­разность расширения его прав и самостоятельности.

Причины конфликтов подростка и взрослого.В начале подро­сткового периода складывается ситуация, чреватая возникнове­нием противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку.Это отношение, с одной стороны, вступает в противоречие с задачами воспитания и препятствует развитию социальной взрослости подростка, а с другой – всту­пает в противоречие с представлением подростка о степени соб­ственной взрослости и его претензиями на новые права. Именно это противоречие является источником конфликтов и трудностей в отношениях взрослого и подростка. Конфликты и трудности возникают из-за расхождения их представлений о характере прав и степени самостоятельности подростка.

Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то под­росток сам становится инициатором перехода к новому типу от­ношений. Сопротивление взрослого вызывает ответное со­противление у подростка в виде разных форм непослушания и протеста. Существование этих противоположных тенденций и сопротивление друг другу порождают столкновения, которые при неизменности отношения взрослого становятся системати­ческими, а негативизм подростка – все более упорным. При со­хранении такой ситуации ломка прежних отношений может за­тянуться на весь подростковый период и иметь форму хрониче­ского конфликта.

Специфические трудности в общении взрослого и подростка могут отсутствовать, если отношения между ними строятся по определенному типу отношении взрослых – дружеских, содер­жательного сотрудничества с характерными для них нормами взаимного уважения, доверия, помощи. Подростку необходимо понимание со стороны взрослого.Общность их жизни может создаваться разным содержанием, а сотрудничество разверты­ваться в разных видах деятельности, но то и другое необходимо в равной мере. В процессе сотрудничества складываются новые способы социального взаимодействия подростка и взрослого, морально-этическое содержание которых отвечает задаче раз­вития социальной взрослости подростка и его новым требовани­ям к характеру взаимоотношений с взрослыми. Именно сотрудничество позволяет взрослому поставить подростка в положение своего помощника и товарища в разных делах и занятиях, а са­мому стать для него образцом и другом.Именно такие отноше­ния субъективно необходимы подростку и объективно необходи­мы для его воспитания.

Учебная деятельность подростка.Школа и учение продолжают занимать много времени и сил в жизни подростков, но отношение к школе не одинаковое у разных детей, несмотря на осознание всеми ими важности и необходимости учения.

У подростка происходит дальнейшее становление учебной деятельности. Если младший школьник знакомился со структурными компонентами учебной деятельности и учился их выполнять под руководством учителя и совместно с ним, то в подростковом возрасте учебная деятельность приобретает характер самостоятельной учебной деятельности. В теории учебной деятельности В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина под самостоятельной учебной деятельностью понимается такая деятельность, в которой один или несколько структурных компонентов (учебная задача, учебные действия, действия контроля, действия оценки) намечаются и выполняются учащимся самостоятельно. Обычно самостоятельное выполнение подростком структурных составляющих учебной деятельности начинается с действий оценки и действий контроля.

Такая учебная деятельность соответствует удовлетворению ярко выраженной у подростка потребности в самостоятельности. Подобная организация учебной деятельности делает ее более привлекательной для подростков.

Для многих привлекатель­ность школы возрастает из-за возможности широкого общения со сверстниками. Это сближает процесс обучения с деятельностью межличностного общения, являющейся ведущей в подростковом возрасте. Однако само учение нередко страдает от этого. Для подростка урок – это 45 минут не только учебной работы, но и ситуация общения с одноклассниками и учителем, насы­щенная множеством значимых поступков, оценок, переживаний. Выполняя разные задания, ребята не прекращают общения. Только очень интересное объяснение материала и мастерство учителя в организации работы на уроке могут заставить млад­шего подростка забыть о товарищах.

Новая форма учебной деятельности характеризуется и новой мотивацией учения. В группе познавательных мотивов учения преобладающими должен стать учебно-познавательный мотив. Это становится возможным, если к концу младшего школьного возраста сформировался данный мотив под влиянием становления у учащихся младшего школьного возраста учебной деятельности в единстве ее структурных компонентов. Из группы социальных мотивов учения все большее значение приобретают узкие социальные или позиционные мотивы учения. Эти мотивы выражаются в стремлении подростка получить одобрение со стороны старших и одноклассников, занять определенное место в общении со сверстниками.

Степень внешней выраженности дефектов учебной деятель­ности может быть разной.Если в младших классах некоторые из них не мешали детям хорошо учиться, то в V классе эти дефекты из скрытых превращаются в явные, выступают в каче­стве серьезных препятствий для полноценного усвоения знаний. Если их не ликвидировать вовремя, они могут привести к по­следствиям необратимого характера: неспособности самостоя­тельно усваивать новый, постепенно усложняющийся материал.Первый показатель неблагополучия в учении подростка – ухуд­шение успеваемости по сравнению с младшими классами. При­чины этого могут быть связаны с дефектным отношением к уче­нию, с неправильными способами усвоения учебного материала и естественным следствием того и другого – увеличением про­белов в знаниях.

При переходе в среднюю школу сразу значительно осложня­ется учебная работа подростков: вместо одного учителя появля­ется пять-шесть новых. У них разная манера объяснения и оп­роса, неодинаковые требования и отношение к учащимся, кото­рых учителя к тому же вначале не знают. Процесс приспособле­ния к новым и разным требованиям учителей, как правило, проходит трудно для класса в целом и особенно для учащихся со скрытыми и явными дефектами учебной деятельности. Взаи­моотношения учеников с педагогами-предметниками иные, чем с учителем в младших классах, — более поверхностные, менее личные. Каждый новый учитель всегда вызывает интерес. Когда же сразу появляется много разных учителей – по уровню про­фессионального мастерства, особенностям личности, поведения и отношения к учащимся, то возникают и существуют сравне­ние и оценка педагогов по разным параметрам. Мастерство одних питает критицизм по отношению к другим. Вследствие этого, во-первых, появляется дифференцированное отношение к учителям,выделение «любимых» и «нелюбимых», а во-вторых, развиваются средства познания другого человека,формируются новые критерии оценкидеятельности и личности взрослого.

Содержание понятия «учение» расширяется в подростковом периоде,так как приобретение знаний уже нередко выходит за пределы учебной программы, осуществляется самостоятельно и целенаправленно. С возрастом эта тенденция увеличивается. Однако отношение к учению и знаниям может качественно раз­личаться у разных учащихся.

Положение принципиального равенства детей-сверстников делает эту сферу отношений особенно привлекательной для под­ростка: это положение соответствует этическому содержанию возникающего у подростка чувства собственной взрослости. Про­исходящие в начале подросткового возраста специфические сдвиги в развитии определяют принципиальное сходство у под­ростков новых потребностей, стремлений, переживаний, требо­ваний к отношениям с взрослыми и товарищами. Это способ­ствует развитию отношений со сверстниками вглубь. У подрост­ка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. Общение с взрослыми уже не мо­жет целиком заменить общения со сверстниками.

Отношение под­ростка с товарищами, сверстниками, одноклассниками сложнее, многообразнее и содержательнее, чем у младшего школьника. В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений,которые подростками четко разли­чаются: могут быть просто товарищи, близкие товарищи, личный друг. Общение с ними все больше выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, отношения и выделяется в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни.Она насыщена разнообразными собы­тиями и происшествиями, борьбой и столкновениями, победами и поражениями, открытиями и разочарованиями, огорчениями и радостями, что в совокупности и составляет настоящую жизнь подростка, в которой он действует и размышляет, которой уде­ляет много времени и душевных сил. Общение с товарищами приобретает для подростка очень большую ценность,причем не­редко столь высокую, что отодвигает на второй план учение, зна­чительно уменьшает привлекательность общения с родными. Обычно первой чувствует это мать, которая замечает, что сын (или дочь) отходит от нее, живет уже какой-то своей жизнью, не рассказывает об этом, рвется из дома к товарищам. Для под­ростка отношения со сверстниками выделяются в сферу его соб­ственных, личных отношений,в которых он действует самостоя­тельно. Он считает, что имеет право на это, защищает свое пра­во, и именно поэтому нетактичное вмешательство взрослых вы­зывает обиду, протест.

У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стрем­ление к общению и совместной деятельности со сверстниками,желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга, с другой – не менее сильное желание быть принятым, признанным, уважаемым товарищами.Это становится важней­шей потребностью. Неблагополучие в отношениях с однокласс­никами, отсутствие близких товарищей, друга или разрушение дружбы порождают тяжелые переживания, расцениваются как личная драма. Самая неприятная для подростка ситуация – искреннее осуждение коллектива, товарищей, нежелание об­щаться, а самое тяжелое наказание – открытый или негласный бойкот. Переживание одиночества тяжко и невыносимо для под­ростка. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками тол­кает его на поиск товарищей и друзей за пределами школы. Как правило, он их находит, но они не всегда бывают хорошими. Та­кие факты достаточно известны по их печальным последствиям.

Стремление подростка привлечь к себе внимание товарищей, заинтересовать их и вызвать симпатию может проявляться по-разному: это могут быть демонстрации собственных качеств, как прямым способом, так и путем нарушения требований взрослых, а также паясничанье, кривляние, разные развлекательные дейст­вия, рассказы о всевозможных былях и небылицах.

Младший подросток – общественник по складу личности. Ребятам импонирует коллективный способ жизни и деятельно­сти, они тянутся к общественной работе, любят ее. Она создает содержательную основу для общения подростков, позволяет проявить инициативу, активность, самостоятельность. В любом мероприятии они предпочитают быть деятелями, а не созерца­телями.

Требования к отношению товарищей. Взаимоотношения под­ростков, как личные, так и межгрупповые, часто складываются независимо от отношений со взрослыми и даже вопреки их же­ланию и влиянию. Эти взаимоотношения имеют свое содержа­ние и логику развития. Если в младших классах положение в коллективе зависит в основном от успеваемости, поведения и об­щественной активности, т. е. от того, как ребенок выполняет тре­бования взрослых, то для подростков становятся наиболее важ­ными другие достоинства: качества товарища и друга, сообра­зительность и знания (а не только успеваемость), смелость, уме­ние владеть собой.В разных классах (и группах подростков) существует разная иерархия в степени ценности этих достоинств, но одно из них всегда стоит на первом месте – товарищеские качества.Чтобы снискать не просто популярность, а подлинное уважение и признание у подростков, необходимо прежде всего быть хорошим товарищем. В связи с этим в начале подростко­вого периода нередко происходят изменения в группе ранее по­пулярных ребят: во-первых, исчезают прежние авторитеты и по­являются новые, во-вторых, часто наблюдается несовпадение актива класса с группой наиболее уважаемых и авторитетных подростков, так как у многих учителей существует тенденция создавать актив из хорошо успевающих и дисциплинированных учащихся без учета их товарищеских качеств. Наличие малоав­торитетного для одноклассников актива – одна из важных при­чин трудностей в создании коллектива и в организации воспитательной работы в классе. Вторая, не менее важная причина этого – сохранение у учителя так называемого авторитарного стиля ру­ководства и воспитание у актива таких же способов общения с одноклассниками, что абсолютно неприемлемо для подростков, потому что к отношению взрослых и товарищей предъявляется ими одно и то же основное требование – уважение личности и человеческого достоинства.

Заинтересованность подростка в уважении и признании свер­стников делает его чутким к их мнениям и оценкам. Причиной неблагополучия в отношениях нередко бывает за­вышенная самооценка, которая делает подростка невосприимчи­вым к критике и требованиям товарищей. Именно поэтому он ста­новится для них неприемлемым.

Так называемые изолированные подростки могут обладать разными непривлекательными особенностями, но всем им при­сущ один недостаток – отсутствие качеств хорошего товарища. Так считают одноклассники, а этот недостаток не компенсиру­ется в глазах подростков ничем. Поэтому даже отличник может оказаться в одиночестве.

Дружба подростков. Важная роль в развитии личности и со­циально-моральной взрослости подростка принадлежит особому роду отношений – с близкими товарищами и другом. С каждым годом они становятся все более необходимыми ему. Подростки стремятся к общению и дружбе с одноклассниками, которые пользуются уважением, авторитетом, выделяются продвинутостью в чем-то.Привлекать может разное; товарищеские качест­ва, знания, многосторонняя умелость, смелость, спортивные до­стижения, взрослость внешнего вида и манеры поведения, опыт в отношениях романтического характера, самостоятельность в отношениях с взрослыми. Часто подростка привлекают ребята очень разные, с противоположными интересами, и более или ме­нее длительное время круг общения подростка бывает широ­ким, но неустойчивым: устанавливаются довольно тесные, но временные отношения – идет поиск близкого товарища.Во всех случаях апробируется привлекательность общения и совмести­мость двоякого рода — по интересам и степени удовлетворенно­сти характером личных отношений.Большая взрослость това­рища привлекательна для подростка, но она же может препят­ствовать сближению, так как более взрослому общение может быть неинтересно, но обычно именно он занимает ведущее поло­жение в отношениях, задает тон в занятиях.

Для сближения ребят большое значение имеет сходство в ин­тересах и любимых занятиях, привлекательность разговоров. Подросток легко заражается интересами симпатичного ему свер­стника и сам старается приобщить его к собственным занятиям. Нередко общение с товарищем бывает настолько привлекательно, что вместе с ним подросток начинает заниматься делом, ко­торое раньше его не интересовало и сейчас тоже не интересует. Однако со временем он может заинтересоваться им по существу. Поэтому общение с товарищами – источник возникновения но­вых интересов подростка.Симпатизирующие друг другу ребята стремятся к сотрудничеству в разных делах, поручения каждого часто выполняют вместе. Умение хорошо работать вместе под­ростки очень ценят.

Достоинства понравившегося сверстника часто заставляют подростка увидеть и осознать отсутствие у себя тех качеств, ко­торые ему импонируют и ценятся товарищами. Появляется же­лание быть таким же и даже лучше. Товарищ становится образ­цом для подростка.Он ему или просто подражает, или начинает развивать в себе определенные качества, например физическую силу и смелость или умение сдерживать себя, всегда выполнять обещанное и др.

Большое место в общении близких товарищей занимают раз­говоры.Они пронизывают различные занятия, прогулки, мешают вместе готовить уроки, потому что, по мнению подростков, «са­мое интересное – разговаривать!». В некоторых случаях именно разговоры заполняют все время, когда подростки бывают вме­сте, и ничто другое их, по существу, не связывает. Такая друж­ба возникает впервые в подростковом возрасте. Ребята обмени­ваются интересующей их информацией, обсуждают события из жизни класса, поступки одноклассников, взаимоотношения; разговаривают о сугубо личных вопросах, которые не подлежат разглашению, — о планах, мечтах и их воплощении в жизнь, о совместных замыслах, о романтических симпатиях, причем «тай­ны» подростков касаются именно этих вопросов, а также более интимных, связанных с половым созреванием.

Расширение и углубление содержания, осознаваемого как важное и личное, рождает острую потребность в друге, с кото­рым можно поделиться и посоветоваться, найти у него поддерж­ку и помощь. Поэтому возникают особые требования к друже­ским отношениям – взаимной откровенности и понимания, чут­кости и отзывчивости, сопереживания и умения хранить тайну.Общение, в котором каждый раскрывает другому самое важное и сокровенное, свой внутренний мир, обогащает обоих, позво­ляет лучше понять и осознать то, что происходит в собственной душе. Найти настоящего друга и быть для него тоже единствен­ным другом – мечта каждого подростка, мальчика и девочки. Они чрезвычайно ревниво относятся к симпатиям друга или близкого товарища к некоторым ребятам, старательно охраня­ют дружбу от проникновения в нее кого-то другого. Однако у каждого члена дружащей пары обычно есть еще более или ме­нее близкие товарищи, которые составляют круг преимуществен­ного общения подростка. Это является основой возникновения и существования в классе групп. В подростковом возрасте между ними могут возникать сложные и напряженные отношения.

Идеал дружбы подростков — «всегда все вместе, все попо­лам!»Под этим разумеется не только абсолютное соблюдение кодекса товарищества и дополнительных требований к друже­ским отношениям, но и вхождение одного во все стороны жизни другого, содействование, сотрудничество во всем. Подростки стремятся к общности жизни с товарищем-другом.С возрастом все важнее становится «родство душ» — общность внутренней жизни, взаимное понимание, совпадение личных ценностей, стремлений, точек зрения по важным вопросам Становлению такой дружбы сопутствуют обсуждения всевозможных жизнен­ных, этических, эстетических проблем и споры – нередко долгие, очень эмоциональные. Они важны для этического развития, так как каждый учится не только доказывать и защищать правиль­ность собственного мнения, но и видеть его ошибочность. В про­цессе споров и в последующих размышлениях у подростка складывается точка зрения, которая осознается как собствен­ная, личная, т. е. формируются убеждения.Наряду с этим у друзей складывается общность взглядов по разным вопросам, что составляет основу внутренней близости.

Отношения поднимаются на новый, более высокий уровень развития, когда у подростков появляются общие и одновремен­но значимые для каждого цели и задачи,связанные с профес­сиональными намерениями, самовоспитанием, самообразовани­ем. Друзья начинают общими усилиями воплощать их в жизнь: вместе овладевают знаниями, умениями, развивают разные ка­чества, помогают друг другу. Это самый ценный для развития личности тип дружбы. Противоположный тип дружбы основан на стремлении подростков к внешней взрослости, на подража­нии взрослым в манере проводить время, развлекаться. При этом обычно главенствует более взрослый; подчиняющийся мо­жет какое-то время мириться с этим, но потом многие восстают против диктаторских замашек товарища. Отношения, основан­ные на неравенстве, подростки не считают настоящей дружбой.

Отношения с близким товарищем, другом являются предме­том особых размышлений подростка.Он старается разобраться и отдать себе отчет в том, что в этих отношениях и в товарище ему нравится, а что – нет, сравнивает его отношение к себе и свое к нему, выделяет поступки, которые обижают, старается понять их причины. Размышляя, подросток сравнивает товари­ща с собой. В процессе таких размышлений и оценок склады­вается представление о причинах недовольства отношениями и о том, кто именно виноват и что делать дальше, например, про­стить «измену» или перестать дружить. Подростки очень актив­но действуют по отношению друг к другу на всех этапах разви­тия отношений, строят их в том или другом направлении.

Такое общение подростка, как считает Т.В. Драгунова – особая деятельность, предметом которой является другой человек – товарищ, а содержанием деятельности – построение взаимоотношений и действований в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя и развиваются средства такого познания:умение сравнивать, анализировать и обобщать поступки товарища и собственные, видеть их этическое содержа­ние, оценивать его; обогащаются представления о личности то­варища и о себе, а также изменяются оценки и самооценка.

Особенности отношений мальчиков и девочек. Отношения между мальчиками и девочками претерпевают существенные изменения в подростковом возрасте. Появляется интерес друг к другу, желание нравиться, а в связи с этим – интерес к собст­венной внешности, забота о привлекательности. В физическом и половом развитии девочки обгоняют мальчиков. В V-VI клас­сах некоторые девочки выше и крупнее мальчиков. Низкорослость может стать предметом неприятных переживаний мальчи­ка, источником чувства неполноценности. Подобные пережива­ния могут быть и у девочки, которая обогнала своих однокласс­ников в росте.

Вначале интерес к другому полу у мальчиков проявляется в специфическом для младшего подростка способе – в «задирании» девочек, которые нередко хотя и жалуются на мальчиков, но мотивы таких действий по­нимают правильно и поэтому серьезно не обижаются. Позже отношение меняется: теряется непосредственность, появляется скованность, робость, стеснительность. У одних это проявляется прямо, у других все скрыто под напускным равнодушием, «пре­зрением» к другому полу. Поведение характеризуется амбива­лентностью: интерес друг к другу сосуществует с обособленно­стью мальчиков и девочек. Однако они с большим любопытст­вом относятся к возникающим отношениям, особенностям их развития.

В V-VI классах многих, особенно девочек, занимает вопрос о том, кто кому нравится. Хотя о собственном отношении под­ростки обычно рассказывают только другу или близкому товарищу, но знают об этом, как правило, многие одноклассники: они наблюдательны, обмениваются новостями. В младшем под­ростковом возрасте дружба между мальчиком и девочкой воз­никает редко, а в VII-VIII классах – чаще, и взаимная привя­занность может быть очень эмоциональной, занимать большое место в жизни. Безответная симпатия уже нередко бывает источником сильных переживаний. Романтические отношения могут развиваться по типу товарищеских, когда есть общие занятия или увлечения, а при отсутствии такой содержательной основы могут преобладать свидания, прогулки, посещения кино, катка, парков и т. п. В VII-VIII классах появляется тенденция к образованию смешанных компаний.

Интерес к сверстникам противоположного пола имеет нема­лое значение для развития личности подростка. Усиленное вни­мание к объекту симпатии проявляется в развитии избиратель­ной наблюдательности: появляется склонность замечать тонкие изменения в поведении симпатичного сверстника, в его поступ­ках, реакциях, настроениях, переживаниях. Появляется внима­ние и к собственным психическим состояниям, возникающим в результате общения с тем, кто нравится. Романтическая симпа­тия мобилизует возможности личности, вызывает желание быть лучше, побуждает сделать приятное, помочь, защитить. Этот интерес становится одним из мотивов самосовершенствования.

Таким образом,в подростковом возрасте общение с товари­щами оказывает огромное, часто решающее влияние на форми­рование личности подростка. Товарищи становятся образцами для него, ребята активно воздействуют друг на друга, воспиты­вают друг друга. Поэтому в орбиту педагогического воздейст­вия должны входить не только деловые взаимоотношения под­ростков, но и личные отношения с близкими товарищами, дру­зьями.

После относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый кажется бурным и сложным. Недаром С. Холл назвал его периодом «бури и натиска». Развитие на этом этапе, действительно, идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. Становление личности подростка сопровождается следующими особенностями.

По словам Л.С. Выготского, в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного. Поэтому одной из характерных черт личности подростка является ее личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. Анна Фрейд так описала эту подростковую особенность: «Подростки исключительно эгоистич­ны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отноше­ния – лишь для того, чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой — они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими ли­деру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны и в то же время преисполне­ны возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погру­жаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремон­но, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякающим энтузиазмом, а иногда мед­лительны и апатичны».

Среди многих личностных особенностей, присущих подростку, выделяют 1) формирующееся у него чувство взрослости и 2) становление «Я-концепции».

1. Чувство взрослости. Существуют различные направления в развитии взрос­лости, которые определяются различиями в образцах, на которые подросток равняется в приобретении черт взрослости.

Подражание внешним признакамвзрослости. Это самое простое направление в направлении становления взрослости. Однако, внешняя взрослость, приобретаясь подростком раньше других, труднее других поддается коррекции.

Привлекатель­ными для подростка могут стать внешние признаки взрослости, в которых наиболее зримо выступают отличительные черты внешнего облика и манеры поведения взрослых, их преимуще­ства по сравнению с детьми из-за обладания некоторыми при­вилегиями. Это – курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, взрослая мода в одежде и прическах, косме­тика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлече­ний, ухаживания и т. п. Сигарета в руках мальчишки делает его взрослым в собственных глазах и, как ему кажется, в представ­лении окружающих. Для подростка приобретение подобных признаков мужской или женской взрослости – средство прояв­ления, утверждения и демонстрации собственной взрослости. Она приобретается путем подражания.Это самый легкий способ достижения взрослости, видной всем, а подростку важно, чтобы его взрослость была замечена окружающими.

Забота о собственной привлекательности в виде стремления подогнать свой облик под образцы моды может отнимать очень много времени, особенно у девочек. Некоторые подростки уже в V-VIклассах начинают с помощью товарищей учиться мод­ным танцам. Для ребят становится важным, чтобы форма про­явления симпатий была не «детской», а «взрослой» — назнача­лись свидания, оказывались в традиционной форме знаки вни­мания, устраивались вечеринки с танцами и вином. В таких си­туациях подростки вначале нередко испытывают неловкость: им не о чем разговаривать, они не знают, как вести себя, но соблю­дение определенной формы поведения, отношений, развлечений имеет само по себе первостепенное значение. В целом ребята не­редко ориентируются на студентов, подражают увиденному в кино, по телевидению, на улице. Усваивается то, что представ­ляется популярным («все так делают», «это модно»), и соответ­ствующие этому образцы становятся критериями оценки и само­оценки.

Равнение на качества «настоящего мужчины».Другое на­правление в развитии взрослости связано с активной ориента­цией мальчиков-подростков на определенное содержание муж­ского идеала – качества «настоящего мужчины».Это, с одной стороны, — сила, воля, смелость, мужество, выносливость, с дру­гой – верность дружбе и товарищам.

Взрослый как образец в деятельности. Развитие ценной по содержанию социально-моральной взрослости происходит в ус­ловиях сотрудничества взрослого с подростком в разных видах деятельности, когда подросток равняется на взрослого как на образец (в качестве выполнения обязанностей и в овладении умениями) и занимает позицию его помощника.Образцом для подростка может стать отец, мать, учитель, любой взрослый. Нередко это наблюдается в семьях, которые переживают разные трудности. Здесь помощь подростка становится необходимой, от нее многое зависит в жизни семьи. Обычно на плечи подростка ложится значительная часть хозяйственных забот, присмотр за младшими детьми. По отношению к ним он фактически занимает положение взрослого. В таких обстоятельствах, которые могут дополняться конфликтами между родителями, подросток уже в значительной степени живет по нормам жизни взрослых.

Участие в труде рядом и наравне с взрослыми, при боль­шом доверии с их стороны формирует у подростка чувство от­ветственности, самостоятельность и сноровку в выполнении раз­ных дел и обязанностей, умение думать и заботиться о других людях, чуткость и внимательность. Оптимальные условия для формирования этих качеств создаются тогда, когда подросток занимает позицию помощника и опоры взрослого.Благополучие близких людей, забота о них становятся для него чрезвычайно важными, приобретают характер жизненной ценности.Это бла­гоприятствует раннему формированию нравственных убеждений, собственной линии поведения, планов на будущее. В размышле­ниях о нем забота о близких занимает большое место.

Следует отметить, что многие мальчики-подростки стремятся овладеть разными взрослыми умениями – столярничать, слесар­ничать, работать на станке, водить автомашину, мотоцикл, трак­тор, фотографировать, стрелять из ружья, охотиться, ориенти­роваться по компасу и др. Девочки не отстают от мальчиков и охотно овладевают не только женскими умениями. Начало под­росткового возраста — самое благоприятное время для обуче­ния таким умениям. Для этого необходимо включать подростка на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.Са­ми подростки стремятся к этому, и чем серьезнее содержание занятий и обучение, тем с большей готовностью они подключа­ются к работе. Доверие взрослых импонирует подростку, он стремится оправдать его. Привлекательность работы в кружках и на уроках труда определяется тем, в какой мере ребята учат­ся новому, продвигаются вперед, видят результаты своего тру­да, его общественную пользу.

Развитие взрослости в познавательной деятельности. Важное направление в развитии взрослости связано с развитием содер­жательных интересов и становлением планов на будущее. Оно вырастает из стремления подростка что-то знать и уметь по-на­стоящему.Это стимулирует развитие познавательной деятель­ности, содержание которой выходит за пределы школьной про­граммы.Такая деятельность может касаться науки, техники, ис­кусства, одной или нескольких отраслей знаний и не всегда свя­зана с профессиональными намерениями. Увлечение может иметь характер страсти, когда любимым занятиям отдается зна­чительная часть времени (не только свободного, но и необходи­мого для подготовки уроков). Увлеченный каким-то занятием подросток очень активен: нужные книги, материалы, инструмен­ты разыскивает и приобретает разными способами. Подростки начинают систематически посещать библиотеку, ходить на вы­ставки и в музеи, детально изучают определенную часть экспо­зиции. На основе совпадения интересов устанавливаются кон­такты с товарищами. Ребята обсуждают различные вопросы, об­мениваются книгами, материалами, помогают советом и делом в разных трудностях. В поисках интересующих знаний или стре­мясь найти причину неудачи, подросток обращается к книгам и справочникам. Это очень важный шаг в развитии интереса и продуктивной деятельности: необходимость в новых знаниях удовлетворяется самостоятельно, т. е. путем самообразования.

2. «Я-концепция». К концу подросткового периода, примерно в 15 лет, ребенок делает еще один шаг в своем личностном разви­тии. После поисков себя, личностной нестабильности у него фор­мируется «Я-концепция»— система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».

Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свои внутренний мир.Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представ­ляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится, как в зеркало, в поисках сход­ства, и отчасти близкие взрослые. Подростковая рефлексия, по­требность разобраться в себе самом порождают и исповедальность в общении с ровесником, и дневники, которые начинают вести именно в этот период, стихи и фантазии.

Образы «Я», которые создает в своем сознании подросток, раз­нообразны – они отражают все богатство его жизни. Физическое «Я», т.е. представления о собственной внешней привлекатель­ности, представления о своем уме, способностях в разных облас­тях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образуют большой пласт «Я-концепции» — так назы­ваемое реальное «Я».

Помимо реального «Я», «Я-концепция» включает в себя «Я»-идеальное.При высоком уровне притязаний и недостаточном осо­знании своих возможностей идеальное «Я» может слишком силь­но отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком раз­рыв между идеальным образом и действительным своим положе­нием приводит к неуверенности в себе, что внешне может выра­жаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспита­нию. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества. Если мальчик хочет стать сильным и ловким, он записы­вается в спортивную секцию, если хочет быть эрудированным – на­чинает читать художественную и научную литературу. Некоторые подростки разрабатывают целые программы самосовершенствова­ния.

Самовоспитание становится возможным в этот период благода­ря тому, что у подростков развивается саморегуляция. Разумеется, далеко не все они способны проявить настойчивость, силу воли и терпение, чтобы медленно продвигаться к созданному ими самими идеалу. Кроме того, у многих сохраняется детская надежда на чу­до: кажется, что в один прекрасный день слабый и боязливый вдруг нокаутирует первого в классе силача и нахала, а троечник блестяще напишет контрольную работу. Вместо того чтобы дей­ствовать, подростки погружаются в мир фантазий.

В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему — «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае – это важнейший этап в развитии самосознания.

Проблема выделения детей «группы риска» приобретает особую актуальность именно в возрасте от 10 до 14-15 лет. Особое внимание к душев­ному здоровью подростков, а также к своевременному выявлению и профилактике различных отклонений необхо­димо по трем причинам. Во-первых, морфологические и физиологические изменения, приходящиеся на пубертатный период, делают организм подростка более уязвимым и повышают риск соматических заболеваний, а также вызы­вают нередкие в этом возрасте повышенную утомляемость и плохое самочувствие без видимых причин. Во-вторых, именно в подростковом возрасте впервые проявляются мно­гие нервные и психические заболевания. В-третьих, есте­ственное для этого возраста расширение сферы социаль­ных отношений дает подростку новый социальный опыт (причем отнюдь не всегда позитивный), овладеть которым очень сложно.

Категория «трудных» подростков весьма разнородна и обширна. Остановимся на рассказе только о тех трудностях, которые вызывают наи­большее беспокойство родителей и педагогов, при которых не обойтись без помощи психолога. От того, насколько вовремя они выявлены и насколько адекватна помощь, предлагаемая подростку, зависит его психологическое бла­гополучие в будущем.

Дебюты психических заболеваний у подростков.Подростковый возраст, как показано во множестве ис­следований, является периодом начала многих психичес­ких заболеваний – различных форм шизофрении, шизоаффективного психоза, маниакально-депрессивного психо­за. Для дебютов таких расстройств характерны жалобы родителей, которые приходится слышать довольно часто, коль скоро речь идет о подростках: «все забросил», «пере­стал чем-то интересоваться», нередко упоминается новое занятие-хобби, которому подросток посвящает все время, причем не слишком результативно. Возможно, что речь идет и о явных проявлениях акцентуации характера. Чтобы по­нять, произошел ли дебют психического заболевания у подростка, необходимо обратиться за консультацией к психиатру или психоневрологу.

Подростки с акцентуациями характера и психопатиями.Проблема акцентуаций характера и их отличия от психопатий является чрезвычайно актуальной в работе детского психолога с подростками. В подрост­ковом возрасте черты акцентуаций характера заостряют­ся, что может по внешним проявлениям напоминать картину психопатий, а при наличии в социальной ситуа­ции развития подростка – психогенных факторов, могут привести к явлениям социальной дезадаптации и формированию личности по соответст­вующему психопатическому типу. Не случайно клиницис­ты начинают ставить диагнозы «психопатия», «патохарактерологическое формирование личности» (т. е. психопа­тическое развитие личности на основе соответствующей акцентуации характера) именно начиная с подростково­го возраста.

Акцентуациями характера называют крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода – психоген­ных воздействий при хорошей и даже повышенной устой­чивости к другим (А.Е. Личко).

В отличие от акцентуаций характера психопатии отно­сятся к пограничным вариантам аномалий личности. Все психопатии, выделяемые в литературе по психиатрии, имеют свои «прообразы» в виде акцентуаций характера. Однако между последними и психопатиями имеются качественные различия. Видные психиатры П.Б. Ганнушкин и О.В. Кербиков определяли психопатии как тотальные (распростра­няющиеся на всю систему отношений индивида) и стабиль­ные (устойчивые вне зависимости от социальной ситуации) нарушения социальной адаптации индивида. Этим критерием, помимо данных психодиагностики, можно пользоваться, отвечая на вопрос, страдает ли подросток психопатией или его проблемы не выходят за рамки того, что можно наблюдать при акцентуации характера.

Невротическое развитие личности у подростков.Невротическое развитие личности – целая совокуп­ность личностных черт, присущая не только тем, кто стра­дает неврозами, но и тем, кто подвержен опасности воз­никновения невротических расстройств при наличии психотравмирующей ситуации. Самооценка подростка при невротическом развитии личности или слишком низкая, или слишком высокая, но в любом случае неадекватная. Самооценка нередко маскируется защитным поведением, типичным для людей с обратной самооценкой. Такие защиты служат еще и для того, чтобы избежать получения опыта, не согласующегося с представлениями о себе.

Алкоголизация и употребление наркотических средств.Истинный алкоголизм и наркомания в возрасте 10—14 лет встречаются очень редко. Чаще всего родители и учите­ля обращаются с жалобами на подростков, замеченных в том, что они пробуют опьяняющие вещества на себе самих. Мотивом этого может быть любопытство, желание испы­тать новые «острые» ощущения и/или узнать возможности своего организма. Возможно, что подросток с выраженны­ми трудностями в неформальном общении употребляет спиртное, чтобы почувствовать себя более раскованно и свободно перед тем, как идти в компанию сверстников или на свидание. Это лишь один из мотивов ранней алкоголи­зации подростков.

Другим мотивом бывает нежелание отстать от компа­нии сверстников, если в ней принято употребление алко­голя, токсических или наркотических веществ. Последнее становится формой алкогольного или токсикоманического поведения, если возникает так называемая групповая зави­симость от дурманящего вещества, когда желание, напри­мер, выпить возникает всякий раз, когда собирается ком­пания, а вне группы оно у подростков отсутствует (А.Е. Личко).При этом на смену желанию испытать неизвестные ранее ощущения приходит желание снять на­пряжение и достичь релаксации.

Подростки с церебрастеническими явлениями.Как правило, говоря о таких детях, родители или учи­теля жалуются, что им трудно учиться и отсутствует (или почти отсутствует) интерес к учебе. Успеваемость у таких детей или низкая с самого начала обучения в школе, или снижается при переходе в среднюю школу из начальной, хотя и там была невысокой. Основой таких случаев неред­ко является церебрастенический синдром: утомляемость (причем наиболее высокая при выполнении учебных заданий), не очень высокая и неус­тойчивая работоспособность, трудность концентрации про­извольного внимания. Среди личностных особенностей на первый план вы­ступает низкая самооценка, неуверенность в себе, нередко маскируемая различными защитами (от избегания неуспе­ха до агрессивного и вызывающего поведения).

Однако у них имеются некоторые особенности, кото­рые помогают в коррекционно-развивающей работе. Во-первых, у них зачастую есть любимый школьный предмет или внешкольное занятие (в спортивной секции, кружке, музыкальной школе и т. д.), которое обладает для них осо­бой значимостью, а успехи в этом деле являются источни­ком положительного отношения к себе.

Подростки из трудных семей.Под «трудными» семьями здесь имеются в виду прежде всего семьи, где социальная ситуация развития ребенка непредсказуема, не подвластна ему и всегда чревата непри­ятными неожиданностями. Ребенок растет, никогда не бу­дучи уверен в том, что сможет получить поддержку и по­мощь родителей, когда ему это потребуется. Наиболее оче­видным и, увы, весьма распространенным примером подобных семей являются такие, где кто-то из взрослых страдает алкоголизмом. Однако к таким семьям можно от­нести и те, где один из членов семьи страдает хроническим (например, психическим) заболеванием, отражающимся на жизни всех близких, и даже те, где взрослые члены семьи постоянно конфликтуют между собой, не стесняясь в вы­ражении своих негативных чувств друг к другу. Семьи, о которых идет речь, могут быть внешне довольно благопо­лучными. Но в таких семьях детям тоже недостает уверен­ности в том, что они любимы родителями и нужны им.

У детей, растущих в таких семьях, возможно появление целого ряда личностных черт, которые становятся более заметными именно в подростковом возрасте. Необязатель­но, что у подростка из такой семьи проявятся все перечис­ленные ниже особенности, но возникновение некоторых весьма вероятно. Для них характерна низкая самооценка, которая нередко маскируется защитами различного вида (например, перфекционизмом, т. е. навязчивым стремле­нием к совершенству во всех делах, контролированием дру­гих, проявлением презрения к другим и сплетничаньем). Они испытывают чувство вины, действуя в своих интере­сах, даже при том, что не задевают интересов других лю­дей. Чувство стыда у них также гипертрофировано. Сама способность распознавать и выражать собственные чувст­ва, а также понимать чувства других людей у них снижена. Дети из трудных семей, делая многое в своей семье по чув­ству долга, становясь взрослыми, бывают или чересчур от­ветственны (в том числе когда этого не требуется), или, напротив, весьма безответственны, словно наверстывая упу­щенное в детстве. Из-за непредсказуемости семейной си­туации они очень болезненно реагируют на неподконтроль­ные внезапные изменения в жизни, чувствуют потребность, чтобы их контролировали и контролировать других. С этим связаны и их трудности планирования собственной деятель­ности – они склонны откладывать на потом дела, требую­щие выполнения к определенному сроку.

В отношениях с другими людьми они также имеют це­лый клубок тесно переплетенных между собой проблем. В силу особенностей своего детства и подростничества, когда они не были уверены в том, что их любят близкие, дети из трудных семей не склонны верить в то, что к ним испытыва­ют симпатию, дружеское расположение, любовь. Это прояв­ляется, например, в том, что им недостает искренности в отношениях со сверстниками. Вынужденные скрывать многое из своей семейной жизни (и потому, что запрещают взрос­лые, и потому, что неловко рассказывать какие-то подроб­ности), они усваивают привычку к так называемой автома­тической лжи, когда ложь не служит достижению каких-либо выгод, а говорится как бы по инерции в тех случаях, когда за правду никто не стал бы осуждать. Не желая оби­деть или потерять друзей, они поддерживают дружеские от­ношения даже с теми, кто их предал. В этом отчетливо про­является страх отвержения и потери отношений с другими, даже таких отношений, которые изжили себя. Эта черта, а также низкая самооценка и неуверенность в себе, защиты, маскирующие такую самооценку, болезненное реагирование на внезапные изменения ситуации придают подросткам из трудных семей невротические черты и делают более вероят­ным возникновение у них неврозов.

Проблемы, связанные с сексуальным развитием.Подростковый возраст является периодом интенсивно­го полового созревания, а также началом так называемого периода подростково-юношеской гиперсексуальности – по­вышенного по сравнению с последующим периодом поло­вого влечения и интереса к сексу. На этот период прихо­дятся жалобы родителей, связанные с акселерацией поло­вого созревания и с некоторыми девиациями сексуального поведения. В частности, немало беспокойства доставляют родителям занятия онанизмом (или даже их возможность) у подростков.

В литературе по сексологии и психиатрии отмечается, что некоторые явления, напоминающие девиации сексу­ального поведения, в подростковом возрасте не редкость. Их причиной становится еще не дифференцированное по­ловое влечение, что вполне естественно в этот период раз­вития. Однако со временем, по мере того, как начинается регулярная половая жизнь, большинство этих явлений про­ходит. А.Е. Личко отмечает, что при некоторых акцентуа­циях характера встречаются подобные явления, однако они бывают лишь на пике эротического возбуждения и затем проходят.

Завершая разговор о подростках «группы риска», уместно выделить несколько общих правил, которые необходимо соблюдать в работе с этой категорией детей.

Во-первых, ответственность психолога здесь особенно велика, поскольку от правильности и точности выводов во многом зависит дальнейшая судьба подростка. Любая до­гадка (например, о необходимости обращения к другим специалистам за помощью) должна быть тщательно прове­рена в диагностической работе.

Во-вторых, необходимы особая осторожность и проду­манность в тех случаях, когда требуется рассказать другим людям о проблемах подростка. Для этого следует отказать­ся от клинико-психологической терминологии и исполь­зовать лишь обыденно-житейскую лексику. При этом не­обходимо давать учителям и родителям ясные и точные рекомендации, как помочь подростку, испытывающему трудности.

В-третьих, следует обращать особое внимание на осо­бенности семейной ситуации. Работа с семьей подростков «группы риска» оказывается зачастую более важным сред­ством психопрофилактики, чем работа с группой сверстни­ков и с учителями. Соблюдение этих условий дает возмож­ность помочь подростку, создать условия для компенсации трудностей.

Литература:

Основная:

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997.

2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.

3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997.

4. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под. ред. М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.

5. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997.

6. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. – М., 1997.

7. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. об-во России, 1995.

8. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.

9. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.

10. Эльконин, Д.Б. Избранное / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия педагогических и социальных наук, 1996.

Дополнительная:

1. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1982-83.

2. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2007.

3. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989.

4. Личко, А.Е. Подростковая психиатрия / А.Е. Личко. – Л., 1985.

5. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии: Учеб. пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев. – М.: Изд-во МГУ, 1981.

6. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.

7. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 2000.

8. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. – М., 1995.

9. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.

10. Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. – М., 1997.

Старшеклассник занимает промежу­точное положение между ребенком и взрослым. Положение ре­бенка характеризуется его зависимостью от взрослых, которые определяют главное содержание и направление его жизнедея­тельности. Роли, выполняемые ребенком, качественно отлича­ются от ролей взрослых, и это ясно сознают обе стороны. С ус­ложнением жизнедеятельности у юношей происходит не только количественное расширение диапазона социальных ролей и ин­тересов, но и качественное их изменение, появляется все больше взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоятельности и ответственности. В 14 лет он получает паспорт, в 18 лет – избирательное право и возможность вступать в брак. Юноша становится ответствен­ным за уголовные преступления. Многие в этом возрасте уже начинают трудовую деятельность, все думают о выборе профес­сии и т. д. Но наряду с элементами взрослого статуса юноша еще сохраняет черты зависимости, сближающие его положение сположением ребенка. Материально старшеклассник еще нахо­дится на иждивении родителей. В школе ему, с одной стороны, то и дело напоминают, что он взрослый, старший, а с другой – постоянно требуют от него послушания. Это наблюдается и вне школы, где зачастую не только 16-летних, но и 20-летних не счи­тают взрослыми. Неопределенность положения (в одних отно­шениях признают взрослым, в других – нет) и предъявляемых к нему требований по-своему преломляется в юношеской пси­хологии.

Общение с взрослыми. В старших классах возрастает интерес к общению с взрослыми. При благоприятном стиле отношений в семье после подростко­вого возраста – этапа эмансипации от взрослых – обычно вос­станавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком, сознательном уровне. По данным многочисленных опросов, проводившихся в России, старшеклассники больше всего хотели бы видеть в родителях друзей и советчиков. При всем своем стремлении к самостоятельности дети нуждаются в жизненном опыте и помощи старших; семья остается тем местом, где они чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно.

С родителями обсуждаются в это время жизненные перспекти­вы, главным образом, профессиональные. С отцом уточняются важнейшие планы на будущее, намечаются способы достижения поставленных целей и, кроме того, анализируются трудности, свя­занные с учебой. Диапазон вопросов, обсуждаемых с матерью, ши­ре: он включает, помимо планов на будущее, удовлетворенность ситуацией в школе и особенности жизни в семье. Жизненные планы дети могут обсуждать и с учителями, и со своими взрослы­ми знакомыми, чье мнение для них важно.

Старшеклассник относится к близкому взрослому как к идеалу. В разных людях он ценит разные их качества, они выступают для него как эталоны в разных сферах – в области человеческих от­ношений, моральных норм, в разных видах деятельности. К ним он как бы примеривает свое идеальное «Я» — каким он хочет стать и будет во взрослой жизни.

Отношения с взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют определенную дистанцию. Содержание такого общения личностно значимо для детей, но это не интимная информация. Кроме того, в общении с взрослыми им не обязательно достигать глубокого самораскрытия, чувствовать реальную психологическую близость. Те мнения и ценности, которые они получают от взрос­лых, затем фильтруются, могут отбираться и проверяться в обще­нии со сверстниками – общении «на равных».

Общение со сверстникамитоже необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет другие функции. Если к доверительному общению с взрослым старшеклассник прибегает, в основном, в проблемных ситуациях, когда он сам за­трудняется принять решение, связанное с его планами на будущее, то общение с друзьями остается интимно-личностным, испове­дальным. Он так же, как и в подростковом возрасте, приобщает другого к своему внутреннему миру – к своим чувствам, мыслям, интересам, увлечениям. С лучшим другомили подругой обсужда­ются случаи наибольших разочарований, переживаемых в настоя­щее время, отношения со сверстниками – представителями про­тивоположного пола (помимо вопросов проведения свободного времени, о чем говорят и с менее близкими друзьями). Содержа­ние такого общения – реальная жизнь, а не жизненные перспек­тивы; передаваемая другу информация достаточно секретна. Об­щение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровен­ности. Оно основано на отношении к другому как к самому себе, в нем раскрывается собственное реальное «Я». Оно поддерживает самопринятие, самоуважение.

Юношеская дружба уникальна, она занимает исключительное положение в ряду других привязанностей. Однако потребность в интимности в это время практически ненасыщаема, удовлетворить ее крайне трудно. Повышаются требования к дружбе, усложняются ее критерии. Юность считается привилегированным возрастом дружбы, но сами старшеклассники считают настоящую дружбу редкой.

Эмоциональная напряженность дружбы снижается при появле­нии любви.Юношеская любовь предполагает большую степень ин­тимности, чем дружба, и она как бы включает в себя дружбу.

После наигранных, как правило, увлечений в подростковом воз­расте (хотя и тогда могут быть очень серьезные исключения), мо­жет появиться первая настоящая влюбленность.

Старшеклассники, представляя себе, какими они будут в близкой уже взрослой жизни, ожидают прихода глубокого, яркого чувства. Юношеские мечты о любви отражают, прежде всего, потребность в эмоциональном тепле, понимании, душевной близости. В это время часто не совпадают потребность в самораскрытии, человеческой бли­зости и чувственность, связанная с физическим взрослением. Как пишет И.С. Кон, мальчик не любит женщину, к которой его влечет, и его не влечет к женщине, которую он любит.

Противопоставление любви как высокого чувства и биологи­ческой сексуальной потребности особенно резко выражено у мальчиков. Влюбляясь, они, в общем-то, верно, называют дружбой зарождающуюся привязанность, и в то же время испытывают сильный, лишенный тонкого психологического содержания, эро­тизм. Мальчики часто преувеличивают физические аспекты сексу­альности, но некоторые пытаются от этого отгородиться. Обычно в таких случаях психологической защитой служат аскетизм или ин­теллектуализм. Вместо того, чтобы научиться контролировать про­явления своей чувственности, они стремятся их полностью пода­вить: аскеты – потому, что чувственность «грязна», а интеллек­туалы – потому, что она «неинтересна».

Старшеклассники так же, как и подростки, бывают склонны подражать друг другу и самоутверждаться в глазах сверстников с помощью действительных или мнимых «побед». Не только в сред­них, но и в старших классах легкие влюбленности напоминают эпидемии: как только появляется одна пара, тут же влюбляются все остальные. Причем многие увлекаются одновременно одной и той же наиболее популярной в классе девочкой (или мальчиком).

Способность к интимной юношеской дружбе и романтической любви, возникающая в этот период, скажется в будущей взрослой жизни. Эти наиболее глубокие отношения определят важные сто­роны развития личности, моральное самоопределение и то, кого и как будет любить уже взрослый человек.

Психологические новообразования, которые складываются на протяжении старшего школьного возраста, касаются, прежде всего, личности старшеклассника. К этим психологическим новообразованиям в старшем школьном возрасте относят: 1) становление самосознания; 2) профессиональное самоопределение; 3) формирование мировоззрения.

1. Самосознание – сложная психологическая структура, вклю­чающая в себя в качестве особых компонентов, как считает В.С. Мерлин,во-первых, сознание своей тождественности, во-вторых, сознание собственного «Я»как активного, деятельного начала, в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств и, в-четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок. Все эти элементы связаны друг с другом функционально и генетически. Но формируются они не одновре­менно.

Зачатки сознания тождественности появляются уже у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами, и ощущения, вызванные собственным телом, сознание «Я»- примерно с трех лет, когда ребенок на­чинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наиболь­шее значение в подростковом и юношеском возрасте. Но по­скольку все эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему.

Образ собственного тела. Уже подросток, с присущей ему жаждой самоутверждения, проявляет громадный интерес к соб­ственному «Я»и его свойствам. В частности, он совершенно по-новому начинает воспринимать свой физический облик, свое те­ло. Этот повышенный интерес часто сохраняется и в ранней юности. Придирчиво изучая свою меняющуюся внешность, юно­ши и девушки часто испытывают сильное беспокойство по этому поводу. Очень многие хотели бы изменить свой облик. Особен­но важны для них такие качества, от которых зависят престиж и популярность у сверстников. Многих юношей и девушек тре­вожат маленький рост, полнота, прыщи на лице и т. д. Особенно тяжелые переживания выпадают на долю поздно созревающих мальчиков; задержка появления вторичных половых признаков не только понижает их престиж у сверстников, но рождает чув­ство личной неполноценности. Эти переживания, как правило, держатся в тайне. Образ собственного тела — гораздо более важный компонент юношеского самосознания, чем это обычно считают взрослые. Незнание всех нюансов и вариантов нормаль­ного развития оборачивается для многих настоящей «трагедией нормы».

Осознание и самооценка личных качеств. Самосознание и самооценка младших детей воспроизводит, как правило, ту оценку, которую они получают от родителей и других автори­тетных взрослых. Но чем старше становится ребенок, тем в большей мере его поведение переориентируется с оценки на са­мооценку. Однако осознание своих качеств, особенно сложных морально-психологических черт, таких, как смелость, мужество или принципиальность, уже включает в себя момент эмоцио­нальной оценки и социального сравнения (свой ум или красоту можно оценить, только сравнив себя с кем-то другим).

Как и подросток, юноша страстно хочет знать, кто он такой, чего он стоит, на что он способен. Есть два способа самооценки. Один состоит в том, чтобы соизмерить уровень своих притяза­ний с достигнутым результатом («Если я не спасовал в трудной ситуации, значит, я не трус; если взялся за трудную задачу и осилил ее, значит, я способный»). Но ограниченность юношеского жизненного опыта затрудняет такую проверку. Многие нело­гичные с точки зрения взрослых поступки – опасное озорство, лихачество – объясняются не столько желанием выделиться в глазах других, завоевать популярность, сколько именно потреб­ностью самопроверки своей решительности, отваги и т. д.

Второй путь самооценки – социальное соревнование, сопо­ставление мнений о себе окружающих. Уже подросток, крайне чувствительный к мнению окружающих о себе, убеждается в том, что расходятся не только частные оценки, но и сами их кри­терии. Поступок, мужественный с точки зрения одноклассников, учитель называет ложным товариществом. Отсюда опять-таки необходимость выбора, проверки, самостоятельных раздумий.

Образы собственного «я», как известно, сложны и неодно­значны. Тут и реальное «Я» (каким я вижу себя в данный мо­мент), и динамическое «Я»(каким я стараюсь стать), и идеаль­ное «Я»(каким я должен стать, исходя из своих моральных принципов), и фантастическое «Я»(каким я хотел бы быть, ес­ли бы все было возможно), и целый ряд других представляемых «Я».Даже самосознание зрелой личности не свободно от проти­воречий, и не все самооценки адекватны. В юности дело еще сложнее. Иногда юноша пытается познать себя путем самонаб­людения, самосозерцания. Рост рефлексии, повышенного инте­реса к себе вообще типичен для ранней юности. Это обнаружи­вается и в появлении интимных дневников (у девушек значи­тельно чаще и раньше, чем у юношей), и в «примерке» к себе образов художественной литературы (если подросток идентифи­цируется с поступками персонажей, то юноша – с мотивами и переживаниями), и в растущем интересе к внутреннему миру других людей.

Самоанализ не следует смешивать с бесцельным самосозер­цанием. Открытие себя как неповторимо индивидуальной лич­ности неразрывно связано с открытием социального мира, в ко­тором этой личности предстоит жить. Юношеская рефлексия есть, с одной стороны, осознание собственного «Я»(«Кто я? Ка­кой я? Каковы мои способности? За что я могу себя уважать?»), ас другой – осознание своего положения в мире («Каков мой жизненный идеал? Кто мои друзья и враги? Кем я хочу стать? Что я должен сделать, чтобы и я сам, и окружающий мир стали лучше?»). Первые обращенные к себе вопросы ставит, не всегда сознавая это, уже подросток. Вторые, более общие, мировоз­зренческие вопросы ставит юноша, у которого самоанализ ста­новится элементом социально-нравственного самоопределения.Этот самоанализ часто иллюзорен, как во многом иллюзорны юношеские жизненные планы. Но сама потребность в самоана­лизе – необходимый признак развитой личности и предпосылка целенаправленного самовоспитания.

Самоуважение.Исключительно важная черта личности, во многом закладываемая в ранней юности, — само­уважение, т. е. обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности. Высокое самоуважение не сино­ним зазнайства или некритичности. Оно означает, что человек не считает себя хуже или ниже других, что он положительно от­носится к себе. Низкое самоуважение, наоборот, означает по­стоянную неудовлетворенность, презрение к себе, неверие в соб­ственные силы.

Уровень самоуважения, свойственный данной личности, в отличие от частных самооценок относительно устойчив, хотя длительные удачи или неудачи могут соответственно повышать или понижать его. На формирование самоуважения влияют мно­гие факторы, действующие уже в раннем детстве, — отношение родителей, положение среди сверстников и др. В юности в свя­зи с ломкой прежней системы ценностей и новым осознанием своих личных качеств представление о собственной личности подвергается пересмотру. Юноши нередко склонны выдвигать завышенные, нереалистические притязания, переоценивать свои способности, положение, занимаемое ими в коллективе, и т. д. Эта беспочвенная самоуверенность часто раздражает взрослых (да и сверстников), вызывает многочисленные конфликты и ра­зочарования. Только путем многочисленных проб и ошибок мо­лодой человек постигает (обычно уже позже, за пределами школы) меру своих реальных возможностей.

Но как ни неприятна бывает юношеская самоуверенность, психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение. Оно делает представление человека о самом себе противоречивым и неустойчивым. Юноши и девушки с пониженным самоуваже­нием часто испытывают трудности в общении и стремятся за­крыться от окружающих, выставив вперед какое-то ложное лицо, маску.

2. Профессиональное самоопределение.В выпускном классе дети сосредоточиваются на профессио­нальном самоопределении. Оно предполагает самоограничение, от­каз от подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать пред­ставителем любой, самой привлекательной профессии. Старше­класснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к професси­ям лежит не свой собственный, а чужой опыт – сведения, полу­ченные от родителей, друзей, знакомых, из телепередач и т.д. Этот опыт обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан ребенком. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности – уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности.

На что ориентируются старшеклассники при выборе профес­сии? Как правило, присутствуют три фактора при выборе профессии: 1) престижность профессии (ее социальная ценность); 2) качества личности, присущие представителям этой профессии; 3) возможность хорошо зарабатывать в профессиональной деятельности

То, насколько престижной окажется выбранная профессия или вуз, в который ребенок собирается поступать, зависит от его уров­ня притязаний. Существует четкая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры своих жизненных планов, ниже уровень притя­заний. Это может быть следствием разумного отказа от беспоч­венных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страха перед решительным шагом.

Самоопределение,как профессиональное, так и личностное, означает формирование у старшеклассника новой внутренней позиции, включающей осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем.

Самоопределение связано с новым восприятием времени – со­отнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точ­ки зрения будущего. В детстве время осознанно не воспринима­лось и не переживалось, теперь осознается временная перспекти­ва:«Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее. Но восприятие времени противоречиво. Чувство необра­тимости времени часто сочетается с представлениями о том, что время остановилось. Старшеклассник чувствует себя то очень мо­лодым, даже совсем маленьким, то, наоборот, совсем старым и все испытавшим. Лишь постепенно устанавливается связь между «мной как ребенком» и «тем взрослым, которым я стану», преем­ственность настоящего и будущего, что важно для личностного развития.

Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. При благоприятных условиях развития старшеклассник стремится в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что впереди будет еще лучше.

3. Формирование мировоззрения.Самоопределение, стабилизация личности в ранней юности свя­заны с выработкой мировоззрения.

В подростковом возрасте ребенок открывает для себя свой внутренний мир. В это же время он достигает уровня формально-логического мышления. Интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о ми­ре, и интерес к личности, рефлексия, оказываются в ранней юности той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды. Картина мира при этом может быть материалистической или идеалистической, создаваться на базе религиозных представ­лений и т.д. Сам процесс познания окружающего мира имеет свою специфику в разные возрастные периоды. Подросток идет к по­знанию действительности во многом «от себя», через свои пере­живания. Старшеклассник, наоборот, познавая окружающее, воз­вращается к себе и задается мировоззренческими вопросами: «А что я значу в этом мире?» «Какое место я занимаю в нем?» «Каковы мои возможности?» «Какой я?» Он ищет четких, опре­деленных ответов и в своих взглядах категоричен, недостаточно гибок. Недаром говорят о юношеском максимализме.

Следует иметь в виду, что мировоззренческие проблемы не ре­шаются один раз в жизни, раз и навсегда. Последующие кризисы, осложнения, повороты жизни приведут к пересмотру юношеских позиций. Взрослый человек будет возвращаться к этим «вечным» вопросам, отказываясь от своих прежних решений или упрочи­ваясь в своем мнении, но уже на другом, более высоком уровне.

Безусловно, не у всех старшеклассников вырабатывается миро­воззрение – система ясных, устойчивых убеждений. В связи с этим полезно вспомнить положение Э. Эриксона о необходимости мировоззренческого выбора в юности. Отсутствие этого выбора, смешение ценностей не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений и не способствует ее психическому здоровью.

Охарактеризуем некоторые наиболее часто встречающихся категории старшеклассников, относящихся к «группе риска».

Старшеклассники с аддиктивным поведением.Понятие «аддиктивное поведение» (от англ. addiction – пагубная привычка) используется рядом авторов для опи­сания поведения, включающего употребление различных токсикоманических веществ и алкоголя на том этапе, ког­да еще не сформировалась физическая зависимость.

Отклоняющееся поведение в подростковом и юношес­ком возрастах часто сопровождается алкоголизацией и упот­реблением токсикоманических веществ, во всем мире не­изменно растет число молодых людей с аддиктивным пове­дением, а возраст начала употребления алкоголя и токсикоманических веществ имеет тенденцию к снижению. Поэтому психологи должны уделять этой проблеме большое внимание.

Как показали исследования, прием различных психо­активных веществ подростками и юношами, по существу, представляет собой попытку «самолечения» психологи­ческого неблагополучия, однако в результате это только подрывает психическое здоровье молодого человека. При этом происходит задержка развития социальных и трудо­вых навыков, представления подростков и юношей о мо­ральных нормах остаются стереотипными и недоразвиты­ми, укрепляется инфантильное отношение к себе как к осо­бому существу, на которое не распространяются общие законы, растет количество суицидов.

Юношеская сексуальность.Существует обширная научная литература по вопросам подростковой и юношеской сексуальности (И.С. Кон), еще больше популярной литературы на эту тему. Однако проблемы, связанные с половым развитием, формировани­ем половой роли (половой идентичности), с сексуальными проявлениями в предпубертатном, пубертатном и следую­щим за этим периодом взросления, с различными формами отклонений от нормального хода развития половой ориентации и т. п., остаются одними из самых запутанных и нере­шенных. Вместе с тем практический психолог, работающий с подростками, юношами и девушками, постоянно с этими проблемами сталкивается. Более того, часто он может ока­заться единственным человеком, способным как-то помочь молодому человеку в их решении.

У современных старшеклассников заметно повысился интерес к проблемам секса, что, в свою очередь, все боль­ше волнует и взрослых – родителей, педагогов, медиков – и, прежде всего, из-за снижения возраста первых сексуаль­ных контактов.

Раннее начало половой жизни в обыденном сознании ассоциируется с различными отрицательными явлениями – плохой успеваемостью, преступностью, алкоголизмом, нерв­но-психическими расстройствами и т. п.

В последние тридцать лет во всем мире значительно изменились стереотипы сексуального поведения. Зафикси­рованы следующие основные тенденции:

— сексуальность приносит все больше наслаждения, все меньше конфликтов и стресса. Отношение к самоудовле­творению и гомосексуализму стало гораздо терпимее, по­ловая жизнь начинается раньше и редко сочетается со страхом и ощущением вины; добрачные и внебрачные сексу­альные связи считаются само собой разумеющимися;

— юношеская сексуальность ориентируется на любовь, верность и партнерство. Добрачные сексуальные отноше­ния больше не рассматриваются как обещание и обязатель­ство вступить в брак. Молодые люди придают большое зна­чение продолжительности и надежности таких связей. Со­здаются устойчивые пары, которые, впрочем, могут сменяться новыми;

— представители обоих полов, разных социальных сло­ев, городская и сельская молодежь все меньше отличаются друг от друга своим поведением. И юноши, и девушки все раньше и чаще вступают в половые отношения и чаще ме­няют сексуальных партнеров.

Отношение моло­дых людей к сексу становится все более легким, все проще игнорируются различные социальные запреты в этой об­ласти, разные формы сексуального поведения все чаще встречаются в раннем юношеском и даже подростковом возрасте. Но эти «упрощение» и «облегчение» отношения к сексу у юношей и девушек создают новые проблемы. Упрощение отно­шения к ранним сексуальным связям обостряет такие про­блемы, как ранняя беременность, рождение детей у слиш­ком молодых матерей, еще обучающихся в школе, и т. п.

Асоциальное поведение.Говоря об асоциальном и антисоциальном поведении несовершеннолетних, часто используют в качестве сино­нимов понятия девиантного, делинквентного поведения, что вносит значительную путаницу. Для ее преодоления целе­сообразно все социальное поведение делить на нормальное и девиантное (отклоняющееся от нормы). Отклонение от нормы при этом может быть как положительным (скажем, творческая одаренность), так и отрицательным. Отрицатель­ное девиантное поведение, в свою очередь, может быть раз­делено на аморальное (человек совершает поступки, проти­воречащие нормам морали), противоправное, или делинквентное (поступки противоречат нормам права, кроме уголовного), и преступное, или криминальное (когда чело­век преступает нормы уголовного законодательства).

В зарубежной психологии в последнее время избегают употребления термина «девиантное поведение» в связи с распространением течения «политической корректности» и предпочитают говорить о так называемом проблемном пове­дении. Проблемное поведение подразделяют на интернализованное (направленное на себя) и экстернализованное (на­правленное на других). Тогда асоциальное поведение ока­зывается крайним случаем экстернализованного проблемного поведения. Все виды проблемного поведения описаны и для каждого выделена группа риска, а также перечень возмож­ных условий, которые могут способствовать появлению той или иной поведенческой реакции.

Для практической психологической работы, возможно, важно не столько название, сколько выявление причин, приводящих к асоциальному поведению.

В отечественной психологии истоки девиантного пове­дения и соответственно правонарушений подростков и юношей принято искать в трудновоспитуемости и педаго­гической или социально-культурной запущенности. Трудновоспитуемость как невосприимчивость к положительно­му социальному опыту является следствием педагогичес­кой запущенности, которую определяют как длительное, неблагоприятное для развития состояние личности ребен­ка, связанное с недостаточным, противоречивым или нега­тивным воздействием микросреды, преломленным через внутренние условия.

Литература:

Основная:

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997.

2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.

3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997.

4. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под. ред. М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.

5. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997.

6. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. – М., 1997.

7. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. об-во России, 1995.

8. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.

9. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.

10. Эльконин, Д.Б. Избранное / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия педагогических и социальных наук, 1996.

Дополнительная:

1. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1982-83.

2. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2007.

3. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989.

4. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии: Учеб. пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев. – М.: Изд-во МГУ, 1981.

5. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.

6. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 2000.

7. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. – М., 1995.

8. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.

9. Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. – М., 1997.