Игровая терапия / Альманах №28 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики

Работа с детьми требует, чтобы терапевт делал все возможное, чтобы обеспечить детей квалифицированной помощью компетентных специалистов по игровой терапии. В настоящее время возрастает интерес к игровой терапии как к перспективному подходу, позволяющему удовлетворить потребности ребенка, и поскольку дети не могут постоять за себя сами, специалисты в этой области должны сделать все возможное, чтобы убедиться, что те, кто использует игровую терапию в своей практической работе, обладают необходимыми знаниями и навыками, позволяющими им достичь эффекта в этой области и наилучшим образом служить интересам детей. Ориентируясь на эту задачу, можно предложить следующую экспериментальную программу подготовки специалистов по игровой терапии. Базовая предпосылка состоит в том, что профессиональные стандарты, необходимые для использования игровой терапии в психологическом консультировании детей, должны быть не ниже тех, которые существуют в работе со взрослыми клиентами:

— степень магистра в области «помогающих» профессий, таких как консультирование, психология, социальная работа или смежные области;

— обширные знания в возрастной психологии, теории консультирования и психотерапии, навыки клинического и группового консультирования;

обширные знания в области игровой терапии (эквивалентные 45 часам обучения);

— личный опыт консультирования в качестве члена команды или индивидуально, или другой опыт такого рода, который дает возможность продолжительного самоисследования;

—— наблюдение и анализ случаев детей из нормальной популяции и детей с отклонением;

— супервизорская практика в игровой терапии под руководством специалиста, имеющего опыт работы в этой области.

В рамках курса «Игровая терапия», рассчитанного на I семестр (по 3 часа в неделю), студенты, помимо лекций, дискуссий, чтения литературы и написания рефератов, выполняет целый комплекс лабораторных исследований, касающихся различных аспектов игровой терапии:

— наблюдают сеансы игровой терапии, студентов

магистерского и дикторского практикума в нашем Центре игровой терапии;

— просматривают и обсуждают видеозаписи моих сеансов игровой терапии;

— наблюдают по крайней мере один из моих текущих сеансов игровой терапии или присутствуют на специальном демонстрационном приеме;

— принимают участие в ролевой игре, когда я играю роль ребенка, с тем, чтобы совершенствовать навык реакции и чувствовать себя свободно при возникновении любых неожиданностей в поведении ребенка;

— работают в игровых комнатах в парах, по очереди принимая на себя роль ребенка, чтобы «изнутри» прочувствовать переживания детей и их восприятие того опыта, который они получают в игровой комнате;

— проводят игровые сеансы с желающими детьми в уединенной комнате детского сада, в так называемом «дневном центре», в классе воскресной школы при церкви или у себя дома. Студенты приносят коробку с подходящими игрушками, записывают свои сеансы на видеомагнитофон и пишут рецензию, анализируя то, что они узнали о ребенке, об игровой терапии, о самих себе;

— участвуют в супервизорских сеансах с желающими детьми в игровых комнатах Центра. Супервизорами на этих сеансах являются студенты-докторанты и игровые терапевты, занимающиеся частной практикой; затем студенты дают письменный анализ этих сеансов.

В дополнение к этому вводному курсу студенты могут прослушать углубленный курс по игровой терапии, групповой игровой терапии или детско-родительской терапии. В течение одного семестра студенты проходят супервизорскую практику в Центре игровой терапии при университете. В случае успешного завершения практикума студенты направляются на полевую практику вне университета: в агентство или в клинику, где они могут продолжать занятия игровой терапией под руководством опытного специалиста.

Эта программа обучения составлена с ясным пониманием того, что до тех пор, пока обучение игровой терапии не будет включено в еще большее число университетских программ, некоторые из изложенных требований придется удовлетворять нетрадиционными способами, такими, например, как интенсивные обучающие семинары. Можно проводить такие семинары в объеме 45 часов.

Обычно одно или двухдневных вводных семинаров, где участники только наблюдают за работой специалиста, совершенно недостаточно. Решающим фактором является супервизорская практика, и хотя ее ничем нельзя заменить, для игрового терапевта существуют некоторые другие способы получить супервизорство помимо традиционной организованной практики на базе университета. Квалифицированный игровой терапевт может заключить договор на индивидуальное супервизорство или договориться с несколькими штатными специалистами о регулярной совместной работе; можно добиться проведения сжатого 45-часового курса супервизорской практики в рамках университетского курса по игровой терапии. Наиболее динамичной работой в моей практике было недельное руководство восемью специалистами, занимающимися частной практикой, по восемь часов в день в рамках индивидуальной и групповой терапии; при этом мне помогали четыре моих докторанта. Все эти предложения представляют собой некоторые исходные посылки, и их не следует рассматривать как некие обязательные стандартные процедуры.

Глава 7

Игровая комната и игровой материал

Атмосфера игровой комнаты чрезвычайно важна; поскольку здесь возникают первые впечатления ребенка. В игровой комнате должна царить атмосфера, которая согревает и ясно говорит: «Это место для детей». Создание обстановки, которая казалась бы детям дружественной, требует предварительного плакирования, усилий и тонкого понимания того, каково это – чувствовать себя ребенком. Дети чувствуют себя уютнее в таких местах, где царит дух открытости, говорящий ребенку: «Ты можешь брать все, что здесь есть. Будь самим собой. Попробуй во всем этом разобраться». В игровой комнате должно быть такое чувство, будто надеваешь теплый поношенный свитер. Игрушки и другие материалы всем своим видом должны говорить: «Возьми меня». Такое чувство едва ли возникнет в новой комнате с новыми игрушками. В таких комнатах чаще всего ощущаешь холод. Требуются большие усилия и изобретательность, чтобы превратить новую игровую комнату в удобное место, приглашающее ребенка к взаимодействию. В Центре игровой терапии в Университете Северного Техаса для игровой терапии предоставлены две новые комнаты, и хотя мы работаем там уже год, мы все еще бьемся над тем, чтобы в этих комнатах возникло чувство: «Попробуй, давай побудем вместе». Предпочтительнее, конечно, старая обжитая комната.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Поскольку довольно часто дети сильно шумят, игровую комнату надо размещать в таком месте агентства, школы или другого учреждения, где дети меньше всего беспокоили бы и отвлекали других клиентов или сотрудников. Если родители или другие дети слышат, что происходит в игровой комнате, ребенок может почувствовать, что нарушается его уединение, и отношения пострадают. Аналогичным образом, родители могут задавать ребенку ненужные вопросы о том, что они слышали, создавая, таким образом, для него угрозу. Хотя некоторые исследователи рекомендуют делать такую комнату звуконепроницаемой, это на самом деле едва ли возможно. Когда ребенок визжит, швыряет кубики или стучит молотком, шум будет слышен за пределами комнаты. Звуконепроницаемое покрытие на потолке значительно снизит уровень шума. Не нужно обивать таким материалом стены, поскольку сама его фактура провоцирует ребенка к тому, чтобы ковырять обивку, колоть ее и отрывать от нее кусочки. Кроме того, с пористого материала практически невозможно удалить краску. Полная изоляция игровой комнаты является, по-видимому, нереальной целью, хотя однажды я работал в течение нескольких лет в частном консультативном агентстве, где был небольшой домик, расположенный в глубине участка; мы оборудовали там две игровые комнаты и превратили его в уголок для детей. Это был замечательный опыт, и дети быстро освоились в «маленьком домике».

Размер игровой комнаты

Лучше всего целям игровой терапии служит комната размером примерно 3,5х4,5 м. Хотя я работал в кабинетах меньшего размера, такая комната представляется почти идеальной, поскольку ребенок всегда находится достаточно близко. Длинная узкая комната или комната большего размера не позволяют сохранить удобную дистанцию между терапевтом и ребенком. В большой комнате может оказаться, что терапевт «преследует» ребенка, стараясь быть поближе к нему и тем самым лишая его возможности взять в свои руки инициативу в построении отношений.

В комнате рекомендуемых здесь размеров достаточно места для проведения игровой терапии в группе из двух или трех детей; при большем количестве участников высокий уровень активности обычно приводит к слишком частым конфликтам, возникающим из физического вторжения в деятельность других детей приставаний к ребенку, который хотел бы несколько минут поиграть один, или к ребенку, который предпочитает посидеть и поразмышлять. Должно быть достаточно места для того, чтобы каждый ребенок имел пространство для собственной активности, если он желает играть один» не натыкаясь постоянно на кого-то другого и не мешая ему играть. Да, дети, разумеется, должны учиться играть вместе. Однако ситуация игровой терапии может вызвать у ребенка сильные эмоциональные ощущения, и у многих детей возникает потребность отойти в сторонку, уединиться, психологически перегруппироваться, но они не умеют попросить для себя такого местечка, а другие дети, сами будучи заняты активной игрой, не научились еще распознавать эту потребность. Ситуация, когда в небольшом пространстве находится слишком много детей, антитерапевтична и может повредить детям. Для проведения игровой терапии в группе из трех-пяти детей желательна комната площадью не менее 27 квадратных метров.

Описание игровой комнаты

Комната должна гарантировать ребенку защиту от посторонних глаз; поэтому не должно быть окон на внутренних стенах, на стеклянной двери. Наличие окна на внешней стене совершенно естественно, но оно должно иметь занавески или жалюзи, которые при необходимости можно было бы задернуть. Наилучшим вариантом является отсутствие окон вообще.

Предпочтительным покрытием для пола являются квадратные куски линолеума, они долговечны, их легко мыть, а в случае повреждения заменить такой квадрат просто и дешево. По этой же причине не стоит использовать цельные пластины линолеума. Не следует стелить никаких ковров. Их трудно чистить, практически невозможно удалить из них песок, а разлитые краски превращаются в неразрешимую проблему. В игровых комнатах и уголках для игры, где ковер убрать нельзя» следует постелить под мольберт большой лист линолеума. Однако в таком случае это может быть воспринято ребенком как намек на то, что он должен быть аккуратен и осторожен. Ковер может иметь для ребенка такой же смысл.

Стены игровой комнаты следует выкрасить моющейся эмульсионной краской. Основное соображение здесь, как и при оформлении других элементов интерьера комнаты – это простота уборки. Темных, раздражающих и мрачных цветов следует избегать. Предпочтительнее светлые тона, поскольку они способствуют созданию яркой, жизнерадостной атмосферы.

Если позволяют средства, следует разместить в комнате зеркало Гезелла и радиофицировать ее, сделав пригодной для обучения и супервизорства. Сеансы игровой терапии можно снимать на пленку через зеркало Гезелла, не отвлекая ребенка наличием видеокамеры в игровой комнате.

Классную доску с желобом для мела по нижнему краю следует прикрепить к стене на высоте примерно полутора метров от пола — такая высота является оптимальной для ребенка любого роста. В распоряжении ребенка должны находиться белый и цветной мел, а также губка, которой он мог бы стирать с доски.

Обычно в игровой комнате неплохо прикрепить полки по двум стенам, чтобы игрушки и другие материалы можно было расположить свободно, не сваливая их в кучу и не наваливая друг на друга. Идеальной моделью являются полки с ящиками, достаточно прочные, и жестко прикрепленные к стене, чтобы дети могли вскарабкаться на них. Верхняя полка должна быть расположена не выше, чем на расстоянии метра от пола, чтобы малыши могли до нее дотянуться, не пользуясь дополнительной опорой или помощью взрослого.

Если вам предоставляется возможность планировать игровую комнату для нового или реконструированного здания, желательно расположить рядом с игровой маленькую ванную, где было бы достаточно места для ретирады, а дверь открывалась бы в игровую. Это снимает проблемы, связанные с иногда возникающей у ребенка необходимостью покинуть игровую, чтобы пойти в туалет. Устраняется стоящая перед терапевтом дилемма: сколько раз можно позволить ребенку выйти в туалет и действительно ли ему это необходимо. Кроме того, дети могут использовать ванную как продолжение игровой, изображая там сцены купания, или используя ее в качестве места, где можно спрятаться от терапевта или попробовать, каково это: запереться от взрослого и не обращать на него, внимания.

Для игровой должна быть выбрана мебель с твердой деревянной поверхностью. Понадобятся стол и три стула (один из них для взрослого). Весьма рекомендуется шкаф-горка с выдвижными ящиками, на поверхности которой можно было бы рисовать, лепить и т. д. Он может находиться возле раковины.

Другие варианты оформления интерьера игровой комнаты

Хотя полностью оборудованная игровая комната крайне желательна, она не является самым существенным обстоятельством, которое делало бы возможным самовыражение ребенка. Для некоторых детей это может быть сочетание двух доступных способов: игры и вербализации. Непосредственным терапевтическим достижением, вытекающим из дозволенности выбора, является то, что дети могут действовать в выбранных ими направлениях и брать на себя ответственность за свои действия.

Многие терапевты, занимающиеся частной практикой или работающие в частных агентствах, весьма эффективно работают, проводя сеансы игровой терапии в одном из уголков своего кабинета, где имеется достаточно свободного места. В начальной школе психолог обычно обслуживает не одну школу, а кабинетом ему служит крошечная комнатушка, или он делит кабинет с другими коллегами; в этом случае сеансы игровой терапии можно проводить в уголке свободного класса, мастерской, медицинском кабинете или столовой, после того, как повара ушли. Одна из психологов начальной школы пользуется библиотекой после того, как в начале года учащимся были розданы учебники. Она расставила игрушки и другие материалы на нескольких освободившихся книжных полках, и дети стали играть на полу и на полках. Она описывает серьезные результаты, полученные при работе в этих условиях. Другой психолог добился от церкви, расположенной по соседству со школой, разрешения пользоваться одним из классов воскресной школы. Некоторые психологи описывают вполне удовлетворительные результаты, полученные при проведении сеансов игровой терапии в актовом зале или кафетерии. Очень часто эти площади не используются, и на части сцены или в кулисах можно уединиться, задернув занавес. В таких интерьерах, как кафетерий или школьный класс, физические границы сеанса можно обозначить стульями или столами, которые очертят игровую площадку. Ребенку не разрешается болтаться по всей комнате. Развитие терапевтических отношений в таких условиях практически невозможно. В такой обстановке терапевт должен быть готов устанавливать более строгие ограничения. Где бы ни проводились сеансы игровой терапии, следует принять все меры для того, чтобы соблюдалась конфиденциальность. Если это невозможно, детям следует сказать, что их могут услышать или увидеть другие.

таких модифицированных условиях можно держать набор игрушек и игровой материал в ящике или рюкзачке под столом, в углу в кладовке, а располагать все необходимое на уголке стола, на стуле, или на полу прямо перед началом каждого сеанса игровой терапии. Книжный шкаф со шторками или книжный шкаф с ящиками и закрывающимися дверями также представляют собой хорошее место для хранения игровых материалов. Открытое размещение игровых материалов, предшествующее каждому сеансу, позволяет детям чувствовать себя более удобно, приглашает к участию и создает обстановку дозволенности, которая, кажется, говорит: «Это как раз для тебя?»

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Выражение широкого спектра чувств может быть обеспечено в том случае, когда ребенку доступны игрушки (например, марионетки), которые сами выражают те или иные чувства. Выбор игрушек, которые легко использовать для выражения чувств, облегчат экспрессию, коль скоро у ребенка возникнет в этом необходимость. Если такая необходимость возникает, а у ребенка нет необходимых средств, чтобы выразить то или иное чувство, ребенок застревает в этой области. Марионетки представляют собой безопасный способ выражать чувства, не ощущая угрозы, поскольку чувства выражаются самим характером марионеток.

Исследование опыта реальной жизни

Выражение опыта реальной жизни является принципиальной составляющей любой терапии как детей, так и взрослых, поскольку потребность в терапии возникает именно из опыта реальной жизни. Выбор игрушек, таких, например, как докторский саквояж, которые ребенок может использовать для того, чтобы развить способность самоконтроля в жизненных ситуациях, способствует возникновению у него внутреннего равновесия. Тогда ребенок имеет возможность выразить опыт реальной жизни в игре и обнаруживает, что терапевт понимает и принимает его переживания.

Проверка границ реальности

Одна из составляющих терапии – стремление отреагировать агрессию, поэтому такие игрушки, как ружье с дротиками, дает ребенку возможность испытать границы запрещенного и дозволенного. В процессе игровой терапии ребенок учится разграничивать две эти категории. Испытание пределов позволяет ребенку выяснить, где пролегают границы в его отношениях с терапевтом. Испытание пределов тоже относится к опыту реальной жизни, которая иначе была бы фантазией. В процессе проверки ограничений, подавляемые чувства могут выражаться с усиленной энергией.

Развитие позитивного образа Я

Многие дети, нуждающиеся в игровой терапии, имеют бедный образ Я, поэтому для работы с ними необходимы игрушки и материалы типа пластмассового конструктора, которыми легко манипулировать. Они создают, у ребенка ощущение того, что «Здесь я могу что-то сделать для себя; у меня получится». Впоследствии это ощущение распространяется на остальные стороны жизни ребенка. Сложные механические игрушки затрудняют овладение ими и могут только усиливать уже существующую негативную Я-концепцию.

Развитие самопонимания

Самопонимание вырастает из взаимодействия с игровым терапевтом, который создает обстановку дозволенности с тем, чтобы ребенок чувствовал, что он находится в безопасности и может выражать свои чувства. Очень часто эти чувства негативные. По мере того, как ребенок выражает такие чувства и испытывает понимание и отражение этих чувств со стороны терапевта, он сначала усваивает принятие себя терапевтом, а затем, по-видимому, начинает лучше понимать себя. Разнообразие игрушек и материалов, таких как «боп бэг» и куклы, облегчает выражение широкого спектра чувств и таким образом влияет на самопознание.

Возможность для развития самоконтроля

Развитие самоконтроля происходит в процессе взаимодействия таких факторов, как ответственность ребенка за принятие решений, совершение выбора без вмешательства или руководства взрослого и самостоятельной трансформацией неприемлемого поведения в контролируемое, приемлемое. Песок является превосходным средством для выражения чувств и дает хорошую возможность для установления границ и развития самоконтроля.

Категории игрушек

Хотя в этой главе основное внимание уделяется отбору подходящих игрушек и материалов, мы не стремимся подчеркнуть, что именно они являются наиболее важными в установлении терапевтических отношений с ребенком. Ничто не может заменить эмоционального климата, возникающего как результат установок терапевта, влияния его индивидуальности и спонтанного взаимодействия между терапевтом и ребенком. Тем не менее, игрушки и материалы могут определять или структурировать тип и степень экспрессии ребенка и его взаимодействие с терапевтом, и, следовательно, их подбору следует уделить самое пристальное внимание. Некоторые игрушки и материалы по самой своей конструкции и оформлению могут скорее, чем другие, вызывать определенные типы поведения и в некоторой степени структурировать поведение ребенка. Хорошим примером является «боп бэг». Когда он стоит посреди комнаты, он каждой своей черточкой как будто предлагает: «Ударь меня», и поэтому, разумеется, дети скорее будут пихать, толкать или пинать его, чем вообразят, что это их больной приятель, которого надо выходить. Изначальное структурирование, основанное на качествах игрушки, чаще происходит на ранних стадиях игровой терапии, когда ребенок не чувствует себя в достаточной безопасности для того чтобы создавать что-либо самому.

Предложения, приводимые в этой главе, направлены на то, чтобы снабдить игрового терапевта некоторыми достаточно широкими указаниями по выбору целого множества структурированных и неструктурированных игрушек и материалов, которые могли бы помочь ребенку познавать действительность и выражать свои чувства. Игрушки и материалы, необходимые для игровой терапии, можно сгруппировать в три больших класса.

1. Игрушки из реальной жизни. Кукольное семейство, кукольный домик, марионетки и несуществующие персонажи (Гамби) (СНОСКА: Гамби – кукла с «пустым» (неразрисованным) лицом. (прим. Перев.) могут изображать членов реальной семьи ребенка и таким образом делают возможным непосредственное выражение чувства. Гнев, страх, соперничество между братьями и сестрами, кризисы и семейные конфликты могут выражаться непосредственно, когда ребенок разыгрывает сценки с человеческими фигурками. Машина, грузовик, лодка и касса особенно важны для упрямого, тревожного, застенчивого или замкнутого ребенка, поскольку с этими игрушками можно играть в неопределенную игру, не выражая никаких чувств. Когда дети будут готовы, они выберут такие игровые средства, которые помогут им выразить свои чувства более полно и открыто. Готовность терапевта или его желание, чтобы ребенок выразил те или иные чувства, не имеет значения. Ребенка никогда не следует заставлять обсуждать какие-то темы или выражать чувства. Когда ребенок почувствует, что он в безопасности, его опыт принимается, а терапевту можно верить, выражение чувств будет спонтанным.

Касса обеспечивает возможность быстрого чувства контроля в процессе того, как ребенок нажимает на клавиши и называет цифры. Машина или грузовик создают повод для того, чтобы двигаться по комнате и исследовать ее. Кроме того, это безопасный способ приблизиться к терапевту, узнать, «что такое терапевт», когда ребенок находится в физической близости к нему. Есть неуловимые причины того, почему ребенок делает в игровой комнате то, что он делает, и терапевт должен уметь различать все возможные мотивы поведения ребенка. Наличие классной доски тоже свидетельствует о дозволенности – это важное сообщение для многих детей, которые приходят в игровую из класса, где правило гласит: «Не пачкай доску!». Атмосфера дозволенности имеет решающее значение, если цель терапевта — установить контакт с внутренним миром ребенка, а не ориентироваться на его внешне благополучное поведение, которого, как знает ребенок, обычно ждут от него взрослые.

2. Игрушки, помогающие отреагировать агрессию. В игровой терапии дети часто испытывают сильные эмоции, для описания и выражения которых у них нет словесных обозначений. Структурированные игрушки и материалы, такие как «боп бэг», игрушечные солдатики, крокодил «би-ба-бо» (СНОСКА: Кукла, которая надевается на руку, типа кукол, использующихся в кукольных театрах. (Прим. ред.), ружья и резиновый нож, могут использоваться детьми для выражения гнева, враждебности и фрустрации. В располагающей обстановке игровой комнаты агрессивные дети чувствуют, что им позволено выражать агрессивные чувства; от этого они испытывают удовлетворение и постепенно у них развиваются более позитивные чувства. Стрельба, закапывание, кусание, битье и ножевые удары в игровой комнате приемлемы, поскольку они выражаются символически. Интенсивность, с какой в игровой комнате выражаются агрессивные чувства, может иногда смутить начинающего терапевта. В таких ситуациях терапевт должен понимать, что необходимо защищаться от возникающего чувства неловкости, и неуверенности, стараться удержаться от вмешательства в процесс самовыражения ребенка. Однако временами бывает необходимо установить границы поведения ребенка, если, например, Он принимается разбрасывать песок по всей комнате. Забивая гвозди в полено из мягкой древесины или барабаня по вешалке, ребенок отреагирует чувства и в то же самое время сосредотачивает на этом действии внимание и энергию, усиливая тем самым степень концентрации.

Джайнотт (Ginott, 1961) предлагает включить в этот перечень также игрушки, изображающие диких животных, так как на ранних стадиях игровой терапии детям трудно выражать агрессивные чувства по отношению к людям, даже если это просто куклы. Такие дети, например, не будут стрелять в куклу, изображающую папу, но будут стрелять в льва. Некоторые дети выражают враждебность тем, что кусают, жуют и грызут игрушечного крокодила. Примером материала, который может быть отнесен к двум категориям, является глина: она может служить для выражения творческого потенциала и для отработки агрессивных чувств. Глину можно мять, колотить, швырять, энергично раскатывать, с силой разрывать на куски. Кроме того, ребенок может пользоваться глиной, чтобы вылепить фигурки для игры.

3. Игрушки для творческого самовыражения и ослабления эмоций. Песок и вода, пожалуй, наиболее часто используются ребенком в качестве неструктурированной среды для игры, однако их реже всего можно найти в интерьере игровой терапии, хотя даже Джайнотт (Ginott, 196I) описывает воду как наиболее эффективное терапевтическое средство из всех игровых материалов. Отсутствие песка и воды в интерьере игровой терапии чаще всего бывает вызвано тем, что психотерапевт плохо переносит беспорядок, любит, чтобы все было чисто и аккуратно. Такое нежелание может проистекать также из вполне законной мысли о неизбежности предстоящей уборки. Однако не думаю, чтобы все эти причины были серьезными, поскольку вовремя введенные ограничения позволят удержать большую часть песка и воды в отведенных для них емкостях. Даже когда терапия проводится не в специальной комнате, а в ограниченном пространстве, сковорода со слоем песка в 3 см и ведро с водой, наполненное на 5 см, вполне подойдут для наших целей. Песок и вода не имеют структуры и могут превратиться по желанию ребенка во что угодно: в поверхность луны, зыбучие пески, пляж, в чистящее вещество – возможности здесь безграничны. Не существует правильного или неправильного способа игры с песком и водой, поэтому ребенок всегда может быть уверен в успехе. Это особенно полезно для застенчивых или замкнутых детей.

Кубики могут быть домами, их можно швырять, их можно ставить друг на друга и разбрасывать – все это позволяет ребенку почувствовать, что значит созидать или разрушать. Как в случае с водой и песком, ребенок может испытывать чувство удовлетворения, поскольку не существует «правильного» способа игры с кубиками. Палитра и краски дают ребенку возможность творить, пачкаться, мусорить, разыгрывать сценки в ванной и выражать свои чувства.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

До тех пор, пока дети не достигнут такого уровня развития экспрессивной компетенции посредством вербальной коммуникации, который позволяет им более полно выразить и познать самих себя и мир своих эмоций, можно, подбирая игрушки самым тщательным образом, облегчить этот процесс. Мой опыт говорит о том, что дети могут передавать множество сообщений и чувств с помощью ограниченного количества игрушек и материалов. Значит, второе соображение, которым следует руководствоваться при выборе игрушек и материалов для использования их в неспецифических условиях – это их размер и портативность. Ниже перечисляется тот минимум игрушек, которые требуются для проведения игровой терапии. Эти игрушки рекомендуются потому, что они могут вызвать разнообразную экспрессию и их легко транспортировать в чемодане или хранить в углу комнаты или кладовки.

цветные карандаши, газетная бумага,

тупые ножницы, бутылочка с соской (пластиковая),

резиновый нож, кукла,

глина или пластилин, ружье с дротиками,

наручники, игрушечные солдатики (достаточен набор из 20 фигурок),

две игрушечные тарелки и чашки (пластиковые или жестяные),

ложки (избегайте вилок из-за острых зубцов),

маленький самолет, машинка,

маска Одинокого Рыцаря (СНОСКА: Одинокий Рыцарь — супер-герой из детского телевизионного сериала в США, совершающий множество подвигов. Лицо его закрыто черной полумаской. (Прим. перев.),

гуттаперчивый мячик (резиновый мячик слишком сильно прыгает),

гнущийся Гамби (фигура с непрорисованным лицом),

палочки от «эскимо», ершики для чистки бутылок,

хлопковые веревки, телефон,

агрессивные куклы «би-ба-бо» (крокодил, волк или дракон),

гнущаяся кукольная семья,

мебель для кукольного домика (по крайней мере, спальня, кухня и ванная),

маленькая картонная коробка, на дне которой расчерчены комнаты (прорежьте дверь на одной из сторон и окно на другой; она может служить также контейнером для хранения игрушек),

прозрачная лента,

игрушечные украшения.

Если есть специальное место для хранения игрушек, можно ввести в этот набор надувные полиэтиленовые игрушки типа «неваляшки». В стационарных условиях полезно также иметь пластмассовую емкость размером со сковородку со слоем песка в два сантиметра. Если смущает проблема уборки, вместо песка можно использовать рис.

Игрушки и материалы, рекомендуемые для игровой комнаты

В центре игровой терапии в Университете Северного Техаса мы обнаружили, что для облегчения самовыражения ребенка полезны следующие игрушки. Их список является плодом двадцатилетнего экспериментирования, в процессе которого одни игрушки вычеркивались, другие добавлялись, и сохранялись те из них, которые постоянно использовались большинством детей, пытавшимися выразить себя разнообразными способами.

Рекомендуемые игрушки и материалы для игровой терапии

кукольная мебель (дерево);

гнущиеся фигурки членов семьи;

Гамби (гнущаяся фигурка с непрорисованным лицом);

куклы;

кукольная кровать, одежда и т. д.;

пустышка;

бутылка с соской (пластмассовая);

кошелек с драгоценностями;

классная доска, мел;

цветные мелки, губка;

холодильник (дерево);

плита (дерево);

тарелки (пластмасса или жесть);

столовое серебро;

кастрюли;

сковородка;

кувшин;

пищевые продукты (из пластмассы);

пустые консервные банки из-под фруктов и овощей;

картонки, из-под яиц;

губка, полотенце;

метелка, совок;

мыло, щетка, расческа;

цветные карандаши, бумага;

прозрачная лента, клей;

игрушечные часы;

строительные кубики (различной формы и размера);

краски, мольберт, газетная бумага, кисти;

пластилин или глина;

маска Лоуна Рэйнджера;

ершики для бутылок;

шпатели, палочки от «эскимо»;

ATV (приспособление со многими колесами, на котором можно кататься);

грузовик, машина, самолет, трактор, лодка;

автобус;

наковальня и молот;

ксилофон;

цимбалы;

барабан;

игрушечные солдатики и армейское снаряжение;

каска пожарного и другие головные уборы;

сосновое полено, молоток, гвозди;

ящик с песком, большая ложка, воронка, сито, ведро;

животные из зоопарка, домашние животные;

резиновая змея, крокодил; Бобо (бопбэг);

дротики с присосками для метания;

мишень;

резиновый нож;

наручники;

ружье с дротиками;

игрушечный автомат;

мячи (большие и маленькие);

телефон (2 штуки);

тупые ножницы;

бумага для труда (несколько цветов);

докторский саквояж;

игрушечные деньги и кассовый аппарат;

половики или старые полотенца;

куклы би-ба-бо (доктор, медсестра, полицейский, мама, папа, сестра, брат, малыш, крокодил, волк);

пластмассовый конструктор;

веревка;

лоскутки.

Многие из этих игрушек и материалов можно приобрести недорого на распродажах, их могут отдавать родители, дети которых выросли из своих игрушек. Терапевты, работающие в местных агентствах, могут представлять свои программы игровой терапии городской общественности, обрисовав свою потребность в игрушках, и попросить финансовой поддержки. Школьные психологи могли бы также обратиться в Ассоциацию игровой терапии и попросить спонсорской поддержки для программы игровой терапии в виде ежегодной дотации на приобретение игрового материала. Вышеприведенный список можно вывесить в агентстве или в учительской. Это можно делать только после того, как психолог изложил программу игровой терапии на встрече с учителями. Избегайте случайных просьб об игрушках, потому что тогда можно превратить их «выбор» в «сбор», что несовместимо с идеями игровой терапии.

Особые замечания

Хотя успешное решение головоломок может облегчить развитие толерантности к фрустрации и чувства адекватности, применять их не рекомендуется, поскольку, по меньшей мере, один кусочек из головоломки непременно потеряется. События в игровой комнате не должны закреплять негативный опыт ребенка. Дети, страдающие от чувства неадекватности и испытывающие трудности в решении головоломок, должны иметь возможность испытывать успех и следующее за ним чувство удовлетворения.

Следует специально оговорить использование полена, молотка и гвоздей. Полено должно быть примерно 30 см в высоту и представлять собой кусок дерева мягкой породы. Молоток должен быть обычного размера. Специальный детский молоток детей не устраивает. Гвозди должны быть двух размеров: короткие толстые с большой шляпкой и более длинные и тонкие. Короткие гвозди не будут гнуться, и каждый ребенок сможет выбрать собственный уровень трудности.

Уберите поломанные игрушки. Все вещи, находящиеся в комнате, должны быть целыми, аккуратными и функционирующими. Многие дети приходят в игровую комнату из неустойчивой и фрустрирующей среды, и эта неустойчивость и фрустрация не должны подкрепляться наличием в игровой комнате неисправных или поломанных игрушек.

Темпера должна быть свежей. Ничто так не угнетает и не фрустрирует ребенка, как засохшие, потрескавшиеся краски. Кроме того, краски закисают и распространяют ужасный запах, поэтому их надо периодически менять. Смешивая краски, добавьте несколько капель жидкого детергента в каждую формочку с краской, чтобы замедлить распространение запаха. Наличие в краске детергента облегчает также удаление краски с одежды. В коробку с красками можно поставить, маленькие кофейные чашечки, и это облегчит смывку и смешение красок. Положите в каждую формочку по 2 см краски, чтобы ребенок не разбрызгивал их по комнате, а если и разбрызгает, их легче будет убрать. Детям вовсе не нужно много краски – это только спровоцирует беспорядок.

Небольшой жесткий пластиковый бассейн может послужить отличной песочницей. Периодически песок нужно обильно сбрызгивать водой, чтобы прибить пыль.

Детям нужно такое место, куда можно убежать от терапевта и спрятаться. Устройте игровую комнату таким образом, чтобы какой-то объект (например, это может быть шкаф или плита) отступал от стены. Тогда дети могут играть по другую сторону плиты, укрывшись от взглядов терапевта, когда они почувствуют в этом необходимость. Возможность отделения терапевта или его отвержения весьма важна в развитии свободы отношений.

Игровая комната не должна использоваться как детская. Часто терапевты, которые не работают с детьми, считают игровую комнату именно таким местом, где дети их взрослых клиентов могут поиграть в ожидании родителей, пришедших на консультацию. Это правило относится и к детям, получающим игровую терапию. Отношения в игровой терапии – это специфические эмоциональные отношения, которые возникают именно в игровой комнате. Если вы позволите ребенку поиграть без присмотра, пока его родителей принимает игровой, терапевт, развитие отношений будет нарушено.

После каждого сеанса в игровой комнате надо навести порядок, и расставить игрушки по местам. Поскольку игрушки – это слова ребенка, ребенок не должен тратить время на поиски игрушек, необходимых для выражения чувств. Игровая комната должна являть собой образец порядка и надежности. Частью этой надежности является то, что каждая игрушка всегда находится на своем месте. Бутылочка не может сегодня находиться в одном Месте комнаты, а завтра в другом. Игрушки всегда должны находиться в отведенных для них местах. Это вовсе не означает, что комната должна быть очень тщательно убрана, просто там должен быть порядок. Это делает и комнату, и отношения прогнозируемыми. Когда одна и та же комната используется разными работниками, рекомендуется раз в месяц назначать день для уборки, когда все работающие в этой комнате собираются, чтобы прибраться в ней и привести ее в порядок. Если этого не делать, в комнате может воцариться полный хаос, а комната, которая выглядит как чулан: и вызывает такие же чувства, не является; терапевтической.

Глава 8

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Вне всякого сомнения, родители играют жизненно важную роль в жизни своих детей, и, следовательно, они должны быть включены, насколько это возможно, в какие-то терапевтические процедуры. Нужна ли родителям терапия или обучение навыкам воспитания – это вопрос, который должен решить игровой терапевт. Если работа с родителями представляется необходимой, в большинстве случаев можно рекомендовать заняться созданием системы обучения родителей навыкам воспитания. В результате терапии у родителей может появиться новый взгляд на вещи улучшится собственная Я-концепция, они станут менее тревожными, и т. д., и, тем не менее, вернувшись домой, будут обращаться с ребенком далеко не лучшим образом. Многие родители просто не знают, как помочь детям эмоционально приспособиться, да они и не могут этого знать, потому что их никогда в жизни этому не учили. Однако, когда родители чувствуют себя лучше меньше тревожатся, и т. п., вероятность того, что они будут более благосклонно реагировать на поведение детей, повышается. Иными словами, здесь мы хотим подчеркнуть, что обучение родителей является предпочтительным, но не единственно возможным подходом.

Часто задают вопрос: «Может ли быть эффективной игровая терапия, если родители терапии не получают?». Рекомендовать родителям пройти терапию или научиться навыкам воспитания желательно всегда, когда это возможно; и если это делается, позитивных результатов можно достичь за более короткое время; тем не менее, с детьми могут происходить (и действительно происходят) существенные изменения к лучшему и в тех случаях, когда родители терапии не получают. Нельзя сказать, что дети полностью зависят от окружающей среды. Если бы это было так, как могли бы мы объяснить тот факт, что дети, выросшие в ужасных домашних условиях, становятся вполне приспособленными и преуспевающими взрослыми? Хотя это и возможно, но нетипично; и, тем не менее указывает на способность индивида расти и преодолевать трудности. Игровая терапия может быть эффективной и без специальной терапии для родителей или их обучения. В пользу этого свидетельствуют школьные консультативные программы.

Невозможно ожидать, что каждый школьный психолог станет работать с родителями каждого ребенка, с которым он проводит терапию. В большинстве начальных школ психологи-консультанты сообщают о существенных изменениях в поведении ребенка, даже если они устанавливали минимальные контакты с минимальным числом родителей. А что происходит в закрытых учреждениях, где родители вообще недоступны? Может ли быть успешной терапия с детьми в таких условиях? Или следует отказаться от помощи, поскольку там нет возможностей работать с родителями? Или следует воздержаться от помощи до тех пор, пока вновь поступивший ребенок не установит такие отношения со значимым взрослым из числа работников учреждения, что можно будет работать с этим значимым взрослым? Ответ на эти вопросы очевиден. Опыт работы в школе и в закрытых учреждениях свидетельствует о том, что у детей существует способность справляться с обстоятельствами, приспосабливаться к ним, расти и изменяться даже в том случае, если родители не получают помощи. В большинстве исследований, которые показали эффективность различных подходов к терапии с детьми, терапевтической работы с родителями не проводилось.

Настаивать на том, чтобы не проводить терапию с детьми до тех пор, пока не прошли терапию их родители – значит отрицать потенциал роста и способность справляться с ситуацией, а также отказывать родителям в способности изменить собственное поведение в связи с изменениями в поведении ребенка. Когда в результате игровой терапии ребенок изменяет поведение, пусть даже это изменение совсем незначительное, – родители, может быть, сами того не осознавая, замечают эту перемену, и в свою очередь уже несколько иначе реагируют на поведение ребенка, побуждая его, таким образом, к дальнейшим изменениям. Другими словами, ребенок отправляется домой и ведет себя немного по-другому, поэтому и родители ведут себя с ним немного по-другому. Совершенно очевидно, что при этом существуют некоторые существенные исключения – например, в том случае, если у родителей имеются серьезные эмоциональные нарушения или в случае, когда родители-наркоманы, но в целом эта посылка справедлива.

Как работает этот процесс изменений, можно увидеть на следующем примере. Отец трехлетней Сары описывал ее следующим образом: «Мы боимся оставить ее одну хоть на минуту – обязательно что-нибудь будет сломано. Она все разбрасывает, рисует на стенах. Ей просто нельзя доверять». В игровой терапии, по мере того, как Сара ощущала со стороны терапевта постоянное принятие своих настойчивых требований, своего «детского» поведения (сосание из бутылочки и т. д.) и своей потребности творить беспорядок, она стала менее требовательной и гораздо более приятной. Некоторые ее проявления привели к установлению терапевтических отношений, тем самым дав ей возможность научиться контролировать тот жуткий беспорядок, который она устраивала в ванной во время купания и убирать который было задачей отца. По мере того, как Сара стала демонстрировать больший самоконтроль, отец стал лучше относиться к ней и проявлять желание поиграть с ней. Им стало нравиться проводить время вместе, Сара почувствовала себя принятой.

Сара не пыталась больше ущипнуть своего пятимесячного братика или причинить ему боль, она стала больше играть сама и слова матери: «Она не ходит за мной без конца и не ноет»,– означали, что мама в отношениях с Сарой стала менее напряженной, более уверенной, охотнее откликалась на ее просьбы и могла уже сказать: «Моя любимая малышка опять вернулась ко мне». При этом ни один из родителей не получал терапию, и о том, что Сара делала в игровой комнате, им не рассказывали. Как видно из этого случая, дети не только могут меняться, но и действительно меняются без какой-либо параллельной терапевтической работы с родителями.

Беседа с родителями

Признать, что они сами и их дети нуждаются в помощи — очень тонкая и трудная задача для большинства родителей. Тенденция состоит в том, чтобы как можно дольше откладывать обращение за помощью, надеясь, что «дела пойдут лучше». Поэтому во многих случаях к тому времени, когда родители, наконец, устанавливают контакт с терапевтом, проблема имеет уже долгую историю или усилилась до такой степени, что напугала и фрустрировала родителей. Терапевт должен быть особенно чувствителен к той борьбе, через которую прошли родители, прежде чем они решились обратиться за помощью; он должен отнестись к этой борьбе с пониманием, а не кидаться сломя голову в выяснение проблем. Родители могут испытывать чувство вины, напряженности, гнева, неадекватности, и именно с этими чувствами надо иметь дело в первую очередь.

В большинстве случаев при обращении к терапевту инициативу берет на себя мать: она договаривается о времени и приводит ребенка. Таким образом, эмоциональное приспособление самой матери и уровень ее толерантности к фрустрации может быть определяющим фактором при решении вопроса о том, нуждается ли приведенный ею ребенок в терапии. В исследовании Шеферда, Оппенгейма и Миттчела (Shepherd, Oppenheim, Mitchell, 1966), проведенном на выборке из 50 детей, обратившихся в детскую коррекционную клинику, и 50 детей того же возраста и с тем же симптомом, не обратившихся за терапией, обнаружено, что матери, пришедшие на прием в клинику, находились в состоянии депрессии, были измучены постоянным стрессом, испытывали тревогу и подавленность в связи с проблемами своих детей и беспокоились о том, что делать дальше. Матери в контрольной группе легко относились к поведению своих детей и считали возникающие у детей проблемы временными, для преодоления которых требуется терпение и время. Они казались более уверенными в себе.

Результаты этого и других исследований свидетельствуют о том, что терапевту необходимо чутко реагировать на динамику эмоций, содержащихся в реакциях родителей. Умелый терапевт с помощью родителей станет ткать изощренный узор взаимодействия, сосредотачиваясь на выяснении проблемы и чувствах родителей и отходя от этой темы, следуя за родителями по мере того, как в первом интервью они переходят от одной темы к другой. Если бы прием можно было препарировать, то некоторые его части выглядели бы в точности, как терапевтический сеанс, другие части представляли бы собой типичное интервью по сбору информации, а какие-то части выполняли бы функции обучения родителей, поскольку там предлагались некие идеи, которые родителям следовало обдумать. Например, в случае, когда проблема состояла в том, чтобы уложить ребенка вечером в постель, узнав, что родители не читают ребенку, терапевт предложил, чтобы перед тем как уложить девочку, мама читала бы ей короткую сказку. Терапевт должен быть очень осторожен, высказывая такие предположения, прежде чем он сумеет глубже понять родителя, ребенка и систему их отношений. Примером такой осторожной реакции на всех уровнях родительского беспокойства может служить приводимое ниже первое интервью, предшествовавшее предварительному диагностическому сеансу с ребенком в игровой комнате, где терапевт должен был определить, нужна ли ребенку игровая терапия.

Мама: Такое впечатление, что у меня не один ребенок, а целых пять.

Терапевт: Вы, должно быть, все время заняты.

М.: Да, я работаю на полную ставку и дома хозяйничаю, да вот и он еще. Что касается школы, он вполне справляется, пока он на таблетках. А сейчас, когда он таблеток не принимает, этот чертенок, с ним никакого сладу нет.

Т. А какие таблетки он принимает?

М. Он принимает риталин.

Т. Вы давали лекарство ему сегодня утром?

М. Да, он принимает две таблетки, когда идет в школу, и еще одну после школы. И у него как будто взрыв энергии происходит по вечерам, когда действие лекарства кончается. А уж энергия-то у него есть.

Т.: Похоже, это для вас тяжелый момент – когда у него наступает этот взрыв энергии.

М.: Да, это бывает вечером, когда я уже устала и мне хочется расслабиться. Очень трудно работать полный день, да еще заботиться о нем и о доме, при том, что у него такая колоссальная энергия.

Т.: Работать полный день и присматривать за Энтони – вас на это едва хватает, а он всегда был чрезмерно активным, с самого детства.

М.: Да. Никто со мной не соглашался. Я говорила, что он слишком активен и у него чрезмерная энергия, но никто меня не слушал. Я с ним просидела дома почти два года. Потом мы отдали его в группу, и тут начались наши беды; вот тогда-то ко мне, наконец, начали прислушиваться и сказали: «С этим ребенком что-то не так». Он большой артист. Он может быть хорошим, когда захочет, но таким он редко бывает.

Т.: Но вы знаете, что когда он захочет, он может контролировать свое поведение – я правильно вас поняла?

М.: Иногда.

Т.: Вы не уверены, что он и в самом деле может это делать.

М.: Не так уж часто. И за ним действительно нужно смотреть, то есть, как следует смотреть.

Т.: Что это значит – как следует смотреть?

М.: За ним нужно следить постоянно – я хочу сказать, просто не слезать с него. Вы знаете, вот ему скажешь что-то сделать, а он ни за что не сделает.

Т.: Вам приходится все время ходить за ним и следить, чтобы он это сделал?

М.: Вроде того, а иногда ему и достается за то, что он не делает того, что ему ведено, ну, и он орет как зарезанный.

Т.: То есть он вам отвечает.

М.: Да. Пытается,

Т.: Как часто Энтони от вас достается?

М.: Трудно сказать, потому что я стараюсь этого не делать. Ну, я уже говорила, когда это последняя капля.

Т.: Самый крайний случай.

М.: Да, это, конечно, не каждый день случается, и я стараюсь этого избежать, если только он до такой точки не доходит, когда я уже больше не могу этого выносить.

Т.: Угу.

М.: Тогда – видите, сейчас мне даже не нужно этого делать. Иногда достаточно только пригрозить, что я это сделаю.

Т.: И он перестает так себя вести.

М.: Он начинает делать то, что ему было сказано.

Т.: То есть, как будто получается так, что он может владеть собой, но иногда он такой активный, что он и не думает о том, что надо владеть собой.

М.: Верно. Примерно так. У него слишком много энергии – я думаю, если бы можно было всю эту энергию из него выкачать, все, наверное, было бы нормально (смеется). Но это никак невозможно сделать, только лекарства его немножко утихомиривают.

Т.: Как долго он принимает лекарства?

М.: Уже около двух лет.

Т.: Когда педиатр в последний раз прописал лекарства?

М.: Примерно месяц назад. Мы меняем дозу в зависимости от того, как он себя ведет. Доктор более или менее доверяет моей интуиции. Если я вижу, что он справляется» мы уменьшаем дозу. Мы ее немного снизили сейчас, потому что, казалось, он стал вести себя лучше. Потом он пошел учиться, опять начались всплески, и мы ее опять увеличили.

Т.: Вы сказали минуту назад, что действие лекарства кончается к вечеру. Как Энтони ведет себя, когда надо ложиться спать?

М.: Ужасно!

Т.: А что это значит – ужасно?

М.: Ну, на самом деле, это не так уж плохо – отправляться в постель, обычно он засыпает на кушетке рядом со мной. Я сижу на кушетке расслабившись, и он засыпает рядом со мной. Но обычно он засыпает в десять часов. А потом каждое утро он будит меня в четыре или в пять часов, но я же в четыре часа утра не могу проснуться (смеется).

Т.: Это и в самом деле для вас рано. Вы еще не можете как следует включиться в дела.

М.: Ужасно рано! А ему хочется полежать со мной, но я этого не позволяю. Нам тесно, и мне хочется спать удобно, раз уж я так мало сплю. В конце концов я укладываю его обратно в кроватку пли на кушетку, и он может еще немножко поспать. Иногда он сопротивляется, а иногда нет. Но ему не требуется спать много, И еще у нас проблема – он мочится по ночам. Я никак не могу добиться, чтобы он перестал. Ну, и постепенно это начинает меня беспокоить. То есть, я хочу сказать, что ему ведь шесть лет. Это следует прекратить. А сейчас доктор говорит, что она бы могла ему прописать лекарство, но я не хочу еще одно лекарство в него впихивать. Я думаю, что и одного вполне достаточно.

Т.: Вы действительно в отчаянии из-за того, что он мочится в постель. Был ли когда-нибудь такой период, что он ночью не мочился?

М.: Да, такие периоды время от времени случались несколько лет назад, например, когда он, бывало, поднимался среди ночи, шел в туалет и возвращался в постель, и даже не будил меня. Некоторое время он так и делал. Но сейчас это продолжается уже некоторое время, думаю, месяцев шесть или год.

Т.: Вам, наверное, кажется, что это ужасно долго.

М.: Да, очень долго.

Т.: Значит, он мочится в постель каждую ночь — или почти каждую.

М.: Почти каждую ночь.

Т.: Есть какие-то ночи, когда постель остается сухой?

М.: Да, но чаще всего он все-таки мочится в постель. Я думаю, это от лени. Ему не хочется вылезать из постели и идти в туалет – вот, я думаю, в чем дело.

Т.: Значит, вы считаете, что он мог бы перестать, если бы захотел.

М.: Да, если бы захотел. Если бы он мог сосредоточиться во сне на том, что ему надо подняться – да, он смог бы.

Т.: Вы когда-нибудь пытались будить его и вести в туалет?

М.: Нет (смеется). Я и так мало сплю, чтобы еще и об этом думать. Он меня так рано поднимает!

Т.: Для вас это трудное время, вы ведь не успеваете как следует отдохнуть. А что папа, он с ним когда-нибудь управляется?

М.: Папа ложится, и как только он доносит голову до подушки он ничего не чувствует до следующего утра. Под кроватью может взорваться бомба, и он этого не заметит.

Т.: Ничто его не беспокоит. Все вам достается.

М.: Ничто, ни в малейшей степени. Единственное, что может нарушить его сон – это если один из нас сильно заболеет. То есть я хочу сказать, что кто-то из нас должен сильно заболеть, — только тогда он что-то услышит. Энтони забирается к нам в постель и в три, и в четыре, и в пять часов утра, — а наш папочка ничего не знает. Так что в этом смысле на него рассчитывать не приходится.

Т.: То есть вы думаете, что в смысле помощи на папу нельзя положиться.

М.: Нет. Во всяком случае, не тогда, когда он поздно ложится.

Т.: Судя по некоторым деталям вашего рассказа, получается, что забота об Энтони – это ваша вотчина, и именно вы стараетесь помочь ему изменить поведение.

М.: Очень часто, в большинстве случаев. Два месяца из последних трех Энтони провел дома с папой, потому что папа потерял работу, и поскольку он не работал, я не могла платить няне; поэтому в то время он сидел-таки с Энтони. Да нет» он и тогда был слишком активным. Но они ладили и отлично справлялись, практически не было проблем в школе или чего-то такого, но теперь мы вернулись к няням. Теперь я не могу больше водить его в садик. Я уже перепробовала четыре или пять садиков, и ни в одном из них с ним не могли справиться, потому что он слишком подвижен. Вот сейчас он дома, с няней, которая, как мне кажется, хорошо справляется. И он с ней один на один.

Т.: То есть и дома, и в школе дела обстоят гораздо лучше, если. Энтони уделяют много внимания.

М.: Ему нужно персональное внимание — вот что мне все говорят. С ним нужно быть один на один. Я ему пригрозила, что брошу работу и буду с ним 24 часа в сутки, чтобы его удержать на одном месте, и ему это не понравилось. Он не хочет, чтобы мама бросала работу, потому что тогда не будет новых игрушек, не будет других подарков.

Т.: Похоже, вы так взволнованы, что готовы на все, чтобы заставить его контролировать свое поведение.

М.: Да, но полностью контролировать свое поведение – этого он не понимает. Я не знаю, что это: он не хочет или не может.

Т.: Я вижу, вы и в самом деле смущены. В вас как бы две половины: одна из них думает: «Ну, может быть, если бы он очень постарался, он бы мог себя контролировать». А другая половина вроде бы знает, что не всегда он может своим поведением управлять.

М.: Я не знаю.

Т.: Вы в этом не уверены.

М.: Да. То, чего бы мне хотелось, и то, что происходит на самом деле – это разные вещи. То есть я хочу сказать, что я так долго к этому приспосабливаюсь! Но главная проблема заключается в том, что я со страхом думаю о том, что произойдет, когда он вырастет и не будет ходить в детский сад. Сейчас мы даем ему довольно много лекарств, чтобы поддержать его в хорошем состоянии, но что будет, когда он вырастет и станет ходить в школу на целый день? И кроме того, для своего возраста он очень большой. И это еще одна проблема, которой я боюсь, —- я имею в виду, он высокий мальчик.

Т.: Значит, вы заглядываете вперед, в первый класс и знаете, что если это будет продолжаться, то у него действительно возникнут реальные проблемы.

М.: И у меня по-прежнему будут проблемы.

Т.: И у вас по-прежнему будут проблемы. Я слышу в вашем голосе отчаяние. Иногда случается, что вы в таком отчаянии, что, кажется, вы не можете этого вынести.

М.: Да, и другие этого не видят, не видят того, что со мной происходит, и за последние шесть месяцев пару раз я чуть с ума не сошла, пытаясь за всем уследить. Однажды я думала, что действительно сорвалась. Действительно, необходимо что-то с этим делать, и если не сделать этого в ближайшее время, то речь уже будет идти не о выживании Энтони, а выживании его мамы.

Т.: Вы действительно несете тяжелый груз. В течение долгого времени вы так напряженно работали, чтобы все сохранить в целости, а теперь вы иногда находитесь на грани срыва.

М.: Да, и это изменит все, что до сих пор происходило, Но именно я все это подталкивала, и именно мне это нужно, и я просто чувствую – когда-то мне трудно было даже мужа заставить вникнуть во все это. Его трудно заставить – понимаете, муж значительно старше. Сейчас ему 58 лет и у него свои привычки. И это еще одно, с чем я сражаюсь – его привычки.

Т.: Его трудно привлечь к тому, что вас беспокоит, и вы чувствуете, что вам нужна помощь. Для вас слишком тяжело обо всем заботиться самой.

М.: Да. Я хочу сказать, что в последнее время он проявляет больше внимания, чем прежде, потому что я много кричала и плакала, потому что я дошла до крайности и не могу с этим справиться.

Т.: Значит вам удалось объяснить мужу, что вам и в самом деле нужна помощь, но для этого вам пришлось сильно постараться. Вы чувствуете, что вы просто в отчаянии. Да, это именно так, и мне просто необходимо получить какую-то помощь. (Прием заканчивается изложением идей игровой терапии).

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Прежде чем начинать игровую терапию, необходимо получить разрешение от лица, являющегося юридическим опекуном ребенка. Терапевт может ошибиться, если станет исходить из предположения, что родитель, обратившийся за игровой терапией для ребенка, имеет право им распоряжаться. Ребенка к вам в кабинет может привести мать, однако, возможно, она находится в разводе со своим мужем, а юридическим опекуном ребенка является именно он. Терапевту рекомендуется иметь специальную форму, подтверждающую разрешение такому-то ребенку пройти игровую терапию и то, что один из родителей является юридическим опекуном ребенка, которую родители должны подписать. Можно ввести отдельную форму, разрешающую разглашение информации и ведение видео и аудиозаписи приемов.

Следует получить разрешение родителей прежде, чем обсуждать случай ребенка с учителями, с агентством и т. д. Необходимость этого трудно переоценить. Никогда не делитесь информацией и не обсуждайте ребенка с учителем или другим значимым для него взрослым – ни с кем, кроме его юридического опекуна. Это правило часто не соблюдается в начальной школе, где психолога считают частью педагогического коллектива и рекомендуют ему беседовать с учителями.

Конфиденциальность

Как правило, очень маленьких детей не волнует проблема конфиденциальности, но, тем не менее, их следует предупредить, что во время сеанса они находятся в безопасной и доверительной обстановке. Старшие дети более чувствительны и уже знакомы с социальными нормами, и они скорее поинтересуются, кому и что может рассказать терапевт, поскольку они слышали, как их родители рассказывали о каких-то особенностях их поведения родственникам и друзьям. Но когда ведешь такого рода разговор с ребенком, нужно быть осторожным, потому что у ребенка может возникнуть впечатление, что все, что происходит на приеме – секрет, и он почувствует себя виноватым в том, что должен скрывать что-то от родителей. Эта проблема становится особенно деликатной, когда мы имеем дело с детьми, подвергшиеся сексуальным посягательствам, которые в свое время подкупом или угрозами были втянуты в ситуацию секретности. В большинстве случаев достаточно сказать ребенку: «Это особенное время, и все, что ты скажешь или сделаешь здесь — это твое личное дело. Я не стану рассказывать об этом ни твоим родителям, ни учителям – вообще никому. Если тебе хочется, чтобы они знали, что ты здесь делаешь, ты можешь им сам об этом сказать. Это будет нормально. Ты можешь решить сам».

Продукты творчества детей не следует развешивать по стенам игровой комнаты, потому что это было бы нарушением конфиденциальности. Ведь протокол терапевтического сеанса со взрослыми обычно не вывешивают на стенку и не выкладывают для всеобщего обозрения в холле. Творчество детей – это их способность к коммуникации, и их поделки не следует показывать учителям и родителям, если только самому ребенку не захочется это сделать. Демонстрация продуктов творчества детей может также повлиять на структуру деятельности других детей, которые придут в игровую комнату, увидят на стене художественное произведение и решат, что это как раз то, чего от них ожидают. Кроме того, дети, как правило, начинают соперничать с выставленными на всеобщее обозрение произведениями.

Общие рекомендации при работе с детьми в процессе игровой терапии состоят в том, чтобы никогда не раскрывать детали поведения детей в игровой комнате: того, что ребенок там сказал или сделал, – если только это не предусматривается специально профессиональным этическим кодексом. Буквальные замечания ребенка, специфическое игровое поведение предназначены только для глаз и ушей терапевта и его коллег, с которыми он пожелает проконсультироваться. О чем же тогда можно рассказать родителям? Терапевт должен быть осторожным, пытаясь установить, какой будет реакция родителей, и как они используют эту информацию. Вообще говоря, когда речь заходит о проблеме конфиденциальности, лучше перестраховаться. Впечатление терапевта о ребенке и его поведении должно быть доведено до сведения родителей без нарушения правил конфиденциальности, которые являются чрезвычайно строгими. Показав, что ему понятно желание родителей узнать какую-то конфиденциальную информацию, терапевт способствует тому, чтобы они не чувствовали себя отверженными, обиженными или рассерженными. Для того, чтобы сообщить родителям только самые общие сведения и при этом не дать им почувствовать, что ими пренебрегают, терапевту требуются хорошие профессиональные навыки.

Конфиденциальность – это трудное место в работе с детьми. В конце концов, родители несут ответственность за своих детей по закону, и возможно, они и в самом деле хотят знать, как они могут помочь ребенку. Кроме того, они оплачивают счета в терапии и, может быть, им кажется, что они имеют право знать, за что они платят, и что происходит на приеме. Где же кончается право родителей знать, и начинается право ребенка иметь личную жизнь? На этот вопрос трудно ответить, и решение всегда зависит от способности родителей адекватно использовать информацию: следует взвесить содержание, эмоциональную ранимость ребенка и физическую безопасность взаимодействующих сторон.

Дети должны быть защищены от возможных физических травм со стороны самих себя и других людей, как это бывает в случае угрозы самоубийства или ухода из дома. В этом случае родители должны быть информированы, и терапевту потребуется особое умение, чтобы помочь родителям предпринять некоторые предосторожности, которые позволили бы обеспечить безопасность ребенка в случае угрозы самоубийства. В частности, родителей надо предупредить, чтобы они спрятали медикаменты, оружие, каустическую соду и т. д.

Консультация психиатра

В таких случаях, как возможность самоубийства, может потребоваться консультация психиатра. Если необходимо стационарное наблюдение, то, возможно, следует напомнить терапевту, что многие психиатрические лечебницы не приспособлены для оказания надлежащей помощи маленьким детям. Терапевту, наверное, захочется побывать в клинике и задать важные вопросы работающим там людям. Какая у них подготовка, и какой опыт работы с детьми? Какие дипломы и лицензии имеют работники клиники? Какие процедуры проводятся с детьми до десяти лет? Внимательны ли сотрудники клиники к детям, понимают ли их? Тепло ли они относятся к детям? Есть ли в клинике комната для игровой терапии? Если да, то попросите разрешение взглянуть на нее. Трудно предположить, что клиника имеет квалифицированных специалистов во всех областях, только на том основании, что такая программа является частью психиатрической помощи. Вот некоторые сведения, которые помогут терапевту при направлении своих клиентов на консультацию. Существует общая тенденция относиться к слову «психиатрический» с почтением и полагать, что любой работающий в психиатрии специалист подготовлен на самом высоком уровне. Как сказал один из родителей: «Ну, я думаю там каждый почти как психиатр». Некоторые наивные терапевты тоже могут придерживаться такой точки зрения. Быть знающим и хорошо информированным специалистом – профессиональный и этический долг игрового терапевта.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Родители часто волнуются и чувствуют себя неуютно, если их ребенок не хочет идти в игровую комнату; в этой ситуации, пытаясь заставить ребенка пойти с терапевтом, они могут сказать что-то такое, что совершенно неприемлемо с точки зрения терапии. Так, если мама скажет ребенку: «Если ты не пойдешь в игровую комнату с этим симпатичным человеком, он подумает, что ты ужасный», – трудности в развитии отношений обеспечены. Сопротивляющийся ребенок просто выражает свою сущность единственным способом, на который он способен в данный момент, – не более и не менее. Тот факт, что ребенок сопротивляется и говорит: «Я не хочу идти в игровую комнату», – вовсе не означает, что он ужасный, или плохо воспитан, или нехорош в каком-то другом смысле. Это просто означает, что ребенок не хочет расставаться с матерью, или не хочет идти в игровую комнату, или что-то еще, что взрослые в данный момент не понимают. Когда родителям известно, чего можно ожидать во время первого визита в игровую комнату с ребенком и как реагировать на его поведение, процесс расставания обычно становится менее трудным как для родителей, так и для ребенка, что значительно облегчает положение терапевта. При соответствующей подготовке родители могут эффективнее помочь своим детям стать более самостоятельными. При разговоре с родителями терапевт может сказать примерно следующее.

«Когда ребенок приходит сюда в первый раз, ему обычно не хочется идти со мной в игровую комнату, потому что это незнакомое для него место и он меня никогда прежде не видел. Но чаще всего дети идут со мной охотно. Когда я приду в. приемную и представлюсь Роберту, я скажу: «А теперь мы можем пойти в игровую комнату». Было бы хорошо, если бы вы на это сказали: «Очень хорошо. Я подожду здесь, и ты найдешь меня здесь, когда вернешься, Роберт». Родителям не следует говорить: «Пока» или «До свидания», так как это может привести к тому, что ребенку покажется, что он действительно уходит надолго или, может быть, даже навсегда! Всегда помните о том, какими обстоятельства могут показаться ребенку. Если Роберт станет отказываться пойти со мной в игровую комнату, я, возможно, попрошу вас проводить нас. Когда мы подойдем к дверям игровой комнаты, я дам вам знать, требуется ли ваше присутствие в игровой комнате. Если я попрошу вас войти, просто войдите, садитесь и наблюдайте. Если Роберт захочет показать вам игрушки или пообщаться с вами, отвечайте так, как вы стали бы отвечать дома».

Родителей следует предупредить, что их ребенок может вдруг завопить или застучать молотком и что шум такого рода является нормальным, поскольку дети в игровой комнате очень увлечены игрой. Или они могут услышать, что ребенок заплакал, потому что они собрались уйти из комнаты. Такое поведение также вполне допустимо. Громкий шум и плач не означают, что что-то не так.

Часто, как только терапевт появляется в приемной, родители сразу начинают рассказывать ему что-то о ребенке. Терапевту следует напомнить, что ему хотелось бы, чтобы в приемной внимание было целиком отдано ребенку. Поэтому родителям лучше всего оставить свои замечания до специально назначенного им приема.

Если существуют какие-то сомнения относительно физического здоровья ребенка, посоветуйте родителям проконсультироваться с педиатром. Это предложение всегда уместно в тех случаях, когда родителей беспокоит энурез (СНОСКА: Энурез — ночное или дневное недержание мочи) у ребенка.

Глава 9

Начало отношений: час ребенка

«Кто бы мог подумать,

что где-то в мире есть

такое место, как это!»

Ребенок в игровой комнате

И в самом деле, что же это такое – час ребенка? Это один из тех редких моментов, одно из редких обстоятельств, когда ребенок управляет собственным Я, тот случай, когда ребенок сам определяет, как использовать время. Не предпринимается никаких усилий для того чтобы направлять игру ребенка. Это особое время, принадлежащее самому ребенку, и он может распоряжаться им в соответствии со своими желаниями, может поступать так, как ему заблагорассудится. Ребенок может действовать так медленно, как он хочет, и никто не скажет ему: «Поторопись!» Ребенок может быть угрюмым, угрюмо действовать, угрюмо смотреть, и никто не скажет ему; «Будь счастливым!» Ребенок может быть глупым, хихикать, громко хохотать, и никто не скажет: «Веди себя как следует». Ребенок может быть маленьким, просто крошечным и сосать из бутылочки и никто не скажет: «Ты для этого слишком большой». Ребенок может пользоваться клеем, ножницами, красками, построить космический корабль, и никто не скажет ему: «Ты для этого еще слишком маленький». Это уникальные, необыкновенные время, место и уникальная система отношений, когда ребенок может быть самим собой, переживать и выражать то, что он испытывает в данный момент, и быть абсолютно принятым. Все это и делает это время часом ребенка.

Терапевт признает, что рост – это медленный процесс, что его не следует подталкивать и поторапливать.

Это то время, когда ребенок может расслабиться, то место, где рост происходит естественным образом, без всякого насилия, это особая система отношений. Стоя посреди комнаты, пятилетний Рафаэль так объяснил возникшее у него ощущение уникальности этого часа: «Мне хотелось бы здесь пожить». И в этом высказывании – вся уникальность момента, места и системы отношений для ребенка.

Цели отношений

Игровой терапевт, центрированный на ребенке, не пытается сформулировать цели, к достижению которых должен стремиться ребенок, но он должен поставить своей целью развитие терапевтических отношений с ребенком. Для достижения этой цели нужно решить следующие задачи.

1. Создать для ребенка атмосферу безопасности.Игровой терапевт не может заставить ребенка чувствовать себя в безопасности. Ощущение безопасности возникает у ребенка в процессе развития отношений. Ребенок не может чувствовать себя в безопасности в отношениях, которые не содержат ограничений. Чувство безопасности обеспечивается также последовательным поведением терапевта.

2. Понимать и принимать мир ребенка. Сообщение о принятии мира ребенка передается ему через живой и искренний интерес к тому, что ребенок предпочитает делать в игровой комнате. Принятие также означает терпение в отношении темпа самоисследования. Понимание достигается способностью взрослого воспринимать реальность с точки зрения ребенка.

3. Поощрять выражение эмоционального мира ребенка. Хотя игровые материалы, несомненно, важны, они являются вторичными по отношению к выражению ребенком своих чувств. В игровой терапии отсутствует оценка чувств. Что бы ребенок ни чувствовал – это принимается терапевтом без вынесения суждений.

4. Создать ощущение дозволенности. Это не означает, что дозволено абсолютно все. Важным аспектом игровой терапии является, однако, то, что у ребенка появляется чувство свободы, царящей в этих стенах. Позволяя ребенку делать выбор, мы создаем у него ощущение дозволенности.

5. Облегчать ребенку принятие решений. Это достигается в основном тем, что терапевт воздерживается от того, чтобы стать источником ответов на вопросы ребенка. Возможность выбрать, какой игрушкой играть, как ею играть, какой краской воспользоваться или чем закончить игру, создает возможности для принятия решений, которые, в свою очередь, способствуют развитию» ответственности за собственное поведение.

6. Обеспечить ребенку возможность принимать на себя ответственность и развивать чувство контроля.В самом деле, сохранять контроль за своим поведением не всегда возможно. Значимой переменной является здесь наличие у ребенка чувства контроля. В игровой комнате дети отвечают за то, что они делают сами. Когда игровой терапевт делает за ребенка то, что тот может сделать сам, ребенок лишается возможности пережить это чувство: ответственность за самого себя. Чувство контроля является мощной характеристикой и помогает ребенку развить позитивную самооценку. Исследование 2800 детей из городских школ показало, что наилучшим признаком того, что ребенок будет успешно учиться, является наличие у него чувства контроля над окружающей средой.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Поскольку ребенок, возможно, пришел в игровую терапию не по своей воле, предполагается, что значимые для ребенка взрослые считают, что ему нужно измениться. Поэтому, когда ребенок приходит на первый сеанс игровой терапии, он ждет, что терапевт тоже потребует от него изменений. Соответственно, если взглянуть на ситуацию с точки зрения ребенка, можно понять, что ребенок с самого начала может оказывать сопротивление, злиться или замыкаться в себе, испытывать потребность защищать и оберегать свое Я. Какими бы ни были чувства ребенка, они составляют его сиюминутное бытие, и эти чувства он приносит в формирующуюся систему отношений. Терапевт не рассматривает исходные реакции и чувства как нечто чужеродное, через что надо перешагнуть, в направлении «реальной причины появления ребенка в игровой комнате». Ребенок здесь, и каковы бы ни были его чувства, они принимаются как проявление личности ребенка именно в этот момент и именно в этих условиях.

Процесс установления эмоционального контакта с ребенком начинается в тот момент, когда я впервые встречаюсь с ребенком. Я ощущаю вызов: «Что мы – я и ребенок – сумеем здесь сотворить? Что за личность этот ребенок? Чего он хочет? Что чувствует в данный момент? Каким видит меня? Что ему от меня нужно?» Но над всеми этими вопросами поднимается мысль: «Во взаимодействии с ребенком я не хочу быть похожим на других взрослых». На самом деле это нечто большее, чем просто мысль, потому что я испытываю подлинное желание быть иным, Я не хочу физически теснить ребенка, слишком быстро вторгаться в его бытие или приближаться вплотную. Этот ребенок никогда прежде не видел меня. Интересно, каким я кажусь ему? Что он видит в моем лице? Что он слышит в моем голосе? Отражается ли у меня на лице тот интерес и те теплые чувства, которые я испытываю по отношению к ребенку? Звучит ли в моем голосе доброта? Мне хотелось бы сейчас стать поменьше, чтобы лучше подходить к миру ребенка. Говорит ли ребенку об этом моя поза? Знает ли он, что я считаю что он – важен, самая важная персона в этой комнате, что он более важен для меня, чем даже его мама? Говорят ли об этом мои глаза? Передается ли ему мой интерес к его чувствам? Передают ли участие мои слова? Чаще всего в своих переживаниях и при установлении отношений, особенно когда они являются для него новыми, ребенок всегда пытается получить ответ на несколько вопросов:

Я в безопасности? (Я тебя не знаю, Я буду с тобой в безопасности? Это безопасное место? Что здесь будет происходить со мной? Что ты собираешься со мной делать?)

Справлюсь ли я? (А что, если я не сумею сделать то, о чем ты меня попросишь? Что, если я не смогу ответить на твои вопросы? Что мне делать, если ты не скажешь мне, что тебе нужно? Что, если я сделаю неправильный выбор?)

Примут ли меня?(Я понравлюсь тебе? Тебе понравится то, что я делаю? Что мне делать, чтобы точно узнать, что я тебе нравлюсь?)

Построение отношений начинается с того, что ребенок видит и чувствует в терапевте, и зависит от того, насколько терапевт чувствителен к тому, что ребенок в данный момент испытывает. Установить контакт с ребенком — значит спокойно, доброжелательно и мягко реагировать на сообщения ребенка о собственном Я. Процесс принятия установок, чувств и мыслей ребенка позволяет терапевту войти в мир ребенка. Однажды возникнув, такой контакт с ребенком может стать началом развития доверительных отношений. Согласно Муштакасу, установление контакта с ребенком «…может случиться только тогда, когда к терапии подходят страстно, отважно, глубоко, с решимостью остаться на одной тропе с ребенком, что бы ни случилось» (стр. 11).

Быть чувствительным означает также осознавать, что в других местах, куда ребенка ведут с какой-то определенной целью, чаще всего случается так, что кто-то что-то с ним делает: доктор, дантист, экзаменатор в школе и т. д. Поэтому вполне понятно, что ребенок ожидает, что игровой терапевт тоже что-то будет с ним делать. Каким выглядит интерьер в глазах ребенка? Располагает ли он его к себе или пугает, как больница? Выглядят ли коридоры стерильными? Есть ли на стенах яркие пятна? А картины на стенах – они понравятся ребенку? Висят ли они на уровне глаз ребенка? Говорит ли обстановка приемной о том, что это место предназначено для ребенка? Терапевты должны взглянуть на самих себя и на окружающую обстановку глазами ребенка.

Первая встреча в приемной

Построение отношений начинается с самого первого взаимодействия между ребенком и терапевтом в приемной. Терапевт выходит в приемную в предвкушении волнующих возможностей, которые могут возникнуть в этом новом мире отношений, и встречается, как правило, с озабоченной мамой, которая торопится рассказать ему о своем беспокойстве, связанном с поведением ребенка. Мама хочет изложить терапевту те сведения, которые как она считает, терапевту необходимо знать и, может быть, она даже не раз репетировала свой рассказ дома, так что терапевту сразу же становится известно существо проблемы. Терапевт здоровается с мамой, которая немедленно начинает вводить его в курс дела. Это не слишком подходящее время для того, чтобы терапевт начал активное слушание или проявил терпение и дал родителю выговориться. Когда терапевт разговаривает с мамой, очевидное послание состоит в том, что он считает ее более важным человеком, чем ребенок. Вряд ли можно, рекомендовать начинать таким образом построение значимых отношений с ребенком. Возможно, ребенок уже чувствует себя незначительным человеком, в некотором роде неличностью, потому что эта сцена уже повторялась в его жизни много раз – мама, говорящая о ребенке в третьем лице, как будто его здесь нет.

Возможно, терапевту следует задуматься о том, каково это: все время чувствовать себя придатком, просто прилепленным к кому-то без всякой видимой цели, которого гиганты швыряют туда-сюда. Безусловно, именно такое чувство возникает у некоторых детей: они не важные их не замечают – до тех пор, разумеется, пока они не причиняют этим гигантам беспокойства. Вот тогда на них начинают обращать внимание. Что ж… даже негативное внимание лучше, чем вовсе никакого. Конечно, терапевт не желает поддерживать такую точку зрения ребенка на самого себя. Поэтому он вежливо говорит маме, что сейчас не очень удобное время для того, чтобы обсуждать эти проблемы, потому что они не очень важны, и для того, чтобы внимательно изучить их, требуется время, и оно впоследствии будет для этого выделено специально. Сказав это, терапевт должен: немедленно присесть на корточки и поздороваться с ребенком. Еще удобнее для терапевта, войдя в приемную коротко и вежливо поприветствовать родителей, сразу же опуститься на корточки, установить зрительный контакт с ребенком, тепло ему улыбнуться н заговорить с ним, не давая родителям возможности пуститься в объяснения. В этот момент ребенок – самый важный человек во всем здании. И терапевт находится здесь для того, чтобы построить отношения с этой значительной маленькой личностью и сообщить ребенку, что он важен. Поэтому терапевт не станет обсуждать ребенка с кем-то в его присутствии.

После краткого объяснения с ребенком терапевт может сказать: «А теперь мы можем пойти в игровую комнату. Мама подождет тебя, и когда мы вернемся, она будет здесь. Затем терапевт должен встать, тем самым, подтверждая визуально то, что было сказано словами. Не следует говорить: «Хочешь пойти в игровую комнату?» – это только означало бы напрашиваться на неприятности, если ребенок настроен скептически или агрессивно. Кроме того, ребенку как бы предлагается выбор, хотя на самом деле это не имеется в виду. Если ребенок и в самом деле не хочет идти в игровую комнату, с этим лучше всего справиться в пределах игровой комнаты, где ребенок может наиболее полно выразить свои желания с помощью тех материалов, которые окажутся у него под рукой. Вне игровой комнаты присутствие родителей или других наблюдателей может помешать проявлению реакции ребенка или вызвать реакции, которые в другом случае не возникали бы. Ребенку не следует предлагать вопросы или возможности выбора, с которыми лучше не иметь дела. Сказав, что мама будет ждать в приемной и ребенок найдет ее там, когда вернется, терапевт успокоит ребенка. Терапевт также всегда должен помнить, что ребенок отправится в путь с человеком, которого совсем не знает, в совершенно не известное место и за тем, что в, восприятии ребенка может означать «навсегда».

Если ребенку все же не хочется идти, терапевт может сказать: «Мамочка, вы можете проводить нас по коридору до игровой комнаты, чтобы Роберт знал, что вы знаете, где находится игровая комната». Роберту можно дать возможность участвовать в этом решении, предоставив ему выбор: идти рядом с мамон или держать ее за руку. Это практически всегда приводит к тому, что ребенок отправляется в игровую комнату, поскольку он не намерен оставаться одни в приемной, в то время как мама отправляется с терапевтом по коридору. Обычно ребенок сразу идет в игровую комнату без родителей. Если этого не происходит, терапевт может попросить маму проводить ребенка. Уже в игровой комнате можно попросить маму посидеть и понаблюдать за ребенком. По мере того, как сеанс продолжается и ребенок расслабляется, терапевт может дать знать родителям, когда удобно покинуть комнату. Родитель в этом случае должен беспрекословно уйти.

Позволять ли родителям входить в игровую комнату, должен решать терапевт. Но терапевт должен иметь в виду, что в игровой комнате ребенку может быть еще труднее разлучиться с матерью, поскольку теперь ребенок уже опробовал свое нежелание как способ добиться того, чтобы родители остались. Как правило, чем дольше родители остаются в игровой комнате, тем труднее становится разлука, как для родителей, так и для ребенка. Терапевт должен понимать, что проблема разлуки иногда может быть более трудной для матери, чем для ребенка, а ребенок, чувствуя это, может реагировать на эмоции родителей. Если проблема в этом, то ее лучше решить у дверей игровой комнаты. Еще один фактор, который следует принимать во внимание – это чувства терапевта. Терапевту может быть более удобно разрешить родителям присутствовать, чем сражаться с ребенком, который не хочет следовать его указаниям. Тем не менее, пока родители находятся в комнате, существует вероятность того, что ребенок не будет чувствовать себя в достаточной безопасности для того, чтобы исследовать какие-то важные для себя области.

Идти ли в терапию – это слишком тяжелая проблема, чтобы с ней мог справиться пятилетний человек.

Ребенку, у которого гланды воспалены настолько, что он не может глотать, родители не позволят решать, принимать ли лекарства, поскольку, четырехлетний ребенок не созрел еще для того, чтобы справится с такой ответственностью. И восьмилетнему ребенку, у которого сломана нога, тоже не позволят решать, идти ли в больницу. Аналогичным образом, решение относительно необходимости игровой терапии слишком большая ответственность, чтобы можно было доверить ее ребенку. Десятилетнему ребенку, пытавшемуся покончить с собой, мы не можем позволить выбирать, идти ли в терапию. Однако раз попав в игровую комнату, ребенок получает свободу и может сам решать, принимать ли ему участие в этой работе, воспользоваться ли возможностью изменить что-то в себе. Детям можно обеспечить возможности для изменений, но заставить их измениться нельзя. Это решение ребенок должен принять сам.

Ребенку можно позволить выбрать день, когда он будет приходить, или решить, будет ли он приходить в игровую комнату пли в кабинет, но рано или поздно должно наступить время, когда решение должно быть принято. Эмоциональное благополучие ребенка не менее важно, чем его физическое или академическое благополучие. Это то время, когда мужество уверенности сочетается с великим терпением. Решение, которое должно быть принято, принадлежит только родителям и ребенку. Некоторые исследователи считают, что терапевту иногда приходится нести ребенка в игровую комнату на руках. Я не чувствую себя комфортно в этой позиции. В самом крайнем случае ребенка может принести в комнату один из родителей, но физической борьбы всегда следует избегать, насколько это возможно. Впрочем, этот подход мне никогда не доводилось использовать. Но иногда случалось, что мне требовалось двадцать-тридцать минут, чтобы ребенок собрался с духом и решил отправиться в игровую комнату.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Структурирование отношений в игровой комнате начинается с ознакомления ребенка с игровой комнатой в тот момент, когда он входит туда с терапевтом. В этот момент вербальная коммуникация должна быть сведена к минимуму. Здесь не время убеждать ребенка в том, что он замечательно проведет время. Ценность терапевтического опыта не может быть вербально объяснена ребенку, который всю свою жизнь, живет под страхом критики, порицания или отвержения. Ценность отношений может быть познана и прочувствована только по мере их проживания. Пытаясь слишком подробно объяснить отношения, можно ненароком установить для них ограничения, которые будут подавлять самоисследование и самовыражение ребенка. Тайну игровой комнаты нельзя развеять при помощи слов. Это может произойти только тогда, когда ребенок отважится на самоисследование.

Слова следует выбирать осторожно – так, чтобы передать ребенку ощущение свободы, самостоятельности» сообщить ему параметры системы отношений. Терапевт может сказать что-то вроде: «Мелисса, это наша игровая комната; это такое место, где ты можешь по-разному играть с игрушками так, как тебе захочется». Действительно, такое высказывание в какой-то мере направляет и структурирует отношения, поскольку содержит ожидание, что ребенок будет играть, хотя на самом деле, он свободен в своем выборе и, возможно, предпочтет не играть. Однако, если сказать ребенку, что он свободен и может не играть, это приведет к долгим объяснениям. Это высказывание несет освобождающий смысл, поскольку сообщает ребенку о его ответственности за выбор направления. Границы свободы обозначаются словом «по-разному», которые на самом деле обозначают границу поведения. Это ключевая фраза. Слов «любым способом» следует избегать, потому что это все-таки не место полной свободы. Неопытные терапевты часто приводят детей в комнату со словами: «Это наша игровая комната, и здесь ты можешь играть с игрушками любым способом, каким захочешь». Это кончается тем, что они почему-то потом не могут высказать ребенку абсолютного одобрения по поводу того, что их едва не убьют дротиком или запустят металлическим самолетом в зеркало Гезелла. Терапевту следует внимательно обдумать первую фразу, направленную на структурирование отношений.

Поскольку это время принадлежит ребенку, терапевт должен сесть, показывая своим видом, что далее он будет охотно следовать за ребенком. Если он останется стоять, окажется, что терапевт будет возвышаться над ребенком, и тому может показаться, что взрослый хочет контролировать ситуацию или собирается сделать что-то, поэтому ребенок занимает выжидательную позицию. Кроме того, если терапевт стоит, то у него возникает потребность следовать за ребенком по комнате, и ребенок, ощущая у себя за спиной присутствие терапевта, начинает жестче контролировать свои действия. Ребенку может быть позволено отделиться от терапевта н установить такую физическую дистанцию, которая была бы ему удобна. Существует какая-то причина, по которой Карла играет коровками и лошадками, сидя спиной к терапевту в другом конце комнаты, и эту причину следует уважать. Девочка подойдет к терапевту, когда это будет ей удобно или когда ей это потребуется. В том случае, когда соблюдается уважение к размеренности отношений, можно утверждать, что терапевт полностью центрирован на ребенке. В таких проявлениях поведения осуществляются незаметные, но сильные послания, касающиеся системы отношений.

За ребенком можно следовать по комнате, не делая это физически, хотя временами это тоже возможно. Терапевт вполне может быть активным, оставаясь на стуле и просто меняя позу, подвигаясь к краешку стула, когда ребенок удаляется от него, или наклоняясь вперед, чтобы быть ближе к ребенку, когда он играет, например, в кукольном домике, находящемся в четырех-пяти футах от стула терапевта. Таким образом, голова терапевта оказывается на более низком уровне, и тем самым терапевт как бы проецируется в игру ребенка, демонстрируя интерес и вовлеченность, а также сам факт своего присутствия в игровой комнате. О своей постоянной вовлеченности в деятельность ребенка можно дать знать, перемещаясь с одного уголка стула на другой вслед за перемещением ребенка по комнате.

Наблюдая за игровым терапевтом во время сессии, я часто видел, как терапевт поворачивает голову на 90°, чтобы проследить за ребенком взглядом, в то время как его корпус остается неподвижным и повернутым в противоположную от ребенка сторону, демонстрируя тем самым минимальную заинтересованность в ребенке. Когда терапевт разворачивает корпус и носки его ботинок смотрят на ребенка, ребенок ощущает присутствие терапевта.

Еще один способ следовать за ребенком по комнате – это думать о нем, быть полностью поглощенным им самим и его деятельностью, пытаться почувствовать его напряженность, восхищаться его творчеством, разгадывать возможные смыслы, заложенные в игре ребенка, чувствовать атмосферу момента, и транслировать это чувство «со-присутствия» выражением лица, тоном голоса и общим отношением. Терапевт может быть вовлечен в деятельность ребенка и даже становиться его частью, не следуя за ребенком физически. Сколько бы вы ни ходили за ребенком по комнате, это не даст ему ощутить ваше присутствие в той степени, в какой это может быть передано отношением небезразличия подлинного, неувядающего интереса, и идущего от сердца желания понять внутренний мир ребенка.

После того как ребенок и терапевт начали узнавать друг друга и доверять друг другу, терапевт может почувствовать, что ему удобнее передвинуть стул в другое место, откуда удобнее наблюдать за игрой ребенка. Поскольку в этом случае удовлетворяются потребности терапевта, а не ребенка, полезно предупредить ребенка об этом перемещении, чтобы не испугать ребенка или не помешать ему. Так, можно сказать: «Карлос, я хочу передвинуть свой стул (и терапевт начинает двигать стул) вон туда, к песочнице, чтобы видеть, как ты играешь». Сказать: «Чтобы видеть, что ты делаешь», – звучит как родительский контроль и не передает истинного намерения терапевта. Опять повторим, что это очень тонкие различия, но они оказывают существенное влияние на отношения.

Некоторые терапевты пытаются без особой нужды форсировать установление контакта, заверяя ребенка в том, что все нормально, а в процессе игры грубо воздействуют на чувства ребенка. Семилетняя Кларисса сидит на стуле и хнычет: «У вас ничего хорошего нет. Не хочу я здесь оставаться». Терапевт говорит: «Кларисса, золотко, честное слово, другим детям здесь очень нравится. Посмотри-ка, вон куколки. Может, ты с ними немножко поиграешь?» После этого терапевт чувствует себя лучше, поскольку он предложил девочке что-то сделать, но ребенок чувствует себя хуже, потому что с его чувствами не посчитались. Принимающий терапевт не понуждает ребенка играть или разговаривать. Это должен решить ребенок. Режим дозволенности предполагает, что ребенок может выбрать, играть ему или не играть.

Заставляя ребенка играть или говорить, мы игнорируем чувства ребенка и лишаем его возможности принимать решения. Точно так же терапевт не задает наводящих вопросов, «чтобы заставить ребенка действовать». Ребенку принадлежит ведущая роль и в беседе ив игре.

Принимающий терапевт признает ценность каждого чувства и каждое чувство принимает. Не делается никаких попыток убедить ребенка, что кет никакой причины для того чувства, которое он испытывает. Некоторые терапевты, не отдавая себе отчета в собственных потребностях, отвергают чувства ребенка, стараясь без надобности успокоить ребенка и стремясь заставить его почувствовать себя «лучше». Энди разыгрывал весьма подробную сценку в кукольном домике, которая состояла в том, что игрушечный ребенок играл в комнате один, потом в комнату входила кукольная мама и несколько раз вонзала в ребенка нож. Кукольный ребенок пытался убежать, и в этом эпизоде ребенок отыгрывал сильный страх. В следующей сцене кукольная мама заходила в кукольную спальню, выносила спящего игрушечного ребенка из домика и бросала его в озеро (ящик с песком). Во время игры Энди выразил в словах собственный страх, что «мама меня возьмет. Она сделает, со мной что-нибудь действительно гадкое». Поскольку терапевт хорошо знала маму по предыдущим встречам, она сказала: «Энди, теперь ты знаешь, что твоя мама тебя любит, и она никогда не сделает ничего, что могло бы обидеть тебя». Хотя у терапевта, возможно, были веские основания, на которых он строил это заключение, никогда нельзя быть совершенно уверенным в том, что касается поведения другого человека. Мы не можем говорить за другого человека. Мы просто не знаем, что происходит в его доме. Испытывая потребность успокоить Энди, терапевт проигнорировала его чувства, и, следовательно, ребенок не ощутил понимания. Терапевт стала чувствовать себя лучше, но какой ценой?

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Мама говорила, что здесь будет интересно. Ну да, слышали мы это! Она говорит, что я буду в комнате, где много игрушек и всяких других штучек, которые нравятся шестилетним детям. Она говорит, что я буду с тетей, ее зовут консультант. А что это за тетя, которая хочет тратить время на то, чтобы играть со мной? Какая она? Она мне понравится? А я ей? А что она будет со мной делать? Может я уже никогда больше не вернусь домой. Я даже не знаю, как она выглядит. Ох, нет, я слышу шаги… это, наверное… Хлюп…

Эта тетя, наверное, и есть консультант. Она нежная и дружелюбная, она говорит «Хэлло» маме и знакомится со мной. Она много улыбается. От этого мне поспокойнее, и я говорю: «Привет!» Она наклоняется ко мне, говорит «Привет?» и видит мою рубашку и новые кроссовки с красными шнурками. Она говорит, что они шикарно выглядят. Точно, шикарно! Ух, она мне теперь больше нравится. Может, она в конце концов и ничего себе.

Ну, вот. Мы идем по коридору. Она тоже заметила, что мне немножко страшно. Она говорит, что, наверное, это выглядит немножко необычно, потому что я никогда прежде не видел ни ее, ни ее игровую комнату, и это иногда детям немножко страшно. Похоже, она говорит, что бояться – это нормально. Забавно слышать это от взрослого. Она, должно быть, многое понимает, и кажется, я ей небезразличен. Может, она когда-нибудь тоже боялась.

Она приводит меня в свою особенную комнату. Ух ты, здесь все по-другому! Здесь игрушки! Она говорит, что в этой комнате мы будем вместе 45 минут. Хм, это странно. Мне никто никогда не говорил, сколько времени мы будем вместе или сколько времени я должен буду играть. Она говорит, что это такое место, где я могу играть с игрушками тысячью способов, как только мне захочется. Ух ты, она, и правда, так считает? Ага, похоже, я ей небезразличен и я ей вроде нравлюсь, хоть она меня и не знает почти… Странно! Интересно, она со всеми детьми так обращается? Может, мне все-таки лучше подождать и посмотреть, что она от меня хочет. Взрослые всегда мне говорят, что делать. Посижу-ка я немножко тихонько. Она увидела, что я смотрю на краски и говорит, что иногда трудно решить, с чего начать, но здесь такое место, где я, и правда, могу сам все решить. Да-а, здесь все и в самом деле совсем по-другому. Я беру кисточку и разбрызгиваю красную краску по всему листу… здорово!

Пожалуй, я нарисую красную яблоню. Интересно, это правильно? Может, ее нужно рисовать зеленым и красным – но я ненавижу зеленый: он мне напоминает спаржу. Тьфу! Я ее спрошу, каким цветом покрасить. Она говорит, что я могу сам решить. Ого, другой бы мне точно сказал, каким цветом рисовать. Похоже, что здесь я принимаю решения. Так, вот и красная. Она говорит, что я, похоже, решил использовать много красного. Ага, точно! Ух, трудно эту штучку сделать как надо! Хм, смешная получилась яблоня, но мне нравится, потому что она большая. Интересно, она считает, что это ничего? Я ее, пожалуй, спрошу, нравится ли ей. Она говорит, что, похоже, я очень старался, чтобы она получилась такой, как мне хотелось. Ага, точно! Она как раз такая, как мне хотелось: вся красная. Эта тетя хочет, чтобы я получал удовольствие.

Смешное место. Спорим, здорово было бы ей нос красным разрисовать! Дама с красным носом! Это было бы нечто! Ух ты, я сейчас всю эту красную-красную краску на нее вылью. Спорим, она прямо со стула свалится! Забегает сразу по комнате. Хм, похоже, она не испугалась. Она даже не завопила, чтоб я перестал. Она просто говорит, что знает, что мне хочется ее раскрасить, но она здесь не для того, чтоб ее красили. Она говорит, что я могу раскрасить бумагу или можно представить, что Бобо – это она, и раскрасить Бобо. Она так спокойно ко всему относится. Вовсе неинтересно выливать на нее краску, если она не боится. А вообще, это шикарная идея – разрисовать Бобо. Мне и в голову не пришло.

Ну, теперь я с другими игрушками поиграю. Смешно, эта тетя, которую они зовут консультантом, похоже, и в самом деле замечает, что я делаю. А мне нравится то, что я делаю! Интересно, она считает, что это важно? Она на меня обращает внимание. А большинство взрослых – нет. Она соображает, сразу схватывает, что я делаю. Она даже говорит о тех игрушках, с которыми мне больше нравится играть. Ага, она знает, что я больше всего глину люблю. Она и в самом деле интересуется и мною, и тем, что я делаю.

Сила, мне здесь уже нравится! Я, пожалуй, еще что-нибудь попробую — например, в песок поиграть. Я хотел, чтобы и она со мной в песок поиграла, но она говорит, что она просто посмотрит, как я буду играть. Мне нравится, что она так прямо об этом говорит. Другие сказали бы: «Хорошо, я через несколько минут с тобой поиграю», а потом забыли бы. Во, всяком случае, я думаю, что я здесь недолго побуду. Я собираюсь идти. А она говорит, что у нас есть еще 15 минут, чтобы побыть вместе, а потом я могу уйти. Похоже, она считает, что я делаю то, что нужно. Это приятно.

Давайте-ка посмотрим: что дальше делать? Это здорово – решать, что делать дальше. Дома я вроде никогда не решал, что делать дальше. Няня всегда говорит, что мы будем делать тогда-то и тогда-то, или братья меня всегда заставляют делать что-то, что мне не нравится, или родители велят сделать что-то, что я еще не умею. А эта тетя не такая: она ничего не заставляет делать; она ждет, когда я сделаю это или то, что захочу. И она меня не ругает за то, что я делаю все медленно, как все дети в школе. Я ей нравлюсь, потому что я – это Я. Или, по крайней мере, я думаю, что я ей нравлюсь!

Пожалуй, я поиграю в мячик с этой тетей, которую они называют консультантом. Это здорово, потому что мы можем одновременно разговаривать и ловить мячик.

Ей-богу, ей интересно все, что я делаю. И у нее много этого… – что взрослые называют самообладанием. Когда я бросаю мячик так, чтобы она его не поймала, она просто смотрит, как он катится, и остается на месте. Она говорит, что если мне нужен мячик, я могу сходить за ним. Ей гораздо бы легче его достать, потому что она ближе сидит. Но она знает, что я пытаюсь ее подцепить. Мне нравится, как она не поддается. Мама в конце концов подобрала бы мячик, если бы я ее как следует попросил. Но тогда, конечно, дело кончилось бы криком. А эта тетя просто никогда ни на кого не злится.

Мне и правда нравится быть здесь с этой тетей, которую они называют консультантом. Она считает, что я могу все сделать и без ее помощи. Когда я попросил ее отвернуть колпачок у тюбика с пастой, потому что я боялся, что у меня это не получится, она сказала, что можно попробовать. Я попробовал – и знаете что? У меня получилось! Хотелось бы узнать, а когда я уйду отсюда, у меня будет получаться? Мм, может, я и вправду могу делать кое-что, раз она так думает. Эта тетя здоровская. И это здоровское место. И так здорово делать все самому, просто так, как мне захочется.

Пожалуй, я попробую раскрасить картинку с полицейской машинкой. Ух, она шикарно выглядит… вся ярко-голубая! Тьфу! Красная краска от фонаря наверху потекла вниз, прямо на дверцу моей машины. Я с ума сойду! Она говорит, что, похоже, я разозлился. Ну, конечно, разозлился! Но откуда она знает? Никто никогда не понимал мои чувства. Выходит, это нормально – иногда злиться, когда что-то случается? Должно быть, нормально. Похоже, она не возражает, что я разозлился.

Интересно, что она подумает, если я буду играть, как будто этот большой дротик – космический корабль. Пожалуй, надо ее спросить, для чего это. Она говорит, что здесь это может быть чем угодно. Представьте только! Взрослый, который соглашается, чтобы это было тем, чем я захочу! Ух ты, теперь я могу бегать по комнате, попискивать и представлять, будто я отправляюсь на Луну, где никто не будет мне указывать… примерно как здесь, где я сам себе хозяин.

Я хотел бы, чтобы еще не пора было уходить. Я ей так много всего хотел сказать, но случая не было. Смешно, как трудно иногда сказать родителям даже какой-нибудь пустяк. Но я чувствую, что ей я мог бы что угодно сказать. Она говорит, чтобы я пришел на следующей неделе – что она ждет, когда мы снова сможем побыть вместе. Она так говорит, будто ей и вправду этого хочется. Мне сейчас так хорошо, потому что она первый человек, который когда-либо относился ко мне как к взаправдашнему человеку, а не как к маленькому. Она меня уважает – вот как это называется. И она знает, что я много могу. Или, по крайней мере, мне сейчас так кажется.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Дети обычно задают терапевту множество вопросов, пытаясь таким способом установить контакт с терапевтом и начать строить отношения. Однако терапевт может предположить, что дети часто уже знают ответ на свой вопрос. Если взглянуть на дело с этой точки зрения, оказывается, что, решая, как ответить на вопросы ребенка, нам гораздо важнее понять, какие мотивы руководят ребенком, чем найти правильный ответ. Готовность терапевта отвечать на вопросы может подавить игровую активность ребенка, привязывая его к реальному миру терапевта. Когда пятилетний Гершель берет наручники и спрашивает: «Что это?», а терапевт отвечает: «Наручники», – они уже не могут больше быть необыкновенным космическим кораблем, в который мальчик замышлял их превратить. Терапевт мог облегчить реализацию творческой фантазии Гершеля, ответив: «Они могут быть всем, чем ты захочешь». И тогда Гершель обретает свободу и может и дальше действовать с ними так, как он задумал, хотя и не сформулировал это вербально. Когда Джуди спрашивает: «Кто сломал эту куклу?» – она, возможно, интересуется, что бывает с детьми, которые ломают игрушки в игровой комнате. Сензитивный терапевт ответит: «Иногда здесь случаются поломки». И Джуди будет знать, что речь не идет о наказании, н что здесь не обязательно быть осторожной. Этот взрослый понимает, что поломки иногда действительно случаются. И девочка почувствует себя более свободной в выражении своих чувств, более полно и более спонтанно.

Ответы на очевидные вопросы могут привести к возникновению бесконечной череды вопросов к ответов, которая может увеличить зависимость ребенка. Когда дети в игровой терапии задают вопросы, прежде чем реагировать на то, что является видимой целью вопроса, терапевту следует задуматься, какой скрытый смысл в них содержится. Попытка уловить, что хочет сказать ребенок, задавая вопрос, облегчит экспрессию и самоисследование ребенка в гораздо большей степени, чем простой ответ на вопрос. Именно ощущения терапевта в данный момент и определяют, как именно следует ответить. Приводимые ниже вопросы и возможные варианты их подтекста заставляют задуматься о том, сколь разнообразные послания может транслировать ребенок.

А сюда приходят другие дети?

Может быть, Дэвид

а) хочет подтверждения собственной исключительности,

б) получить чувство принадлежности к игровой комнате – «мое место», обладание,

в) проявляет любопытство к игровой комнате, поскольку она уникальная,

г) хочет почувствовать себя в безопасности и убедиться, что сейчас эта комната принадлежит ему,

д) хочет знать, играют ли с этими игрушками другие дети,

е) хочет узнать, будут ли с ним вместе играть и другие дети,

ж) хочет узнать, можно ли ему привести приятеля, и/или

з) заметил, что на этой неделе в комнате что-то изменилось.

Ты знаешь, что я теперь буду делать?

Может быть, Лора

а) объясняет, что она точно знает, что она собирается делать дальше,

б) хочет включить в свои планы игрового терапевта и/или

в) заканчивает один сюжет и переходит к другому, меняет тему игры – таким способом прекращает один из аспектов игры.

Можно, я приду завтра? – ИЛИ – когда мне снова можно прийти?

Дуайт, возможно,

а) увлекся сюжетом, который для него важен, и хочет его закончить,

б) получает удовольствие от того, что он делает, и хочет проделать это снова,

в) говорит: «Это место для меня много значит»,

г) хочет удостовериться, что у него есть время – что у него действительно есть время в игровой комнате, которое принадлежит только ему,

д) сомневается, что. можно поверить в то, что его собственный мир действительно существует и не разочарует его в этой ситуации, как это случалось раньше, и/или,

е) говорит: «Мне и в самом деле нравится приходить сюда», «Для меня очень важно прийти сюда снова».

С этим кто-нибудь играет?

Может быть, Рэчел

а) говорит: «Ничего, если я с этим поиграю?»,

б) не уверена в том, что в игровой комнате все можно, ищет разрешения или подтверждения этой дозволенности,

в) не уверена в том, что это за игрушка и что она хочет с этой игрушкой делать,

г) пытается решить, что она хочет делать, и/или

д) хочет установить контакт с терапевтом.

Ты знаешь, что это такое?

Может быть, Майк

а) гордится тем, что он сделал,

б) хочет установить контакт с терапевтом,

в) готов использовать игрушки с какой-то особой целью – у него есть план использования игрушки, и/или

г) просит информацию.

Что это?

Валери, возможно,

а) не знает этой игрушки или игрового материала и не уверена в том, как это можно использовать,

б) пытается решить, что ей хотелось бы делать с этой игрушкой,

в) не уверена, что в игровой комнате все можно, и говорит: «Ничего, если я буду с этим играть?» проверяя, таким – образом, границы дозволенного,

г) хочет установить контакт с терапевтом,

д) просит указаний или одобрений терапевта,

е) хочет использовать игрушку не по ее прямому назначению,

ж) пытается установить особые отношения с терапевтом, в то же время исследуя и терапевта, и игровую комнату, и/или

з) пытается вернуть ситуацию на «безопасный» уровень – часто игровой терапевт затрагивает больной вопрос или задевает чувства ребенка.

Ты любишь детей? или: У тебя есть дети?

Кевин, возможно,

а) устанавливает контакт с игровым терапевтом,

б) пытается больше узнать об игровом терапевте,

в) хочет удостовериться в том, что его действительно любят и принимают (за этим вопросом обычно следует утверждения; «Мне нравится сюда приходить».),

г) демонстрирует чувство собственности по отношению к терапевту,

д) пытается отвлечь от себя внимание,

е) пытается вести «светскую» беседу, и/или

ж) ведет к выяснению того, «на чьей ты стороне».

Сколько времени? – или – сколько еще осталось?

Может быть, Тереза

а) играет с удовольствием, и ей не хочется уходить,

б) хочет быть уверенной, что у нее еще осталось время,

в) хочет контролировать ситуацию,

г) беспокоится, что надо уходить и/или

д) планирует сюжет и хочет быть уверенной, что она успеет закончить.

Почему ты так разговариваешь?

Может быть, Роберт

а) не привык разговаривать со взрослыми,

в) выражает удивление в ответ на вербальное внимание,

в) раздражается от слишком частого словесного отражения,

г) сообщает, что он заметил, как отличаются «отражения» терапевта от обычных вопросов взрослых.

Сделай для меня вот это, пожалуйста.

Может быть, Черэл

а) несамостоятельна и испытывает неуверенность в своей способности что-то делать,

б) пытается установить контакт с игровым терапевтом и/или

в) проверяет границы свободы в этом совместном опыте.

Что будет, если я сделаю это?

Может быть, Кент

а) проверяет границы окружающей среды,

б) выражает любопытство и/или

в) требует внимания.

Мне надо здесь прибрать?

Может, быть, Вэнди

а) знакомится с игровой комнатой и хочет почувствовать себя в безопасности,

б) хочет помусорить,

в) интересуется, существуют ли границы (где проходит граница), и/или

г) пытается понять, отличается ли это место от других.

Здесь дети когда-нибудь играют вместе?

Может быть, Керк

а) чувствует себя одиноким,

б) чувствует себя незащищённым,

в) пытается уклониться от построения отношений с терапевтом и/или

г) хочет привести приятеля.

Ты моей маме расскажешь?

Может быть, Серена

а) боится, что ее за что-то накажут,

б) готовится нарушить ограничения и/или,

в) хочет подтверждения конфиденциальности отношений.

У тебя появились какие-нибудь новые игрушки?

Может быть, Джефф

а) не может решить, что делать,

б) заскучал и говорит, что ему хочется другую игрушку и/или

в) дает понять, что он готов закончить.

Как это работает?

Может быть, Сара

а) действительно хочет это знать,

б) пытается манипулировать игровым терапевтом,

в) выражает зависимость – стремится заставить игрового терапевта показать ей это действие, так чтобы не пришлось делать это самой, и/или

г) хочет установить контакт с игровым терапевтом.

Когда я приду опять?

Может быть, Джейсон

а) хочет удостовериться, что он еще придет сюда,

б) хочет знать, когда он сюда придет,

в) испытывает чувство тревоги, связанное с посещением терапевта, и хочет знать, нужно ли будет прийти еще, и/или

г) чувствует, что он вел себя так скверно, что терапевт больше не позволит ему приходить.

Что я должна делать?

Может быть, Николь

а) хочет переложить ответственность на игрового терапевта,

б) хочет знать, что ей разрешается делать,

в) просит позволения поиграть, и/или

г) хочет порадовать игрового терапевта.

Кто это сломал?

Может быть, Грэг

а) интересуется, кто сломал игрушку,

б) интересуется, что бывает, когда кто-нибудь что-нибудь сломает, и/или

в) огорчен, что игрушка сломана.

Где ты это взял?

Может быть, Моника

а) интересуется откуда это взялось,

б) хочет установить контакт с терапевтом,

в) хочет потянуть время, чтобы разобраться в терапевте и в игровой комнате.

Можно ли взять это домой?

Может быть, Чак

а) хочет, чтобы ему разрешили взять игрушку,

б) хочет знать, что ему будет, если он возьмет игрушку,

в) хочет распространить этот опыт и эти отношения за пределы игровой комнаты,

г) чувствует себя собственником игровой комнаты,

д) пытается отвлечь от себя внимание, е) пытается вести «вежливую» беседу, и/или ж) пытается выяснить, «на чьей ты стороне».

Как с этим играют?

Может быть, Анита

а) хочет вовлечь игрового терапевта во взаимодействие,

б) боится сделать что-нибудь неправильно, и/или

в) чувствует себя беззащитной и зависимой.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Развитие отношений с ребенком, которые мы называем игровой терапией, облегчается тем, что каждый раз, когда ребенок в процессе игры делится с терапевтом частичкой своего Я, терапевт отвечает ему тем же. Этот процесс зависит от того, насколько терапевт чувствует и понимает динамику мира ребенка, а также эмоциональную экспрессию, передаваемую в отношениях. Только когда ребенок почувствует себя рядом с терапевтом в безопасности, он начнет выражать и исследовать эмоционально значимые, а иногда и пугающие переживания, которые ему пришлось испытать. Терапевт должен лишь терпеливо ждать. Развитие ребенка нельзя подтолкнуть или спровоцировать. Это время ребенка, и следует уважать готовность или неготовность ребенка играть, разговаривать или исследовать.

Когда ребенок переживает чувство свободы и дозволенности управлять собственной игрой в системе эмпатических на заинтересованных отношений, у него развивается самодисциплина и упорство, которые проистекают из постоянного усилия, требующегося для того, чтобы проделать и завершить ту деятельность или тот проект, который он сам выбрал. Процесс самостоятельного выбора деятельности, управления действием и способность положиться на самого себя в отношении результатов усиливает Я ребенка и способствует развитию у него уверенности, в себе.

Долю ответственности терапевта в этих отношениях можно выразить в следующих четырех посланиях, которые терапевт, центрированный на ребенке, всеми силами и всем своим существом стремится ему передать.

Я здесь(Ничто меня не отвлечет. Я полностью здесь – физически, умственно и эмоционально).

Я слышу тебя (Я услышу и увижу все, что касается ребенка: все, что высказано, и все, что не высказано. Я хочу полностью слышать ребенка).

Я понимаю(Я хочу, чтобы ребенок знал, что я понимаю о чем он рассказывает мне, что он чувствует, переживает, разыгрывает и буду очень стараться передать это понимание ребенку).

Мне не все равно (Мне и правда небезразличен этот человечек и я хочу, чтобы ребенок это знал. Если мне удастся полностью передать ему три первых послания, ребенок будет знать, что он мне небезразличен).

Литература

Moustakas, С. (1961), Rhythms, rituals and relationships.

Detroit; Harlow Press.

Segal. J., Yahraes, Н. (1979). A child’s Journey: Forces that shape the lives of our young. New York: McGraw-Hill.

Глава 10

Параметры облегчающих реакций

Естественной реакцией многих взрослых по отношению к детям является вопрос, распоряжение или провоцирование ответа; такие реакции возникают из убеждения, что единственное, что необходимо детям – это говорить им, что сделать, чтобы «направить их на путь истинный.» Умение отвечать детям в такой манере, которая транслирует сензитивность, понимание и принятие и предоставляет детям свободу и ответственность, для многих взрослых так же не просто, как выучить иностранный язык, и требует серьезного изменения установки и подбора слов, которыми они пользуются, отвечая ребенку. Начинающий игровой терапевт так сформулировал эту перемену: «Я знаю, как реагировать. Я только не знаю, как выразить словами». Под этим новым углом зрения детей видят способными, творческими, неунывающими и ответственными. И тогда цель отношений в системе «взрослый – ребенок» состоит в том, чтобы отвечать ребенку таким образом, чтобы высвободить и облегчить ребенку развитие уже существующих у него способностей. Терапевт искренне считает, что дети способны во всем разобраться сами, верят, что их решения будут соответствовать их возрастным возможностям, и транслирует эту установку через свои реакции на поведение детей.

Сензитивное понимание: со-присутствие

Рэчел была маленькой первоклассницей, которая всегда возвращалась из школы домой пешком. Мама постоянно напоминала ей, что она должна сразу после школы идти прямо домой. Это вдалбливалось девочке бесконечно, и можно понять, как разволновалась мама, когда однажды Рэчел пришла домой на несколько минут позже. Мама вышла на улицу, всматривалась вдаль – Рэчел и в помине не было. Некоторое время она шагала взад и вперед по тротуару – Рэчел не появлялась. Через пятнадцать минут мама потеряла голову. Прошло двадцать минут, когда Рэчел, наконец, появилась. Мама вздохнула с облегчением, но тут же ужасно рассердилась. Она стала громко кричать на Рэчел, схватила ее за руку и потащила в дом. Побушевав несколько минут, мама, наконец, попросила объяснений. Рэчел рассказала, что по дороге домой она проходила мимо дома Салли увидела, что Салли сидит во дворе и плачет, потому что она потеряла куклу. «А,– сказала мама,– и ты остановилась, чтобы помочь Салли искать куклу?» – «Нет, мамочка, – ответила Рэчел, – я остановилась, чтобы помочь Салли плакать».

Характерно, что при взаимодействии с ребенком типичная установка взрослого создается на основе предварительной информации о ребенке и обстоятельствах его жизни. Очень редко взрослые стремятся понять непосредственные внутренние рамки референтности ребенка, субъективный мир ребенка, стремятся действительно быть рядом с ребенком. Сензитивное понимание ребенка происходит настолько, насколько терапевту удается оставить в стороне свой личный опыт и свои ожидания и оценить ребенка как личность, оценить его деятельность, опыт, чувства и мысли. Дети не имеют возможности свободно исследовать, проверять ограничения, рассказывать о страшных сторонах своей жизни или изменяться до тех пор, пока они не встречают такого отношения, когда мир их субъективного опыта понимается и принимается.

По сравнению с другими терапевтическими параметрами, установка терапевта играет решающую роль установлении контакта с детьми таким образом, что они чувствуют, что их понимают и принимают такими, какие они есть. Такой глубинный параметр, как понимание, означает, что терапевт остается свободным от стилизованной роли, он глубоко и осмысленно занимается трудной работой – пытается понять ребенка. Это означает, что стремление оценивать и судить он должен оставить в стороне – и попытаться взглянуть на мир с точки зрения ребенка. При недостатке понимания и принятия эффект терапевтической работы в системе развивающихся отношений незначителен (или вообще равен нулю).

Заинтересованное принятие

Принятие возникает из неподдельного и искреннего интереса к ребенку, понимания его прав и уверенности, что он может принять на себя ответственность за свои поступки. Дети, которые чувствуют в игровой комнате такую атмосферу принятия, понимают, что в процессе развития собственной адекватности и самостоятельности они могут рассчитывать на поддержку других. Принятие передается через терпение терапевта и его желание доверять ребенку. Терапевт всегда терпелив с детьми. Терпение позволяет терапевту взглянуть на мир с точки зрения ребенка. Принятие выражается в том, что терапевт, воздерживается от советов, предложений или объяснений; в том, что он не задает ребенку вопросов и не прерывает его. В своих эмпатпческих реакциях терапевт сообщает ребенку о том, что он понимает и принимает его, и тем самым делает его более свободным для самовыражения и творчества.

Вопрос о том, хороши или плохи, действия, поступки или чувства ребенка, вообще не приходит в голову терапевту. Они принимаются по мере появления и не просеиваются через сито суждений. Эмпатически отражая чувства и поведение ребенка, терапевт выражает ему свое уважение и признает его право иметь собственные чувства и выражать их в действиях. Таким образом, принятие возникает в тесной связи с дозволенностью, но не обязательно подразумевает одобрение того, что делает ребенок. Важным параметром терапевтического процесса является потребность ребенка быть принятым как самоценная личность, независимо от собственных недостатков, несуразностей или поступков. Создание такого типа отношений позволяет ребенку выразить свое Я в собственном темпе, не спеша и не испытывая давления со стороны терапевта. Это свидетельствует об уважении – когда, ты чувствуешь, что тебя принимают просто как тебя, без малейшего намека на критицизм, оценку, суждение, отвержение, неодобрение, цензуру, осуждение, наказание, порицание, упрек или хвалу, комплименты или награды. Принятие, проявляемое терапевтом, побуждает ребенка углубиться в изучение собственных мыслей и чувств. Когда он выражает свои чувства, и терапевт принимает их, они переживаются менее интенсивно, и самому ребенку становится легче принять их. В этом случае возрастает способность ребенка собраться и справиться с этими чувствами, выражая позитивные и негативные эмоции в более четком и определенном виде. Это главный постулат игровой терапии, центрированной на ребенке, и именно он лежит в основе способности терапевта к эмпатическим реакциям. Сосредоточение на чувствах ребенка подчеркивает скорее ценность его как личности, чем значение идентифицированной проблемы.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Мой ответ ребенку мне нравится больше всего в тех случаях, когда он совпадает с системой выразительных средств ребенка, не нарушая потока экспрессии. Ответ прозвучал в подходящий момент, вошел в поток коммуникации ребенка, не потревожив его, так гармонично, что ребенок едва ли обратил на него внимание. Мне хотелось бы, чтобы мои ответы были похожи на прыгунов в воду мирового класса, которые, кажется, без всяких усилий, изящно отталкиваются от доски в единственно верный момент: и мягко рассекают поверхность воды, и только слабый всплеск свидетельствует о том, что в этом месте в воду вошел человек. В такие моменты я чувствую единение с ребенком, подлинное понимание и сосуществование, пронизывающее все обстоятельства его и моей жизни. Здесь мы вместе, и мы принимаем друг друга.

Длинные ответы нарушают сосредоточение ребенка, приводят к тому, что ребенок оказывается вынужден тратить энергию на то, чтобы попытаться понять, что говорит терапевт, и стремятся изменить направление его экспрессии.Ответы должны быть короткими и перекликаться с чувствами ребенка. Поток реакций должен выглядеть, как разговор, а не просто как отражение поведения ребенка, и должен носить ритмический характер.

Терапевту следует быть активным собеседником ребенка. Отношения могут разрушиться, если ребенок будет чувствовать, что за ним наблюдают. Вопрос ребенка: «Почему ты на меня смотришь?» – как правило, означает, что терапевт не проявляет достаточной вербальной активности. Часто ребенок бывает поглощен игрой и не особенно комментирует то, что происходит, и терапевт не ощущает и не наблюдает никаких чувств. В такие моменты терапевт может реагировать на то, что он видит. Такие комментирующие («отслеживающие») реакции говорят ребенку о том, что терапевт включен в его деятельность, и помогает ему почувствовать, что терапевт взаимодействует с ним. Если терапевт просто сидит и наблюдает за ребенком, никак не реагируя на его деятельность, это может привести к тому, что ребенок почувствует себя объектом наблюдения, и это увеличит его тревожность. Чувство безопасности и теплоты возникает по мере того, как ребенок слышит голос терапевта и описание своих действий. Отслеживающие ответы свидетельствуют о заинтересованности в ребенке и том, что он делает.

У некоторых терапевтов существует тенденция к повышению голоса в присутствии ребенка, как будто он разговаривает с малышом. Такая манера возникает как следствие исходной идеи о том, что ребенок ни на что не способен и в системе терапевтических отношений места ему не отведено. Терапевт должен также следить за тем, чтобы не впасть в монотонность; это может быть смертельно для отношений. Для передачи смысла и чувств используйте интонационные возможности.

Терапевт не должен также приходить в экстаз по поводу мелких событий типа: «О, боже! Как это чудесно! Ты нашел в песочнице цветной камешек!» Излишняя взволнованность может привести к тому, что ребенок почувствует, что что-то не в порядке, или потеряет веру в адекватность собственной реакции, поскольку сам он не чувствует себя в той же мере взволнованным.

Терапевт должен проецировать теплоту и дружеское расположение в интонации и выражении лица. Здесь не время быть слишком серьезным или сдержанным. Улыбайтесь. Лицо терапевта должно быть живым и передавать то, что нельзя передать словами.

Расспросы ребенка о причинах его поведения не облегчают самоисследования, поскольку ожидается, что ребенок сообщит словами о том, что он узнал, заглянув в свой внутренний мир, а это противоречит теоретическим основаниям для помещения ребенка в игровую терапию. Если бы ребенок был в состоянии полностью выразить свою внутреннюю сущность языковыми средствами, ему не была бы нужна игровая терапия. Вопросы ставят терапевта в ведущую, контролирующую позицию, и эту позицию редко можно назвать облегчающей. Даже уточняющие вопросы, как правило, не нужны и бесполезны. Обычно, если у терапевта имеется достаточно информации для того, чтобы задать вопрос, то ее, как правило, достаточно для эмпатического утверждения. Вопросы, задаваемые из любопытства, типа: «Сколько раз тебя вызывали к директору?» – или догадки, вроде: «Мама сердится, когда ты делаешь это дома?» – совершенно неуместны. Точно так же вопросы, направляемые на то, чтобы способствовать самопознанию ребенка, типа «Ты заметил, что ты используешь много черной краски?» – неэффективны, поскольку они касаются неосознаваемых сторон деятельности ребенка.

В какой-то момент терапевт попросил пятилетнего Арона сочинить сказку и в конце задал вопрос: «В чем мораль твоей сказки?» – на что мальчик, в свою очередь, спросил: «А что такое мораль?» Терапевт, сензитивный к уровню развития ребенка должен был бы знать, что пятилетнему ребенку, скорее всего, неизвестно, что значит слово «мораль». Кроме того, такой вопрос требует от ребенка абстрактного мышления, выходящего за пределы его развития. Позже, когда Арон разыгрывал шумное сражение между динозавром и змеей, терапевт спросил: «Интересно, что произойдет, если все динозавры и все змеи станут друзьями, вместо того, чтобы сражаться друг с другом?» Арон не ответил, и не удивительно! Сомнительно, что даже взрослый мог бы дать ответ на такой абстрактный вопрос. У терапевта совершенно не было контакта с Ароном, и мальчик разрядил напряжение, запустив в терапевта, динозавром. Последовала столь же неэффективная реакция: «Арон, ты, похоже, здорово на меня рассердился. И, возможно, тебе не нравится приходить сюда, и может быть, ты немножко сердишься на маму за то, что она заставляет тебя приходить сюда. Ведь в этом случае получается, что она главная, а ты не любишь, когда она главная». Терапевт решительно избегает обсуждения личных отношений между собой и ребенком, и, давая интерпретирующую реакцию, слишком длинную к тому же для понимания пятилетнего ребенка, он взваливает вину па родителей и рисует целый ряд абстрактных ассоциаций, тревожащих ребенка. Терапевт, возможно, вполне доволен собой, но нам не мешает поинтересоваться, как чувствует себя Арон. Судя по реакции терапевта, он не понимает мальчика.

Предоставление ребенку свободы для принятия решения дает ему возможность вкладывать собственный смысл в какую-нибудь игрушку или игровой материал. Это внутреннее переживание принятия решения усиливает Я-концентрацию ребенка и дает ему опыт, который впоследствии может быть использован для ее изменения. Это и есть процесс роста, который поможет ребенку эмоционально реагировать, более эффективно справляться с проблемами и ситуациями, которые, ему встретятся в будущем. Иными словами, терапевт отказывается принять на себя ответственность за решение проблем ребенка, независимо от того, насколько пустяковым такое решение может показаться. Таким образом, ребенка поощряют принять ответственность за самого себя и в этом процессе прийти к открытию собственных сил.

Реакции всегда должны быть персонализированы и адресованы к присутствующему ребенку. Обращаясь к Давиду, который лупит Бобо, со словами: «Давиду и в самом деле нравится тузить Бобо», – терапевт отрицает присутствие ребенка и вызывает у ребенка чувство, что о нем говорят как о не-личности. «Тебе и в самом деле нравится тузить Бобо»,— замечание, обращенное лично к ребенку. Майкл рисует картинку, и терапевт замечает: «Майкл рисует картину», — как будто в комнате находится кто-то еще. «Ты» означает доверие к ребенку и признание его индивидуальности.

У некоторых терапевтов есть склонность бесцеремонно включаться во взаимодействие. Бет рассказывает о футболе, и о том, что ей нравится выигрывать, но ее команда проиграла. Терапевт замечает: «Иногда бывает неприятно, если мы проигрываем, а нам хочется победить». Терапевт не участвовал в событии, и использование слова «мы» смещает фокус внимания с ребенка. Нэнси говорит: «В прошлом году эти люди приходили к нам домой… Ох, я забыла, как их зовут…» – и терапевт откликается: «Иногда мы действительно забываем имена людей, если они для нас трудны». Снова терапевту следовало бы использовать «ты», чтобы показать, что он признает личность ребенка.

Облегчающие реакции

Значение облегчающих реакций трудно переоценить. Сам по себе тот факт, что терапевт стремится помочь ребенку, еще не означает, что он ему непременно поможет – об этом свидетельствуют приводимые ниже реакции, высказанные начинающими игровыми терапевтами, которых попросили прокомментировать одну и ту же терапевтическую ситуацию.

Задание: Роберт, семилетний мальчик, завоевал вторую премию у себя в школе на конкурсе по правописанию, но в поведении своем обнаруживает социальную дезадаптацию. Во время первого сеанса игровой терапии Роберт пишет на доске «skool» (СНОСКА: Правильно – school (прим. перев.) и спрашивает: «Это так пишется?» Запишите, что бы вы ответили Роберту.

Реакция: 1. Скажи мне сам, правильно ли ты написал. (Ответ не делает ребенка свободным и расставляет акценты на «верно» и «неверно»).

2. Тебе хочется знать, правильно ли это написано. (Тактика затягивания. Да, это в точности то, что, сказано словами, но, возможно, не то, что хочется знать ребенку).

3. Ты не уверен, правильно ли это написано, поэтому ты хочешь, чтобы я тебе об этом сказал. (В ответе содержится попытка передать понимание, но неверно понята сама причина вопроса. Кроме того, опять ограничивается свобода ребенка).

4. Ты хочешь, чтобы я тебе сказал, как написать; но я знаю, что ты сам можешь написать это слово. (Отражает видимый запрос ребенка, ставит акцент на терапевте, и оказывает давление на ребенка).

5. Я думаю, ты сам можешь решить, как написать это слово. (В фокусе внимания— терапевт и то, что она думает).

6. Похоже, ты хочешь, чтобы я сказал тебе, правильно это или неправильно. Здесь ты можешь написать это слово, как тебе заблагорассудится. (Первое предложение свидетельствует о том, что терапевт не уверен, в чем состоит вопрос, еще раз формулирует очевидное и делает ответ слишком длинным).

7. Ты хочешь, чтобы я сказал тебе, правильно ли это, но как раз здесь ты можешь решить это сам. (Это гораздо более облегчающий ответ, поскольку используется слово «решить»; ребенку дают знать, что здесь место, где он может принимать решения. Первая часть ответа на самом деле не нужна).

8. В этой комнате ты можешь писать как угодно. (Очень точный ответ, по существу и предоставляет ребенку свободу).

Очевидно, что в первых нескольких ответах не учтен тот факт, что Роберт выиграл в школе орфографический конкурс, и поэтому, возможно, знает, как надо писать слово «school». Еще одно соображение состоит в том, что его написание этого слова правильно, если он видел, как оно написано на некоторых игрушках, произведенных компанией «SKOOL». Цель игровой терапии состоит в том, чтобы предоставить ребенку возможность самому выбрать направление. Детям не нужно, чтобы терапевт был для них учителем орфографии или математики. Должны ли дела всегда обстоять так, как терапевт считает необходимым?

Задание: Джим, восьмилетний мальчик, на втором сеансе игровой терапии, подбирает два больших дротика с присосками и спрашивает: «А с этим что делают?» Запишите ответ, который вы дадите Джиму.

Реакция: 1. Ты хочешь, чтобы я сказала тебе, что делать с этими дротиками. (Еще одни пример отражения, затягивающего время, что совершенно недопустимо. В этот момент терапевту следует сказать, что она сказала бы после этого. Кроме того, этот ответ обозначает игрушки как дротики и тем самым тормозит креативность ребенка. Может быть, он как раз думал о том, можно ли их использовать как что-то другое).

2. Эти штуки предназначены для того, чтобы метать их в мишень или в стену, но не в меня и не в зеркало. (Ответ структурируется и ограничивает деятельность ребенка, подавляет его креативность. Тревога терапевта приводит к тому, что он преждевременно устанавливает ограничения. Нет никаких признаков того, что ребенку вообще придет в голову швырять что-либо в терапевта или в зеркало).

3. Ты бы хотел, чтобы я тебе сказала, что делать с этими игрушками. Здесь ты сам можешь это решить. (Опять первое предложение не является облегчающим. Второе предложение освобождает ребенка и позволяет ему творить).

4. С этими игрушками ты можешь делать здесь все, что захочешь. (Терапевт пытается дать «освобождающую» реакцию, но это утверждение не является правдивым. Ограничения существуют. Например, ребенок не может ударить терапевта дротиками по лицу).

5. Здесь они могут быть всем, чем ты захочешь, (Ответ, позволяющий ребенку творить и приобрести опыт принятия решений. Вариантом такого ответа могло бы быть: «Это ты сам можешь решить»),

Ответ терапевта не должен привязывать ребенка к реальному миру терапевта. Возможно, ребенку захочется вообразить, что дротики – это реактивные корабли, люди или бомбы. Они могут быть всем, что в этот момент понадобится ребенку для наиболее полного самовыражения.

Задание: Конни, семи лет, на втором сеансе игровой терапии входит в игровую комнату, оглядывается вокруг и говорит: «Эта комната и в самом деле для меня?» Запишите, что вы ответили бы Конни.

Реакция: 1. Ты можешь пользоваться этой комнатой в течение тридцати минут каждый вторник, когда мы будем здесь встречаться. (Не реагирует на то, что ребенок, подчеркнул собственное Я).

2. Некоторые дети тоже приходят сюда поиграть, совсем как ты. Но именно сейчас эта комната для тебя. Ты можешь играть с игрушками, как тебе захочется. (Пытается сообщить слишком много информации и не откликается на потенциальные чувства ребенка).

3. Эта комната для того, чтобы ты могла пользоваться ею, когда мы вместе. (Ответ направлен на деятельность ребенка и игнорирует его потенциальные чувства).

4. Тебе, наверно, трудно поверить, что все это – только для тебя. (Ответ содержит понимание чувств ребенка).

Всякий раз, когда это возможно, облегчающие реакции затрагивают чувства ребенка. Таким образом терапевт показывает, что он понимает внутреннее состояние ребенка, и избегает ответов на вопросы, которые не были заданы. В фокусе внимания находится то, что ребенок пытается сказать, а не то, о чем он действительно спрашивает.

Задание: Кэти, восьми лет, на сеансе игровой терапии в школе говорит: «Сегодня мой день рождения… но… мама сказала… она сказала, что я плохо себя вела с братиком… поэтому… она не испечет мне именинного пирога». (Кэти выглядит очень печальной, глаза ее наполняются слезами, она повесила голову и уставилась в пол.) Запишите, что бы вы ответили Кэти.

Реакция: 1. О, так ты слишком плохо себя вела для именинного пирога. Мне кажется, ты от этого чувствуешь себя очень несчастной. (Ответ не имеет под собой никаких оснований. В первом предложении утверждается, что девочка плохо себя вела, хотя на самом деле она сказала: «Мама сказала, что я плохо себя вела». Это мамино восприятие а вовсе не факт. Это очень грубая ошибка – полное отсутствие сензитивности. При попытке коснуться чувств ребенка акцент смещается на терапевта словами: «Мне кажется…» и вместе с тем эта фраза означает, что терапевт не до конца уверена, – а ребенок, между тем стоит перед ней и плачет!)

2. Ты опечалена и тебе хочется, чтобы мама испекла тебе именинный пирог. Ты очень боишься что мама тебя больше не любит, потому что ты плохо вела себя с братиком. (Первое предложение удачно, второе – слишком интерпретирующее. Ответ подтверждает, что девочка плохо себя вела, хотя на самом деле это неизвестно, и, кроме того, проблема не в этом. Как ребенок чувствует себя в данный момент – вот что важно).

3. Иногда бывает обидно, когда люди не делают то, что нам хочется. (Действительно, обида идентифицируется, но обобщенное понятие «люди» ослабляет эффект. Терапевт не участвовал в событии, поэтому использование местоимения «мы» неуместно, нет сосредоточения на ребенке).

4. Похоже, ты разочарована, что мама не испечет тебе именинного пирога. (Грубое принижение чувств ребенка, пренебрежение явными слезами и печалью ребенка).

5. Звучит, будто ты очень опечалена тем, что мама тебе не испечет пирога. Звучит, будто ты на нее сердишься. (Неуместное использование обычной фразы: «Звучит, будто…» Нет, в словах ребенка не звучат печаль и боль в данный момент. Нет никаких признаков того, что ребенок сердится. Это предположения терапевта).

6. Ты огорчена, что мама не испечет тебе пирог на день рождения, потому, что она думает, что ты плохо вела себя с братиком. (Лучше, но чувство ребенка все равно не схвачено. Нет необходимости застревать в части, касающейся плохого поведения поскольку она отвлекает от центрации на чувствах ребенка).

7. Действительно, есть что-то очень грустное в том, что в день рождения не будет именинного пирога. Ты просто расплакаться готова. (Коротко, показывает понимание, затрагивая чувства ребенка).

Дети не нуждаются в объяснениях или длинных рассуждениях по поводу своих переживаний. Наиболее значимая часть отношений – это то, что ребенок чувствует и переживает. Интересно отметить, что в последней реакции признание получают слезы ребенка, являющиеся наиболее очевидным свидетельством его чувств. Если терапевт не сформулирует в словах признание явных проявлений чувств, ребенок может решить, что эти чувства или проявления непозволительны.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Дети не смогут обнаружить и использовать свои внутренние ресурсы и испытывать мощь своих потенциальных возможностей, если для этого нет соответствующих условий. Ответственности нельзя обучить; ответственности научаются только на собственном опыте. Когда мы принимаем решения за ребенка, лишая его, таким образом, возможности использовать собственный творческий потенциал, мы мешаем развитию ответственности. Многие детские терапевты охотно провозглашают развитие собственной ответственности ребенка в качестве одной из центральных целей своей работы, но в действительности ограничивают возможности ребенка принять на себя и тем самым, усиливая их зависимость. Это происходит не как-то спонтанно или катастрофически, но, скорее, маленькими, почти незаметными шажками во взаимодействии с детьми, когда отвечают на их вопросы, делают за них выбор, помогают, когда помощь не требуется, руководят ими, когда право руководить должно быть предоставлено самим детям. Легкость, с которой терапевт может добиться зависимости ребенка, признается одним из специалистов, который писал:

«Случалось, что в своих ответах я соскальзывал на прежний путь развития у детей зависимости. Эйприл спросила, можно ли ей поиграть с пупсиком, и прежде, чем я успел сообразить, я понял, что отвечаю: «Разумеется». Я должен выкинуть это слово из моего словаря. На этом приеме снова усилилась потребность в постоянной связи с ребенком. Доля секунды может превратить терапевтический ответ в ответ, способствующий развитию зависимости».

Терапевтические облегчающие ответы возвращают ребёнку ответственность, тем самым, помогая ему почувствовать себя хозяином ситуации и обрести внутреннюю мотивацию. Терапевт, центрированный на ребенке, верит в него, стремится разрешить ребенку принимать решения и создает ему возможности для управления собственной деятельностью, избегая вмешиваться в то, что он делает. Здесь описывается понимание своей внутренней сущности и глубокая, непоколебимая установка, которая становится способом существования рядом с детьми. Один из игровых терапевтов описывает этот процесс следующим образом.

«Я начинаю понимать, очень постепенно, что предоставление ответственности – это не то, что можно сделать в словах, хотя таким образом ответственность можно облегчить. Я думаю, что предоставление ответственности ребенку каким-то образом связано с моим отказом от ответственности. Сеанс, конечно, был бы другим, если бы я не старался так сильно, чтобы Кристина чувствовала себя легко и чтобы все получилось правильно. Я хочу сказать: Кто я? Что во мне такого особенного, что я могу для нее все «устроить»? Н чем это кончится? Чьи потребности будут таким образом удовлетворены? Н кто от этого будет чувствовать себя удобно?»

В начале первого сеанса игровой терапии ребенку часто хочется, чтобы терапевт сказал ему, что делать, для чего используются, те или иные вещи, и как справиться с трудностями. Ребенок может поднять над головой игрушку, название которой ему, безусловно, знакомо, и спросить: «А что это?» Это как раз тот момент, когда терапевт не знает наверняка, какие мотивы породили вопрос. Назвать игрушку – значит подавить креативность ребенка, структурировать его самовыражение, или удерживать ответственность в собственных руках. Ответственность можно вернуть ребенку, ответив: «Это может быть тем, чем ты захочешь». В зависимости от вопроса ребенка, подобный ответ может звучать по-другому: «Реши сам» или: «Вот это ты можешь сделать сам». Если ребенку нужна помощь, чтобы справиться с заданием, которое он не может закончить сам, без посторонней помощи, терапевт может сказать: «Покажи мне, что я должен сделать», — или: «Скажи мне, что сделать, чтобы помочь тебе». Такие ответы помогают ребенку взять на себя ответственность и принять решение, и, как правило, к концу сеанса ребенок сам заявляет, что есть что, не спрашивая решения терапевта. Один из терапевтов анализирует это следующим образом.

«В течение всего сеанса Ангелина стремилась всем вещам в комнате дать имена. Например, она подняла над головой обруч для волос куклы Барби и спросила: «Что это?» Потом она задала тот же вопрос о платье Барби, о ее пудренице и о какой-то пустой коробочке. Она хотела, чтобы я назвал каждый предмет. Я отвечал коротко: «Это может быть тем, чем, ты захочешь», и: «Ты можешь сама решить, для чего это». Каждый раз она с готовностью принимала собственное решение. Обруч для волос стал короной, пудреница стала коробочкой для красок, платье Барби – бальным платьем, а пустая коробочка – шкатулкой для заколок Барби. Если бы я отвечал за нее, я бы способствовал развитию зависимости, и она не могла бы найти ответы самостоятельно. Этот подход к возвращению ответственности, похоже, является мощным катализатором реальной самооценки. К концу первого сеанса Ангелина задавала очень мало вопросов и очень решительно высказывалась и. действовала. Ее самостоятельность была очевидна, и она казалась очень уверенной в себе. Я думаю, это было прямым следствием того, что ответственность была переадресована девочке, вместо того, чтобы мне самому превратиться в источник ответов».

Когда ответственность возвращается, ребенку, он начинает придумывать творческие решения, которые никогда не пришли бы в голову терапевту. Когда пятилетний Берт спрашивает терапевта: «Что ты хочешь, чтобы я приготовил тебе на завтрак?» – терапевт отвечает: «Здесь ты сам можешь решить, что бы ты хотел приготовить», Берт выбрал «взбитый паучиный пирог».

Позже Берт поднял пластмассовый круглый браслет и спросил: «Эй, что это?» Терапевт ответил: «Это может быть тем, что ты захочешь». Берт решил, что это будет наручник.

Дети часто сами ответят на свои вопросы, если терапевт просто повременит с ответом. Задумчивое: «Гм-м-м…», произнесенное терапевтом, – вот, может быть, и все, что понадобится. Четырехлетний Сэк взял самолет и спросил: «Почему у него две двери?» Терапевт ответил: «Гмммм…» и Сэк быстро сказал; «Потому что если дети его купят, люди смогут быстрее из него выйти. Может быть, поэтому». Рэчел садится за краски и рассуждает о рисовании. Баночки с красками были закрыты крышками, и терапевт стала открывать их, но спохватилась и остановилась. Рэчел легко справилась с этой задачей сама. А терапевту так легко было отобрать ответственность у ребенка! Ответственность можно предоставить в ответ на невербальный запрос ребенка, как это описано в следующем эпизоде.

«Поскольку Саманта говорила очень мало, я не была уверена, когда именно она ищет помощи или указаний. Когда она сидела возле кукольного, домика, прогуливая вокруг домика медвежонка, она вынула из ящика что-то из мебели и поместила и его, и медвежонка в домик. Потом она опять вынула оба предмета и быстро взглянула на меня. Я сказала: «Ты можешь сама решить, что именно положить в домик». И тогда она стала запихивать в домик всю мебель».

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Приводимые ниже эпизоды из сеансов игровой терапии представляют собой примеры типичных ответов, которые не являются облегчающими. Как отвечает терапевт, какие слова он использует, имеет большое значение для того, почувствует ли себя ребенок понятым, принятым или ограниченным. Предлагаемые ответы – это именно предложения, и я вовсе не считаю, что они являются единственно возможными. Моя цель здесь состоит в том, чтобы помочь читателю понять паттерны ответов, которые они дают детям.

Невнимание к чувствам

Ребенок: Люди сюда часто, приходят? (взволнованный голос, беспокойство на лице).

Терапевт: Иногда. (Ребенок не просит ответа).

Возможная реакция: Тебе и в самом деле нравится приходить сюда (Потребность ответить на идентифицированное чувство).

Ребенок: Мой щенок погиб, и я плакал.

Терапевт: Мне жалко твоего щенка (Терапевт фокусируется на собственной реакции, игнорирует чувства ребенка, не позволяет ему и дальше прорабатывать их).

Возможная реакция: Ты так опечалился, что щенок умер. Тебе просто плакать захотелось (Касается чувств и выказывает понимание).

Ребенок: (Терапевт только что объяснила, что кассета с записью предназначена только для нее и ребенка, и ни для кого больше). Я знаю, что ты сделаешь! Ты маме моей это отдашь

Терапевт: Пленка не попадет к твоей маме. Она только для того, чтобы я могла ее послушать. Я и тебе дам послушать, если ты захочешь. А потом я все сотру. (Терапевт защищается. Ребенок должен знать, что его поняли).

Возможная реакция: Я знаю, что ты и в самом деле беспокоишься. Ты не хочешь, чтобы мама услышала эту запись. Она только для нас с тобой, и ни для кого больше (признает чувства и заверяет в конфиденциальности).

Ребенок:(То, что он строит, все время разваливается). Нет, эта штука неправильно устроена. (Злится).

Терапевт: Это тебя с ума сводит? (Терапевт задает вопрос, ответ на который уже известен, и получается, что терапевт не понимает, какие чувства испытывает ребенок).

Ребенок: Черт! А ты как думал? (Ребенок не чувствует, что его понимают, и совершенно справедливо сердится на терапевта).

Возможная реакция: Ты очень сердишься, потому что башня никак не получается устойчивой, (Признает чувство).

Ребенок: Мой пес умер, и мы похоронили его на заднем дворе. Это удивительно! Он умер прямо возле своей старой конуры. (Никаких внешних переживаний о смерти собаки).

Терапевт: Он умер прямо возле конуры, и вы похоронили его на заднем дворе? (Простое отражение слов и интонация в конце превращает утверждение в вопрос о том, о чем ребенок только что рассказал).

Возможная реакция: И в самом деле, удивительно, что он умер возле своей конуры. (Выказывает понимание чувства).

Наименование объектов за ребенка

Ребенок: Вррум! Вррум! (Толкает по полу кубик).

Терапевт: Тебе нравится играть с этой машиной. (Ребенок не говорил, что кубик – это машина. Терапевт спроецировал свою догадку).

Ребенок: Это не машина. Это лодка.

Возможная реакция: Эта штука действительно здорово шумит (избегает названия предмета и говорит: «Я здесь, с тобой»).

Ребенок: (Надевает на руку крокодила – «би-ба-бо»).

Терапевт: Теперь у тебя есть крокодил. (Ребенок никак не обозначил игрушку. Назвав игрушку, терапевт ограничивает творческий потенциал ребенка и структурирует возможную игровую деятельность).

Возможная реакция: А теперь ты это надела. (Позволяет ребенку и дальше лидировать)

Ребенок:(Берет в руки две мужские фигурки из кукольной семьи на столе, играя с кораблем, не называет его. Долго рассматривает космический корабль обозначить игрушку).

Терапевт: Ты, похоже, выбрал две эти фигурки, чтобы они летели на твоем космическом корабле.. (Терапевт берет инициативу в свои руки и дает название игрушке — «космический корабль». Ребенок не сказал, что он собирается делать с двумя мужскими фигурками; терапевт, таким образом, направляет игру ребенка).

Возможная реакция: Похоже, ты что-то придумал для этих игрушек. (Сообщает о вовлеченности в действия ребенка и предоставляет ребенку свободу для того, чтобы развивать игру в выбранном им самим направлении).

Ребенок: (Работает с цветными карандашами, рисует кошку). Это моя киска. (Рисует лапы и на конце каждой лапки рисует несколько точек).

Терапевт: Я вижу, ты на лапах у кошки нарисовал коготки. (Ребенок никак не назвал эти точки; значит, терапевт взял инициативу в свои руки).

Ребенок: Нет. (Продолжает раскрашивать кошку. Он, оказывается, нарисовал на лапах пальчики, а не коготки. Ребенок чувствует, что он сделал что-то неправильно).

Возможная реакция: А теперь ты вот так разрисовываешь киску, вон там. (Реакция свидетельствует о том, что терапевт замечает, что делает ребенок, о том, что ему это интересно, и позволяет ребенку обозначить то, что нарисовал).

Оценка и похвала

Ребенок: (Девочка нашла, расческу и расчесывает волосы двум куклам).

Терапевт: Они у тебя стали такими хорошенькими. (Поскольку детям обычно хочется угодить взрослым, возможно, девочка будет продолжать эти действия в надежде на то, что ее опять похвалят).

Возможная реакция: Ты умеешь их причесывать. (В реакции отражается умение ребенка, а не высказывается суждение о результатах его деятельности).

Ребенок: Может быть, я порисую, после того как закончу это.

Терапевт: Это хорошая идея. (Теперь ребенок может подумать, что терапевт хочет, чтобы он рисовал. Ребенок теперь не свободен переменить решение).

Возможная реакция: Ты думаешь, что потом тебе, может быть, захочется порисовать. (Выражает понимание. Ребенок свободен принять решение).

Ребенок: Я сделала самолет. (Она кружит самолетом по комнате).

Терапевт: О, ты сделала самолет! Какой красивый самолет! (Энтузиазм терапевта превышает уровень эмоций ребенка. Ценностное суждение).

Возможная реакция: И ты можешь сделать так, чтобы он летал по комнате. (Избегает простого словесного отражения и выражает доверие ребенку).

Ребенок: (Изображает, что варит яйца, подает их терапевту на тарелочке). Как, вкусно?

Терапевт: О, да, очень вкусно. (Дает оценку создает внешнюю мотивацию).

Возможная реакция: Ты очень старался сварить эти яички именно для меня. (Признает усилия, поощряет внутреннюю мотивацию).

Неуместные вопросы

Ребенок: Мы с Кортни играли в домик и… (ударяется в долгие рассуждения о том, что они делали, без конца упоминая Кортни).

Терапевт: Кортни – один из твоих друзей? (Вопрос отвечает потребности терапевта. Является ли Кортни другом ребенка, несущественно).

Возможная реакция: Похоже, что вы с Корт ни многое делаете вместе. (Высказывает понимание содержания и держит ребенка в фокусе внимания).

Ребенок: (Привычно колотит Бобо, но с энтузиазмом. Никакого внешнего эффекта).

Терапевт: Что ты чувствуешь, когда колотишь Бобо? (Неуместный вопрос, поскольку нет внешненаблюдаемого эффекта. Ребенку намекают, что он должен что-то чувствовать).

Возможная реакция: (Не обязательно реагировать на все, что происходит в игровой комнате).

Ребенок: (Рассказывает о своей бейсбольной команде и взволнованно говорит). Я знаю, мы сегодня выиграем

Терапевт: Тебе нравится выигрывать? (Задает вопрос, ответ на который очевиден. Вопрос обнаруживает недостаток понимания).

Возможная реакция: Тебе действительно нравится выигрывать. (Замечание обнаруживает понимание).

Ребенок: (Находит маленькую коробочку). А где то, что в ней было? (Кладет в коробочку туфельки Барби).

Терапевт: Ты думаешь, они здесь лежали? (Сомнению подвергается решение ребенка, заставляет ребенка сомневаться в себе, реакция не передает понимания).

Возможная реакция: Ты решила, что эти туфельки сюда подойдут? (Доверяет ребенку принятие решения).

Утверждения, превращенные в вопрос

Ребенок: Когда молния — страшно.

Терапевт: Когда молния — это немножко страшно? (Использование слова «немножко» принижает чувства ребенка, и вопросительная интонация в конце показывает, что терапевт не понимает чувств ребенка и вынужден проверять).

Возможная реакция: Тебе страшно, когда сверкает молния. (Передается понимание чувства).

Ребенок: Сейчас я приготовлю ужин.

Терапевт: Ты решил, что сейчас время ужинать? (Вопрос выражает недостаточное понимание).

Возможная реакция: Ты решил, что сейчас время поужинать. (Отсутствие вопросительной интонации в конце предложения передает понимание и дает ребенку, свободу принятия решения).

Ребенок: Мне нравится кукольный театр! А тебе нравится кукольный театр?

Терапевт: Тебе нравится играть со всеми этими куклами? (Интонация в конце предложения делает его вопросительным и требует ответа «да» или «нет»).

Возможная реакция: Ты получаешь удовольствие от кукольного представления.

Ребенок: (Играет с несколькими игрушками).

Терапевт: Весли, у лас осталось пять минут, ладно? (Последнее слово означает, что ребенок может выбирать, хотя на самом деле выбора у него нет).

Возможная реакция: (Та же, но без последнего слова).

Экспериментирование с установлением границ

Ребенок: (Собирается покинуть комнату через 15 минут после начала сеанса).

Терапевт: Давай побудем здесь в оставшееся время, а не будем ходить туда-сюда, ладно? (Замечание звучит неуверенно, у ребенка спрашивают согласия).

Возможная реакция: Джейсон, время, которое мы должны провести сегодня в игровой комнате, еще не кончилось. У нас еще тридцать минут, а потом ты сможешь уйти. (Устанавливает четкое ограничение и объясняет, когда ребенок сможет уйти).

Ребенок: Я хочу пойти туда (указывает на кабинеты).

Терапевт: Давай немножко подождем прежде, чем уходить (Пытается заставить девочку остаться, надеясь, что она забудет, что хотела уйти).

Возможная реакция: Ты хочешь пойти туда, к другим людям, но наше время окончится только через 10 минут, и потом ты сможешь уйти. (В высказывании содержится понимание того, что хочет ребенок, устанавливается твердое ограничение и сообщается о том, что можно будет сделать позже).

Ребенок: Можно, я налью сюда воды? (в ружье).

Терапевт: Ты хочешь налить сюда воды, но мы этого сейчас делать не будем. (Не устанавливает четкого ограничения, указывает, что есть возможность налить воды в ружье позже. Использование местоимения «мы» подразумевает, что терапевт поможет ему налить воды в ружье).

Возможная реакция: Тебе хотелось бы налить туда воды, но оно не, для этого предназначено. Воду, можно налить в таз. (Признает желание ребенка, устанавливает четкое ограничение и предлагает приемлемую альтернативу).

Ребенок: Я вот швырну этот грузовик прямо в то окно.

Терапевт: Не мог ли бы ты с ним сделать что-нибудь другое? (Подразумевается, что исходный план вполне годится, если ребенок ничего другого придумать не может).

Возможная реакция: Тебе хотелось бы швырнуть, этот грузовик, но его нельзя швырять. С ним можно играть на полу. (Признает желание ребенка, устанавливает четкое ограничение и предлагает приемлемый вариант).

Ребенок: (Пытается соскрести ножом краску с крышки баночки. Очень старается).

Терапевт: Даже когда бывает трудно, ты не сдаешься (Девочке теперь будет трудно остановиться, даже если краску действительно трудно соскрести; она будет бояться, что терапевт подумает, что она сдалась, и разочаруется в ней).

Возможная реакция: Ты очень стараешься это соскрести. (Признает усилия ребенка).

Ребенок: Этот дом для тебя. Как ты думаешь, какого он должен быть цвета?

Терапевт: Мне нравятся дома из красного кирпича. (Ребенок будет теперь озабочен тем, чтобы доставить удовольствие терапевту. Он может подумать, что от него ждут, что он нарисует дом из отдельных кирпичиков и потратит уйму времени, вырисовывая сотни кирпичей. А что, если он не умеет рисовать кирпичи?)

Возможная реакция: Дом специально для меня. Ты можешь выбрать для него цвет, какой захочешь. (Позволяет ребенку принять решение и играть ведущую роль, ребенок остается в центре внимания. Все расположение дома – дело ребенка).

Ребенок: (Играет в «кухне» с младенцем и с кастрюлями и сковородками. Берет кофейник).

Терапевт: Ты собираешься сварить кофе? (Терапевт навязывает собственную реальность и вмешивается в творчество и ход игры девочки. Что еслиона собиралась сделать что-то еще? Может быть, она собиралась налить апельсиновый сок или стакан молока для малыша?)

Возможная реакция: А теперь тебе понадобилось вот это (Высказывание свидетельствует о внимании терапевта и позволяет ребёнку сохранить ведущую роль).

Ребенок: Что мне сделать для нас покушать?

Терапевт: О, ты много чего можешь сделать. (Подразумевается, что терапевт знает, что ребенок может приготовить многое; теперь ребенок будет ждать, чтобы терапевт сказал ему что именно).

Возможная реакция: Ты сам можешь решить. (Предоставляет ребенку свободу и дает ему возможность взять на себя ответственность за решение).

Этот новый язык эмпатических реакций требует усилий и последовательности со стороны терапевта, а также искреннего желания понять ребенка и быть целиком рядом, не подавляя ребенка, и предоставляя свободу быть таким, каков он в данный момент.

Глава 11

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Установление терапевтических ограничений основывается на тщательно обоснованных принципах и хорошо продуманной классификации тех основных областей, где может потребоваться воздействие с помощью установления терапевтических ограничений. Установление ограничений не должно происходить спорадически, по желанию терапевта. Ограничения должны основываться на ясных и четко определяемых критериях, подкрепляемых четко продуманной методологической основой, и иметь в перспективе углубление терапевтических отношений. Не следует вводить ограничения просто ради того, чтобы ограничить поведение. Ограничения применяются потому, что они действительно облегчают достижение принятых психологических принципов роста.

Хотя это утверждение может показаться странным и ему особенно трудно следовать, когда перед тобой агрессивный, рассерженный ребенок, тем не менее, само желание ребенка нарушить запреты имеет даже большее терапевтическое значение, чем его явные поступки. Дело в том, что здесь нам приходится иметь дело с внутренней переменной, связанной с мотивацией, восприятием собственного Я, самостоятельностью, потребностью быть принятым и развивать отношения со значимым человеком. Хотя совершаемые ребенком поступки па самом деле вторичны, они часто поглощают внимание и энергию неопытного терапевта, пытающегося остановить ребенка. Принимаются все чувства, желания и потребности ребенка, но не все поступки. Невозможно принять деструктивное поведение, но можно позволить ребенку выразить свое личное Я символически, не боясь порицания или наказания. Методологическая основа терапевтических ограничений сформулирована в следующих семи положениях и сопутствующих им разъяснениях.

1. Ограничения позволяют гарантировать физическую и эмоциональную безопасность ребенка. Хотя в игровой комнате царит атмосфера большей дозволенности, чем в повседневных отношениях ребенка вне терапии, тем не менее ограничения, продиктованные здравым смыслом и связанные со здоровьем и безопасностью, здесь существуют. Ребенку не разрешается стрелять карандашом из ружья, потому-то у карандаша остро заточен кончик, пить воду из ржавой жестянки, пользоваться молотком с риском нанести себе травму (например, колотить изо всех сил по бревну, так как молоток может отскочить в лицо ребенку), или царапать себя ножницами. Сеанс, в котором терапевт все время настороже, потому что ребенок занимается опасным делом, едва ли принесет много пользы. Ребенку ни в коем случае нельзя втыкать какие бы то ни было предметы в настенные электрические розетки. Из предосторожности такие розетки должны быть закрыты.

Иногда ребенка следует оградить от потенциального чувства вины, как в случае, когда ребенку позволяют ударить терапевта или стукнуть его игрушкой по голове. Ребенок после сеанса может беспокоиться о том, что он сделал, и очень тревожиться, опасаясь, что терапевту больно или что терапевт больше не будет его любить. Сходные чувства и реакции могут возникнуть в том случае, если ребенку разрешается раскрашивать лицо терапевта, выливать краску ему на одежду или стрелять в него дротиком. Ребенку нельзя разрешать бить, пинать, царапать или кусать терапевта. Ребенок с эмоциональными нарушениями часто не в состоянии осознать свое поведение или предсказать его результаты, и позже может чувствовать себя виноватым за то, что он сделал. Важно осознать, что ребенок не должен уходить из игровой комнаты, испытывая тревогу за свои поступки. Хотя ребенок может выразить желание ударить терапевта, разрисовать стену, или поломать оборудование, такие поступки должны быть запрещены – это предотвратит возникновение, у ребенка ощущения вины или тревоги. Реагируя на описанные здесь ситуации, терапевт всегда сохраняет установку на принятие чувств и желаний ребенка.

Нельзя максимизировать потенциал эмоционального роста у детей в условиях, когда ребенок не чувствует себя в безопасности. Когда не существует границ и запретов на поведение, дети чувствуют себя незащищенными, и в таких ситуациях обычно испытывают тревогу. Ограничения структурируют окружающую среду и отношения, и внутри этой структуры ребенок может чувствовать себя в безопасности. Некоторым детям трудно контролировать собственные импульсы; они нуждаются в установлении ограничении, которые создают для них возможность обрести контроль над своим поведением. Ограничения, таким образом, помогают создать для детей эмоциональную безопасность. Когда дети обнаруживают, что в отношениях, возникающих в игровой терапии, существуют ограничения, и видят, что эти ограничения неукоснительно соблюдаются, они чувствуют себя в безопасности, потому что в системе отношений появляется предсказуемость.

2. Ограничения обеспечивают физическое благополучие и облегчают принятие ребенка. Физическая безопасность терапевта, равно как и физический и эмоциональный комфорт, являются важными характеристиками терапевтического процесса. Терапевту, которого ребенок бомбардирует поленьями, будет трудно сосредоточиться на уяснении того, какие причины лежат в основе такой атаки, или того, какие чувства испытывает в данный момент ребенок. Терапевт, который может спокойно сидеть, когда ему сыплют на голову песок, или терпеливо наблюдать, как ребенок обрезает шнурки с его новых туфель, и при этом концентрироваться на потребностях ребенка – случай редкий. Физический комфорт и безопасность являются базовыми потребностями любого человека и – сознательно или бессознательно – он всегда стремится их удовлетворить. Чрезвычайно важно, чтобы терапевт понимал, что происходит с ним самим, и тогда он сможет надлежащим образом решить этот вопрос.

Реализация собственного потенциала эмоционального роста ребенка облегчается, если со стороны терапевта он встречает принятие и теплое отношение, и именно установление ограничений позволяет терапевту сохранять эмпатию по отношению к ребенку и принимать его на протяжении всего терапевтического процесса. Терапевту необходимо сохранять теплую, внимательную, принимающую позицию по отношению к ребенку, который колотит его по колену молотком. В этой ситуации у терапевта, скорее всего, возникает неприязнь и раздражение, которые ребенок немедленно почувствует. Ребенку нельзя позволять таскать терапевта за волосы, бросать в него песком, раскрашивать его обувь или еще каким-то образом причинять ему боль.Любая форма прямого агрессивного физического действия по отношению к терапевту или нападение на него должны быть запрещены. Такие поступки нельзя допускать ни при каких условиях, поскольку они мешают эмпатическому принятию ребенка, уважению к нему, и объективности в отношениях с ним.

Игровой терапевт – не сверхчеловек. Ему свойственно испытывать нормальные, иногда неконтролируемые, эмоциональные реакции и коль скоро у него возникает такая реакция, как гнев или отвращение, ребенок это почувствует. Поэтому выбор момента для установления ограничений имеет решающее значение для сохранения установки принятия и положительного отношения к ребенку. Действия, которые могут вызвать у терапевта раздражение или тревогу, должны быть вообще запрещены. Однако, у некоторых терапевтов малейший беспорядок, создаваемый ребенком, вызывает тревогу и раздражение; в таких случаях терапевту настоятельно рекомендуется внимательно разобраться в мотивах собственного поведения. Для чего устанавливаются ограничения: для того, чтобы облегчить построение терапевтических отношений, или для того, чтобы придерживаться исповедуемого терапевтом кодекса аккуратности?

3. Ограничения способствуют развитию у детей способности принятия решений, самоконтролю и ответственности. Один из моментов, которые дети постигают в игровой терапии, состоит в том, что их чувства, – как позитивные, так и негативные,– принимаются. Следовательно, отрицание собственных чувств или отказ от них не являются необходимыми. В игровой комнате существуют приемлемые способы для выражения любого чувства.Прежде чем дети смогут сопротивляться переживанию и выражению чувств в том виде, как они диктуются первым порывом, они должны иметь представление о собственном поведении, чувство ответственности и упражняться в самоконтроле. В тот момент, когда их захлестывают сильные эмоции, дети часто не отдают себе отчет в своих поступках и, следовательно, избавлены от ответственности. Установление ограничений связано с конкретной ситуацией и косвенно привлекает внимание к поведению ребенка определенными формулировками типа: «На стенах не рисуют». Как могут дети выработать чувство ответственности, если они не осознают, что они делают? И как может возникнуть у них чувство самоконтроля, если слишком сильные защиты не позволяют им изменить свое поведение? Установление терапевтических ограничений не нарушает у ребенка механизмов защиты, которые часто срабатывают при попытках, остановить его действия, поскольку в этом случае центром внимания являются не они. Центром внимания являются желания и чувства, ребенка, а также объект поведения. Это хорошо видно в замечании: «Тебе хочется порисовать на стене, но на стенах не рисуют», которое звучит иначе, чем «Не рисуй на стене».

Терапевт принимает потребность ребенка рисовать на стене, создавать беспорядок, нарушать запреты и это принятие передают ребенку особым и очень конкретным образом, предлагая приемлемые, альтернативы: «Можно рисовать на бумаге, которая лежит на этюднике». Никаких попыток остановить выражение чувств или потребностей не предпринимается. Такое замечание ясно указывает ребенку приемлемый способ самовыражения. Теперь ребенок оказывается перед выбором: действовать в соответствии с исходным побуждением или выразить свои чувства в альтернативном поведении. Выбор должен сделать ребенок, и терапевт позволяет ему выбирать. Выбор принадлежит ребенку, а чувство ответственности сопровождает принятие решения. Если ребенок предпочтет рисовать на этюднике, это произойдет потому, что ребенок принял решение и осуществил самоконтроль, а не потому, что терапевт заставил его сделать это.

4. Ограничения связывают сеанс с реальностью и усиливают принцип «здесь и сейчас». В игровой комнате некоторые дети оказываются во власти фантазий. Ребенок может провести все время, увлеченно разыгрывая воображаемые сцены, таким образом, удачно избегая какой бы то ни было ответственности за действия или поступки, которые могут быть расценены, как социально неприемлемые или деструктивные. Когда терапевт формулирует ограничение, переживание быстро переходит из мира фантазий в реальность отношений со взрослыми, где определенные поступки недопустимы, так же, как это бывает в мире, лежащем за пределами игровой комнаты, за исключением того, что в игровой комнате ограничений гораздо меньше. Когда терапевт говорит:«Тебе и в самом деле хотелось бы разлить краску на пол, но краску на пол не льют. Ее можно лить в раковину»,– ребенок сталкивается с реальностью, в которой он пересек границу дозволенного, получил возможность выбрать, что делать дальше, и испытал сопутствующее этому чувство ответственности. Ребенок не может и дальше жить в разыгрывании фантазий, поскольку, коль скоро ограничения сформулированы, терапевт больше не потерпит, чтобы, с ним не считались. Ребенок должен теперь сосредоточиться на реальной необходимости принятия решения, связанного с игровой, комнатой и с терапевтом.

Ограничения, таким образом, обеспечивают сходство опыта игровой терапии с опытом реальной жизни. Терапевтический опыт не должен настолько отличаться от жизни за пределами игровой комнаты, чтобы перенос переживаний и научения оказался невозможным.Ограничения существуют во всяких отношениях, которые хоть сколько-нибудь значимы. Отношения без ограничений, несомненно, не будут иметь для участников никакой ценности. Когда терапевт устанавливает ограничения для того, чтобы защитить себя, он тем самым декларирует ценность собственной личности и самоуважение. В этот момент опыт общения с ребенком становится действительно живой сферой отношении, привязанной к динамической реальности «здесь и теперь».

5. Ограничения обеспечивают предсказуемость ситуации в игровой комнате. Дети часто приходят из такой домашней или школьной обстановки, для которой характерна непоследовательность в поведении взрослых, которым трудно придерживаться установленных правил. То, что было запрещено сегодня, возможно, будет запрещено и завтра, а возможно, и нет. Что было разрешено сегодня, возможно, будет,– а возможно, и нет – разрешено завтра. Установка на принятие ребенка, существующая у взрослого сегодня утром, возможно, сохранится (а возможно, и нет) сегодня днем. Следовательно, дети в такой среде никогда не могут быть уверены, чего ждать, и часто пытаются приспособиться к ситуации, либо действуя очень осторожно, либо демонстрируя извращенные формы поведения. Таким образом, они стремятся выяснить, где проходят границы. Детям необходимо ощущать в своей жизни последовательность, если мы хотим, чтобы когда-либо они могли хоть в малейшей степени достичь эмоционального равновесия. Последовательность установок и поведения терапевта помогает детям чувствовать себя в безопасности, и эта внутренняя защищенность помогает детям продвигаться к тому, чтобы, стать личностью – для этого у них есть все возможности.

Один из способов создания предсказуемой окружающей среды состоит в том, чтобы неукоснительно соблюдать введенные ограничения. Ограничения вводятся настойчиво, но без угроз, и терапевт следит, чтобы они соблюдались – и делает это не жестко, но твердо. Жесткая манера обычно подразумевает наказания, а также отсутствие понимания и установки на принятие. С другой стороны, понимание и принятие не обязательно означают попустительство, нежелание следовать ограничениям или установку типа «как-нибудь – и слава богу!» Терапевт может быть терпеливым, он может понимать и принимать желания и чувства ребенка и, тем не менее, не принимать его поведения.Ограничения тем самым помогают обеспечить постоянную структуру среды. То, что было запрещено на прошлом приеме, запрещено и сегодня, а то, что позволялось на прошлом приеме, на сегодняшнем приеме позволяется тоже. Таким образом, приемы становятся предсказуемыми. Без постоянства не может быть предсказуемости, а без предсказуемости не может быть безопасности. Постоянные ограничения, соблюдаемые неукоснительно, помогают сделать отношения в игровой терапии предсказуемыми и тем самым усилить у ребенка чувство безопасности. Последовательность в установлении ограничений является функцией установки терапевта и представляет собой реальное свидетельство его преданности интересам ребенка. Последовательность в установлении ограничений есть конкретное проявление стремления терапевта влить энергию в отношения с детьми. Будучи с такой очевидностью последовательным, терапевт заверяет ребенка в реальности своих чувств и отношений в других областях, где они, может быть, проявляются менее заметно.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Понятие «нарушение ограничения» очень широко: от легкой проверки границ до борьбы за власть. Нарушение границ – это, по сути, крик о помощи ребенка с низкой самооценкой, который на самом деле действительно хочет чувствовать себя в безопасности, возникающей в том случае, когда границы действительно существуют. Поэтому в такой момент, возможно, даже более, чем в какой-либо другой, ребенок нуждается в понимании и принятии. Терапевт должен все время находиться рядом с ребенком, отражая его чувства и желания, но твердо придерживаясь установленных границ. Споров и длительных объяснений следует избегать. Ни в коем случае нельзя угрожать ребенку возможными последствиями нарушения ограничений. Ограничения никогда не используются для наказания ребенка. В этот момент надо проявлять терпение, спокойствие и твердость. Даже если ограничение нарушается, терапевт все равно принимает ребенка.

Когда ребенок упорствует в своем поведении и продолжает нарушать установленные ограничения, возникает необходимость сделать еще один дополнительный шаг. Прежде чем объяснить, в чем он состоит, следует сделать одно предостережение. Слишком часто терапевт увлекается тем, что стремится заставить ребенка принять то или иное ограничение и слишком быстро решается сделать этот последний шаг.Терпение есть главное правило терапевта. В большинстве случаев нужно последовательно сделать первые три шага, по крайней мере, дважды или трижды, прежде чем заявить о последнем. Этот последний шаг должен использоваться крайне редко.

Шаг 4: Объявите о том, что ребенку предоставляется последняя возможность выбора. В этот момент ребенку предъявляется ультиматум – возможность последнего выбора. Терапевт либо объясняет, что игрушкой на этом сеансе больше нельзя будет пользоваться, либо в качестве альтернативы предлагает прекратить сеанс. Этот шаг должен быть сформулирован очень четко, так, чтобы ребенок ясно понял, что он стоит перед выбором, и теперь, что бы ни произошло, это будет следствием его собственного выбора. «Если ты решишь, еще раз выстрелить в меня, значит, ты решил (больше не играть сегодня с ружьем; покинуть игровую комнату)». Ограничения, изложенные таким образом, ребенок не воспринимает как наказание или отвержение. Если ребенок еще раз выстрелит в терапевта, этим действием он явно покажет, что он выбирает прекращение сеанса или отказ от игры с ружьем, в зависимости от того, какая альтернатива ему предлагалась. В этом случае, если сеанс прекращается или ружье отбирается, – не терапевт сделал этот выбор. И, тем самым ребенок не был отвергнут.

Дети должны понимать, что у них есть выбор, и что последствия зависят от их поведения. Поэтому, если ребенку предъявлена окончательная альтернатива и своим поведением он указывает на то, какую возможность он выбрал (выстрелить еще раз или перестать стрелять), терапевт должен быть последовательным до конца и проследить, чтобы сделанный выбор осуществился. Гуэрни (Guerney, 1983) указывал, что ограничения и последствия должны быть так же предсказуемы и неколебимы, как каменная стена. Поэтому, если ребенок снова выбирает нарушение запрета, терапевт должен встать и сказать:«Я вижу, что ты предпочитаешь сегодня уйти из игровой комнаты». Решение терапевта о том, какое именно окончательное условие предложить, зависит от ситуации, от ребенка и от терапевта. Не следует предлагать прекращение сеанса ребенку-манипулятору, которому действительно хочется уйти.

Еще одним важным моментом является то, что следует приложить все усилия к тому, чтобы уберечь от травм и терапевта, и ребенка, а также сохранить от повреждений ценное оборудование комнаты. Терапевт, конечно, не будет сидеть и шаг за шагом дважды или трижды проходить процедуру установления ограничений, пока ребенок колотит молотком по зеркалу Гезелла. Ведь разбитым стеклом ребенок может сильно порезаться. С другой стороны, терапевт может потерпеть, когда в него стреляют пластмассовыми дротиками, и дважды или трижды повторить процедуру установления ограничений, чтобы дать ребенку возможность взять на себя ответственность за свои поступки и ограничить собственное поведение. Принятие ответственности за свои поступки является главной целью терапии и предоставляет ребенку возможность испытать, что ответственность может быть более важной, чем еще один выстрел в терапевта, но не более важной, чем возможность пораниться самому.

Ситуационные ограничения

Вынос игрушек или игрового материала из игровой комнаты. Эта ситуация может, действительно, сильно задевать чувства терапевта, когда ребенок просит так жалобно: «Пожалуйста, можно я возьму эту машинку домой поиграть? У меня дома машинок совсем нет, а эта мне очень-очень нравится». Прежде всего, у терапевта, по-видимому, возникнет мысль: «Разумеется, почему бы и нет? Здесь много других игрушек, да и таких машинок несколько». Существует четыре основных причины, по которым не следует разрешать детям брать игрушки домой. Во-первых, игровая терапия основывается на эмоциональных отношениях, и то, что ребенок уносит домой в душе, гораздо важнее того, что он уносит домой в руках. Слишком часто дома родители приучают ребенка к тому, что материальная отдача гораздо важнее отдачи духовной. Подарки становятся заменой духовного контакта, и дети, к сожалению, усваивают, что отношение выражается в материальных предметах. Второй, не менее важный момент, составляют финансовые соображения. Как правило, игровые комнаты располагают весьма ограниченным бюджетом. Третий фактор – это интересы других детей, и в первую очередь, методологическая основа, лежащая в основе подбора игрушек. Они являются средством для самовыражения ребенка. Если позволить уносить игрушки из игровой комнаты, то можно ограничить тем самым свободу экспрессии другого ребенка. По той же причине нельзя выносить игрушки в приемную, чтобы развлечь сидящих там детей. Четвертый фактор – затруднения, возникающие в том случае, если ребенку разрешили взять игрушку домой, а он не принес ее обратно. В этом случае роль терапевта, пытающегося получить игрушку обратно, существенно меняется.

На просьбу ребенка взять игрушку домой терапевт может ответить:«Хорошо бы, конечно, поиграть с этой машинкой дома, но игрушки должны оставаться в игровой комнате, чтобы ты нашел их, когда придешь сюда в следующий раз».

Если ребенок хочет показать родителям какую-то конкретную игрушку в игровой комнате, он может пригласить их в игровую комнату после того, как окончится сеанс. Детям разрешается брать домой свои рисунки, но сам терапевт не предлагает им это сделать. Если терапевту нужна копия этого рисунка, он спрашивает у ребенка разрешения оставить рисунок у себя до следующей встречи и за это время фотографирует рисунок. Некоторые терапевты отмечают, что иногда дети, по-видимому, рисуют специально для того, чтобы подарить рисунок родителям, братьям или сестрам. В этих случаях терапевту кажется, что самоисследования в Деятельности ребенка не происходит или почти не происходит, поэтому он требует, чтобы ребенок оставлял все рисунки в игровой комнате, и потом все их забрал домой. После того, как устанавливается такое ограничение, рисунков становится меньше, и на первый взгляд, это подтверждает высказанную гипотезу. Такие же ограничения можно устанавливать на то, чтобы забирать домой поделки из глины или пластилина, в зависимости от финансовых соображений. Это в большинстве случаев может понадобиться игровым терапевтам, и это вполне допустимо.

Стремление уйти из игровой комнаты. Нежелательно позволять ребенку произвольно входить и выходить из игровой комнаты, поскольку это резко ограничивает отношения и мешает осуществлению и завершению некоторых интеракций, особенно когда предлагается ограничение или сразу после того, как ребенок выразил чувства гнева или испуга. Детям нужно усвоить, что они не могут убежать от ответственности, что приверженность установившимся отношениям означает, что нужно остаться и выяснить все до конца. Если позволить детям уходить и возвращаться, когда им захочется, можно обратить этот опыт едва ли не в игру. Может быть, терапевту следует сказать детям, что если они предпочитают уйти, это означает, что в этот день вернуться в игровую комнату они не смогут.

В большинстве случаев терапевты предпочитают не разрешать детям покидать комнату раньше установленного времени, за исключением тех случаев, когда ребенок просит попить или выйти в туалет. Обычно правила предусматривают один выход попить и один выход в туалет, считая это вполне достаточным. Однако этого правила нельзя придерживаться слишком строго, поскольку некоторым детям и в самом деле бывает необходимо пойти в туалет не раз и не два. Неопытные терапевты имели возможность в этом убедиться, когда внезапно на полу появлялась лужа, и ребенок после этого чувствовал себя неловко и нервничал. Справиться с этой ситуацией можно, если взять за правило, что родители должны позаботиться о том, чтобы сводить ребенка в туалет перед каждым приемом. В нашем Центре игровой терапии в двух игровых комнатах имеются небольшие туалеты, которые открываются в игровую комнату, тем самым, снимая эти проблемы.

Следующее взаимодействие в игровой комнате иллюстрирует процесс установления ограничений на уход из игровой комнаты.

Кэтлин: Мне ничего здесь не нравится. Я ухожу (быстро идет к двери)

Терапевт: Кэтлин, наше время в игровой комнате еще не кончилось. Тебе ничего здесь не нравится, и ты хочешь уйти, но время еще не кончилось (Терапевт бросает взгляд на часы). У нас еще пятнадцать минут, а потом нужно будет уйти.

Как указывалось ранее, терапевт использует местоимения «наше» и «у нас», поскольку каждый из них – и терапевт, и ребенок – являются частью взаимоотношений и из комнаты уйдут оба. Добавляя последнюю часть высказывания; «а потом нужно будет уйти», – терапевт поясняет ребенку, что ему в конце концов придется уйти. Иначе ребенок, особенно очень маленький, может испугаться, что он никогда отсюда не выйдет и «мама и папа никогда меня больше не увидят».

Временные ограничения. Сорок пять минут для проведения приема вполне достаточно, и требуется минут пятнадцать, чтобы привести комнату в порядок для работы с другим ребенком. В некоторых учреждениях, например, в начальной школе или в женских приютах, где психолог имеет очень большую нагрузку, для приема вполне достаточно тридцати минут. Но тот промежуток времени, о котором было сообщено ребенку, должен неукоснительно выдерживаться. За пять минут до окончания сеанса терапевт должен предупредить ребенка, что сеанс скоро закончится. Маленьким детям, которые еще не имеют четкого представления о времени, и детям, которые совершенно поглощены игрой, требуется еще одно предупреждение – о том, что осталось всего несколько минут. Такие напоминания помогают детям приготовиться к тому, чтобы закончить деятельность, и дают им возможность завершить то, чем они занимаются, или побыстрее переключиться на что-то еще, чем они хотели заняться. Этот, последний вариант поведения типичен для многих детей, и свидетельствует о том, что дети планируют свои действия в ходе игры или даже перед тем, как придут на прием: об этом свидетельствует высказывание Пола: «Я, когда шел сюда, собирался поиграть с грузовиком, правильно?» Джайнотт (Ginott, 1961) предлагает другое объяснение поспешного переключения ребенка на другую деятельность. Он видит причину этого в том, что дети знают, что они скоро покинут игровую комнату и понимают, что они могут безбоязненно заняться игрой, напрямую связанной с их основными трудностями. Это явление напоминает аналогичную тенденцию у взрослых испытуемых, которые часто откладывают обсуждение значимых проблем до последних минут приема.

Цель состоит не в том, чтобы выкинуть ребенка из игровой комнаты, а скорее в том, чтобы обеспечить ребенку возможность взять на себя ответственность за уход из игровой комнаты. Значит, терпение, и понимание терапевта не прекращается с окончанием сеанса. У него не возникает чувства, что его торопят уйти из комнаты. Когда он объявляет:«На сегодня наше время закончилось. Пора идти в приемную, к маме»,–терапевт поднимается, тем самым, давая видимое подтверждение своим словам. При этом он считается с потребностью ребенка закончить свое дело, несколько секунд выжидает. Установка на возвращение ответственности ребенку сохраняется в том, что на пути к выходу терапевт пропускает ребенка вперед.

Ограничение шума. Вообще говоря, в игровой комнате допускается любой шум. Дети могут визжать, кричать, колотить по деревяшке так сильно и так долго, как им заблагорассудится. Однако уровень шума бывает необходимо снизить в школе или в клинике, когда шум может помешать работе в соседних помещениях. Это ограничение, несомненно, ситуационно, и хотя и нежелательно, но может быть вызвано практическими соображениями. Однажды я работал в игровой комнате на третьем этаже служебного здания, и в этих условиях, когда ребенок слишком сильно ударял по деревяшке, звук отдавался по стальным перекрытиям здания. Мы решили эту проблему, постелив под деревяшку в несколько слоев старый ковер, который поглощал звук. Уровень шума в игровой комнате, может стать основной проблемой в начальной школе, поскольку кабинет психолога расположен обычно рядом с административными помещениями. И гораздо лучше ограничить шум, чем дожидаться, пока администратор вообще запретит игровую терапию.

Нельзя играть вещами, принадлежащими терапевту.Если терапевт запретит ребенку играть со своими часами, очками, записной книжкой и другими личными вещами, это значительно повысит уровень его комфортности и создаст лучшие условия для принятия ребенка. Если ребенку позволить примерить и поносить очки терапевта, это может привести к катастрофическим последствиям, и у терапевта возникнет чувство гнева и неприязни по отношению к ребенку. Просто: «Мои очки надеваю только я»,– вполне достаточно.

Если ребенок настаивает, терапевт может добавить:«Моими очками играть нельзя».

В ситуациях, когда в игровую комнату приносят магнитофон, его следует поставить возле терапевта в неприметном для ребенка месте и включить прежде, чем ребенок войдет в комнату. Тем самым, можно будет не привлекать к магнитофону внимание ребенка. Если ребенок начнет играть с магнитофоном, терапевт может сказать:«Магнитофон – не игрушка, и играть с ним нельзя».

Ограничения, связанные с поливом песка. Дети обожают наливать воду в песочницу и могут носить воду в песок ведро за ведром, пока песок не превратится в грязь. Даже если терапевта не волнует мокрый песок, следует принять во внимание несколько моментов. Возможно ребенок, который придет следом, заранее решил поиграть в песке, но не сможет этого сделать, поскольку песок слишком мокрый – тем самым у второго ребенка возможности экспрессии будут ограничены. Могут пройти недели, прежде чем песок высохнет, и, если песочница деревянная, дно быстро сгниет. По-видимому, лучше всего ограничить эту процедуру определенным числом ведер воды, чем пытаться ограничивать общий объем жидкости. «Джеймс, у нас есть правило: в песочницу выливать не больше трех ведерок воды», – это должно быть сказано в тот момент, когда ребенок направляется к раковине за третьим ведерком воды.

Естественные отправления в игровой комнате. Позволять ли ребенку в игровой комнате мочиться в песочницу или на пол – это большой вопрос, который, кстати, свидетельствует о том, что терапевта мало беспокоят другие дети, которые тоже будут играть в песке, если только он не собирается вытряхнуть ящик и насыпать туда свежего песку. Детям надо научиться контролировать такие проявления поведения. Не следует также разрешать детям писать в бутылочку с соской, а потом пить мочу.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Нужно ли принимать участие в игре ребенка — важно решить этот вопрос прежде, чем начать терапевтический процесс, и хотя это решение в значительной степени зависит от личности самого терапевта, оно все же должно основываться на посылках, соответствующих целям терапевта. Игровой терапевт, центрированный на ребенке, способен управлять собственной деятельностью, поэтому он старается не вмешиваться в игру ребенка. Игра — это особое время, когда ребенок может направлять собственную жизнь, принимать решения, играть без ненужного вмешательства, выражать в игре все, что его беспокоит. Сеанс принадлежит ребенку, и терапевту следует воздерживаться от указаний. Это не время для светских отношений, и ребенку не нужен партнер для совместной игры. Терапевт находится рядом с ним, чтобы помочь ребенку услышать себя, увидеть себя, понять себя и быть самим собой в безопасной атмосфере принятия.

Хотя ребенок и приглашает терапевта поиграть, он может не испытывать особого желания иметь партнера по игре. Некоторые дети чувствуют себя обязанными предложить терапевту поиграть с ними. Иногда ребенок может просить терапевта поиграть вместе потому, что хочет понравиться терапевту, а иногда ему кажется, что такая просьба отвечает ожиданиям взрослого. Предложение поиграть вместе может означать, что ребенок ищет одобрения или безопасности, которую он обретет в том случае, если кто-то будет решать, как ему играть. Кроме того, таким образом ребенок может просто испытывать пределы дозволенного.

Терапевту необходимо разобраться в том, что является целью его участия в игре и чего он в результате добьется. Что является реальным мотивом: установление контакта с ребенком или удовлетворение потребности терапевта не оставаться в стороне? Оказавшись наедине с аутичным ребенком, стоящим неподвижно посреди комнаты, терапевт может взять куклу, начать разглаживать складки ее платьица, надевать ей на ножку башмачок. Этими действиями терапевт показывает, что он хочет участвовать в игре. Каким же мотивом руководствуется терапевт: хочет ли он сделать ребенка более свободным, или он просто хочет заставить его делать хоть что-нибудь, чтобы самому не испытывать неловкости?

Участие в игре ребенка терапевта не гарантирует того, что ребенок почувствует себя более включенным. Решающим фактором является отношение терапевта к ребенку, а не его реальное участие в игре. Когда терапевт полностью заинтересован в ребенке, сопереживает ему, и с успехом транслирует эту свою заинтересованность маленькому клиенту, ребенок редко призывает терапевта к прямому участию в игре. Когда ребенок вовлекает терапевта в игру, в этом приглашении, как правило, содержится открытое послание. Возможно, центральным моментом является то, для чего ребенку нужно участие терапевта в игре. Может быть, ребенок хочет сказать: «Мне кажется, ты не обращаешь на меня внимания. Я не чувствую, что ты занимаешься мною, что тебе интересно, что я делаю».

Терапевт может активно заниматься ребенком, и не принимая участия в игре. Гораздо более важна установка терапевта, чем его участие. Если терапевт предпочитает не принимать непосредственное участие в игре ребенка, это не означает, что терапевт, как это утверждают некоторые исследователи, остается пассивным наблюдателем. Вполне возможно установление тесных отношений вне процесса игры, когда терапевт участвует в игре ребенка только косвенно. Точно так же, как двум близким людям часто не нужны слова для установления близости, с ребенком не обязательно участие в игре. Ребенок всегда ощущает как искреннюю заинтересованность терапевта, так и его безразличие.

Хотя терапевт должен остерегаться вмешательства в игру ребенка и подавления его инициативы, участие в игре ребенка само по себе не обязательно тормозит терапевтический процесс. Некоторые опытные игровые терапевты умеют артистически участвовать в игре, не подавляя ребенка. Гуэрни (Guerney, 1983) утверждает, что терапевт может участвовать в игре, оставаясь в роли взрослого и четко устанавливая границы. Если терапевт предпочитает участвовать в игре, он может сделать это, следуя за ребенком, подчиняясь его указаниям. Если ребенка попросить указать, какую роль должен исполнить терапевт или что он должен делать, это позволит ему следовать собственным путем. Участие терапевта в игре ребенка может облегчить построение терапевтических отношений только в том случае, если такое участие способствует развитию самостоятельности ребенка, а не его зависимости.

Тем не менее, даже в том случае, когда терапевт следует в игре указаниям ребенка, всегда сохраняется опасность оказания давления на игру ребенка. Представим себе ситуацию, когда Сьюзи просит терапевта нарисовать птичку, наблюдает за ней, а потом пытается скопировать ее рисунок, — похоже, в этом случае терапевт скорее удовлетворяет собственные потребности, нежели облегчает возможность позитивного роста ребенка. Это предположение подтверждают слова Сьюзи по пути домой: «А она умеет рисовать лучше меня».

Участие терапевта в игре может иметь незаметное, но существенное влияние на ребенка, и об этом терапевту все время следует помнить. На третьем сеансе пятилетняя Кармен играет с докторским чемоданчиком.

Кармен: Сними-ка блузку. Я тебя буду лечить.

Терапевт: Блузка не для того, чтобы ее снимать. Ты можешь взять куклу, представить, что это я, и снять с нее блузку.

Кармен: Ладно (снимает с куклы блузку, затем совсем раздевает ее и с помощью шприца демонстрирует с куклой специфическую сексуальную активность).

Дети могут действовать с неодушевленными предметами таким образом и выражать по отношению к ним такие чувства, которые они никогда не продемонстрировали бы по отношению к терапевту. Поэтому участие терапевта в игре может оказаться, независимо от его намерения, структурирующим или угнетающим фактором. Наблюдения за действиями Кармен при игре с куклой, позволили терапевту впоследствии выяснить, что девочка подвергалась сексуальному посягательству. Удалось ли бы это узнать, если бы терапевт сняла на детый поверх блузки жакет? Возможно, и нет — хотя этого нельзя утверждать наверняка.

Терапевт должен быть сензитивен к собственным чувствам, которые могут возникнуть как результат игры. Охота и стрельба из ружья, если они продолжаются долго, могут вызвать у терапевта чувство раздражения, даже гнева по отношению к ребенку. Поэтому опытный терапевт остановится задолго до того, как у него возникнут негативные чувства, или вообще откажется от участия в такой игре. Реагировать с пониманием, бегая по комнате, очень трудно. Участие в игре ребенка может быть наиболее эффективным, когда терапевт контролирует степень такого участия: например, позволяет заковать себя в наручники, но отказывается бесконечно ходить по комнате «под конвоем».

Решение вопроса о том, участвовать или не участвовать в игре ребенка, зависит от ребенка, от ситуации и от терапевта. Отношения, возникающие в том случае, когда терапевт не участвует в игре или когда его участие в игре ограничено, могут оказаться наиболее эффективным способом обеспечить неструктурированность игры и убедиться, что время, проводимое наедине с терапевтом, полностью принадлежит ребенку. Если терапевт предпочитает не включаться в игру, можно предложить ребенку самому разыграть роль, предназначенную терапевту.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Обычно многие (хотя и не все) игровые терапевты запрещают детям приводить в игровую комнату приятелей (Ginott, Lebo, 1961). В рамках подхода, центрированного на клиенте, различия во взглядах на этот вопрос простираются от Джайнотта (Ginott, 1961), приводящего серьезные доводы против того, чтобы позволить ребенку самому отбирать членов группы для игровой терапии — до Экслайн (Axline, 1969), считающей, что «если терапия действительно центрируется на ребенке, то группа, выбранная самим ребенком, будет для него гораздо более ценной, чем группа, выбранная терапевтом» (стр. 41). Согласно Дорфману (Dorfman, 1951), «если можно вести терапию не только в системе отношений между двумя людьми, как, например в групповой терапии, тогда, возможно, позволение привести на индивидуальную терапию приятеля не нарушит терапевтический процесс.

Разумеется, сам по себе тот факт, что ребенок предпочитает привести с собой, приятеля, а, не другого — не простая случайность. Иногда ребенок может привести с собой, одного за другим, людей, представляющих сферы его затруднений, а потом, по мере того, как потребность в них исчезает, он позволит им уйти» (стр. 263).

Позволение привести в игровую комнату приятеля противопоказано застенчивым детям, которые нуждаются в том, чтобы терапевт полностью принадлежал им, и болезненно переживают, когда их сравнивают с другими детьми. В присутствии еще одного ребенка, терапевт должен тщательно следить за тем, чтобы в своих реакциях не показать, что то, что делает или сделал один из детей, ему нравится больше. Если застенчивый ребенок приводит более активного приятеля, терапевт может непроизвольно больше разговаривать с активным ребенком просто потому, что тот демонстрирует более заметную активность. Если одному ребенку отвечают чаще, чем другому, это тоже может расцениваться как сравнение и критика. «Салли, ты сложила эти кубики так, как хотела?» — нормальная реакция на действия ребенка, но какую реакцию можно ждать от девчушки, которая сидит, обняв куклу, или, забравшись в песочницу, цедит песок сквозь пальцы? Будет ли отсутствие реакции означать, что активный ребенок действует лучше? Возможно, таким детям лучше привести друга на прием попозже, когда отношения с терапевтом уже установятся и смогут выдержать натиски бури.

Надо также обратить внимание на то, когда у ребенка появилось желание привести с собой друга. Последовала ли эта просьба непосредственно за особенно трудным сеансом, где устанавливались многочисленные ограничения? Боится ли ребенок, что его больше не любят? Помешает ли появление другого ребенка установлению отношений с терапевтом? Или ребенок просто обнаруживает, что-то, от чего он, испытывает неловкость, что его волнует? А возможно, он боится, что он сказал нечто, чего не следовало говорить.

Присутствие другого ребенка изменяет динамику от отношений самым драматическим образом. Некоторым детям, возможно, не захочется делиться какой-то очень личной информацией о себе и своей семье с присутствующим здесь приятелем, который не является частью развивающихся отношений, как это бывает в игровой терапии. Дети могут соперничать друг с другом, стремясь завоевать внимание терапевта, или один из детей может на протяжении всего приема постоянно носить игрушки терапевту, складывать их ему на колени, стремясь таким образом привлечь внимание, или стоять возле него, пытаясь удержать его внимание разговором.

Решающим фактором в определении, того, разрешать ли ребенку приглашать других детей, является опыт терапевта, поскольку в присутствии другого ребенка динамика взаимодействия возрастает в геометрической прогрессии. Все взаимодействия становятся более интенсивными. Ситуация состоит не только в том, что добавляется еще один ребенок. Дети стимулируют друг друга, бросают друг другу вызов и усиливают активность, требующую установления ограничений. Для того, чтобы добиться эффекта в игровой терапии, работая с группой, требуются уникальные навыки и основательная подготовка.

Приглашение друзей — нетипичная просьба, и если это разрешается после того как взвешены потребности ребенка и терапевта, присутствие других детей может быть очень полезно для ребенка. Если считается, что групповая игровая терапия — наиболее эффективный путь к удовлетворению потребностей ребенка, то сопереживание всем детям, которым больно, диктует, что при формировании группы право решающего голоса предоставляется детям, нуждающимся в игровой терапии.

Приглашать ли в игровую комнату родителей, братьев и сестер?

Игровая комната обычно оказывается для детей таким замечательным местом, что им хочется привести сюда родителей, братьев и сестер. Поэтому они могут вдруг попросить об этом посреди сеанса. Но прежде чем разрешить родителям или сиблингам присутствовать на приеме, надо разобраться, что именно имеет в виду ребенок, высказывая такую просьбу. Вообще родителям не разрешается присутствовать на приеме. Обычно дети удовлетворяются разрешением показать родителям или сиблингам игровую комнату после того, как прием окончен. Если же ребенок продолжает повторять свою просьбу, и при этом терапевт видит, что она не связана с желанием показать маме своё сооружение или не является просто уловкой заполучить сюда маму, то, возможно, эта просьба означает потребность транслировать родителям важное послание. Те соображения, которые высказывались в связи с проблемой приглашения друзей, справедливы и в отношении родителей. Присутствие родителей в игровой комнате может жестко ограничить развитие отношений между терапевтом, и ребенком, и потому должно быть весьма редким событием. Если тревожный ребенок, находясь в игровой комнате, требует привести маму, его просьбу следует отклонить, проявляя при этом пристальное внимание к его чувствам.

Если в конце приема сиблинги приглашаются посмотреть комнату, надо проследить за тем, чтобы они не использовали это время для игры. Игровая комната — это место, где строятся отношения, и то, что происходит в игровой комнате, всегда наполнено глубоким содержанием. Если впоследствии сиблингу понадобилась бы игровая терапия, пришлось бы устанавливать новые отношения.

Глава 14

Дети в игровой терапии

Описанные в этой главе случаи работы с детьми подобраны таким образом, чтобы дать разрез использования центрированного на ребенке подхода к игровой терапии. Структура предложений и лексика, используемые во время приема, сохранены в точности такими, как их использовали дети, для того, чтобы дать реальную картину приема. Прежде чем представить эти пять случаев, представляется целесообразным дать небольшой обзор центрированного на ребенке подхода в игровой терапии, чтобы сделать понятной цель терапевта: она состоит в создании благоприятного эмоционального климата.

При указанном подходе игровой терапевт последовательно выказывает глубокую безграничную веру в способность ребенка принимать в игровой комнате правильные решения. Ребенка поощряют к тому, чтобы он принимал решения, и игровой терапевт активно слушает, проявляя нежность и заинтересованность. Уважается способность ребенка к самостоятельному управлению собственным поведением. Не делается никаких попыток направлять действия ребенка или изменить ребенка так, чтобы он отвечал каким-то предвзятым ожиданиям или стандартам поведения. Ребенку предоставляется свобода самовыражения и самоисследования в атмосфере принятия и доверия.

Хотя терапевт активно включен в совместное эмоциональное переживание мира ребенка, он не является его товарищем по игре: это могло бы помешать свободе самовыражения ребенка. Детям предоставляется возможность занять ведущую роль, определить собственное направление и полностью выразить чувства, интересы и переживания в рамках допустимого. Хотя в игровой комнате существует атмосфера дозволенности, не все поступки разрешены. Например, если ребенок попытается насыпать посреди комнаты кучу песка, то на это надо сказать нечто вроде: «Песок должен находиться в песочнице».

В безопасной атмосфере игровой комнаты ребенок может свободно выражать нерешительность, незащищенность, агрессию и при этом не испытывать чувства вины за свои поступки. Позитивные чувства и установки выражаются постепенно, и ребенок научается относиться к себе ни как к совершенно замечательному, ни как к совсем пропащему, но как к существу, в котором есть и плохое, и хорошее, и все это можно принять. Это помогает детям чувствовать себя нормальными и самовыражаться, используя свой уникальный, позитивный потенциал и способности. Ниже дается очень точное описание того, что происходило с разными детьми в процессе игровой терапии.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Нэнси: от лысины к кудряшкам

Нэнси стояла посреди приемной в новой незнакомой обстановке. Это был Центр при Университете Северного Техаса. Пальчики левой руки описывали круги над головой, как бы накручивая пряди волос, в то время как два пальца правой руки были засунуты в рот. В остальном Нэнси выглядела как любой другой четырехлетний ребенок. Впрочем, была одна отличительная особенность, не заметить которую было невозможно. Она была абсолютно лысой! Круговые движения ее пальчиков не оставляли сомнения в том, что волосы там когда-то были.

Родители Нэнси рассказали, что в три года у нее были кудрявые белокурые волосы, но за последний год она стала сосать большой палец, вырывать волосы и есть их. Родители девочки решили, что ей необходима консультация у специалистов. После диагностического интервью с матерью девочки работники Центра посоветовались и решили, что игровая терапия, наряду с периодически повторяющимися беседами с родителями, могла бы стать наиболее эффективной терапевтической процедурой.

Обстановка в семье

Хотя информация об обстановке в семье не является существенной для терапевта, когда он начинает игровую терапию, Муштакас (Moustakas, 1982) полагает, что существует параллель между ранним эмоциональным развитием в семье и эмоциональным ростом в игровой терапии.

«Эмоции детства развиваются и растут внутри и посредством семейных отношений, отражая разнообразие и интенсивность межличностных установок внутри семьи. В течение первых пяти лет жизни происходит самое драматическое эмоциональное познание» (стр. 217).

Описание семьи Нэнси существенно для того, чтобы лучше понять девочку, ее игру и изменения, обнаруженные в процессе игровой терапии.

Нэнси, четырех лет, живет с мамой, папой и четырехмесячной сестрой. Нэнси удочерили, когда ей было всего несколько дней от роду. Ее сестра — биологический ребенок обоих родителей. Оба родителя закончили колледж: отец работает техником в крупной корпорации, мать — домохозяйка. В семейной обстановке существует несколько осложняющих факторов, имеющих прямое отношение к сюжетам игры Нэнси.

В течение первых двух лет жизни девочки, Нэнси и ее родители жили вместе с дедушкой и бабушкой по материнской линии. Затем семья переехала в собственный дом. Сестра Нэнси родилась, когда девочке было 3 года. Для отношения матери к новорожденному ребенку была характерна гиперопека и редкая разлука. Мать редко принадлежала Нэнси, даже на короткое время. Возможно, Нэнси ощущала, что она «сброшена с трона» и перестала быть центром всеобщего внимания.

У отца Нэнси есть сын от первого брака, который приходит в гости, а потом возвращается к своей матери. Эта ситуация может объяснить страх Нэнси, что в ее жизни не будет ничего постоянного. Этот страх усиливается и тем, что мать Нэнси больна и часто на несколько дней ложится в больницу. Кроме того, мать ежедневно получает инъекции на дому.

Мать и бабушка девочки придерживаются в общении с ней инструктивного стиля, в результате чего устанавливаются ограничения практически на все ее поведение. Постоянно подчеркивается необходимость быть аккуратной, иметь хорошие манеры, учиться и демонстрировать другим свои успехи. Обстановка в семье любящая. Мама девочки изо всех сил старается быть хорошей матерью, хотя для Нэнси установлено множество ограничений. Результаты проявляются в возникновении у Нэнси страха разлуки с матерью, соперничестве с сестренкой и бунте против предъявляемых ей ограничений и требований.

Осторожное начало оборачивается бедламом

В приемной, ожидая первой беседы, Нэнси сосала большой палец и просила мать взять ее на руки. Поскольку мама уже держала на руках ее сестричку Мэри, Нэнси утешалась тем, что сосала палец и стояла в сторонке, настороженно глядя на терапевта. Всю семью пригласили пройти в игровую комнату. У дверей маму и Мэри попросили вернуться в приемную, а Нэнси начала впервые работать с терапевтом. Она медленно повернулась и оглядела все игрушки, почти как фарфоровая кукла, вращающаяся в витрине магазина. Внимательно изучив комнату взглядом, она начала с любопытством трогать и исследовать игрушки в комнате. Казалось, что ей важно вступить в контакт с как можно большим числом игрушек.

К середине второго приема туфельки полетели прочь и Нэнси насыпала себе под ноги немного песку. На глаза ей попался водопроводный кран. Путешествия за песком и водой встали в повестку дня и каждая прогулка добавляла песку и воды на полу. Терапевт сказала: «В песок можно налить еще две чашки воды, Нэнси, а в раковину 20 чашек». Девочка засмеялась и стала продолжать игру с песком, не добавляя воды. Терапевт почувствовала, что на этом приеме Нэнси стала больше доверять ей.

Быть свободной и принятой

На третьем приеме Нэнси запихнула двух пупсиков в плиту и полила их водой. Затем легла на их место в игрушечной кроватке и стала сосать их бутылочку с водой.

Игра с пупсиками продолжалась в качестве предваряющего этапа на каждом из последующих трех приемов. Нэнси впервые почувствовала, что она может отбросить ограничения, установленные для нее бабушкой и мамой. К терапевту на колени каждый раз укладывали пупсика, иногда двух на то время, пока Нэнси играла с другими куклами и тайком сосала игрушечную бутылочку. Она забиралась в кукольный домик и в холодильник, чтобы можно было сосать бутылочку подольше.

Затем она отреагировала свои эмоции тем, что крошила пластилин, ходила по нему и разливала краски. Когда она разлила краски, она сказала: «Я вот скажу маме, и она ужасно разозлится», таким образом вербализуя, что ей известно об установленных для нее границах. Если раньше она рисовала структурированные прямые линии, то теперь ее рисунки стали более свободными, плавными и выразительными. Это движение к большей свободе перенеслось и на пластилин. Сначала она только трогала его, а теперь охотно запускала в него пальцы.

Что бы Нэнси ни сделала и ни почувствовала, принималось терапевтом. Не высказывалось никаких оценочных суждений. Реакции Нэнси на собственное поведение получали поддержку. Терапевт демонстрировала девочке принятие ее мыслей и решений в игровой комнате. Казалось, что такое безусловное принятие раскрепощало Нэнси и помогало ей поверить в себя.

Во время пятого приема Нэнси расшвыряла глину, раскрасила заводную машину и потом аккуратно погрузила свои сверкающие новые туфли, которые ей только что купила бабушка, в наполненный водой игрушечный таз. После этого взрыва гнева она выбросила пупсиков из кроватки, улеглась в нее, укрылась одеялом, стала сосать бутылочку и приговаривать: «Ты приходи и возьми меня, когда я заплачу». Терапевт ответила: «Ты хочешь, чтобы тебя держали на руках и любили?» Она выбралась из кукольной кроватки, перебежала через комнату и вскарабкалась терапевту на колени вместе с игрушечной бутылочкой. Они вместе раскачивались и мурлыкали около трех минут.

Когда Нэнси перебралась в кроватку, отреагировав роль малышки, глаза ее потускнели.

В тот день Нэнси шла в машину, пошатываясь. Она не могла совершенно стряхнуть с себя роль малышки. Она сердито ответила «нет» на какие-то указания матери.

Хотя во время приема Нэнси никогда не пыталась вырывать волосы, это был первый день, когда она не вырывала волосы в приемной в присутствии матери. Терапевт заметила прядки прелестных детских волос, покрывавших голову девочки.

Даже несмотря на то, что она и на последующих приемах иногда продолжала сосать бутылочку, Нэнси больше не возвращалась к роли младенца с таким ярким выражением эмоций, как это было в тот день. Роль матери пупсиков стала новой и благодарной ролью для Нэнси. Ведущей деятельностью стало рисование, вырезание, погружение рук в краску и разнообразное использование бумаги и клея. Пупсики ушли в прошлое.

Нэнси с кудряшками

Когда Нэнси пришла на прием в седьмой раз, головку ее покрывали вьющиеся светлые волосы. Она по-прежнему играла с самыми разными игрушками, особенно много рисовала и мастерила. Она стала играть с терапевтом в новую игру, которая называлась «Мама и Нэнси». Нэнси, исполнявшая роль мамы, сказала: «Нет, нет, нет, это мое. Тебе нельзя это трогать. Играй со своими игрушками».— Терапевт, которая должна была играть роль Нэнси, шепнула: «Скажи, что делает Нэнси, когда мама говорит: «Нет, нет, нет?» — Девочка ответила: «Ты соси палец, вырывай волосы и ешь их». Терапевт проделала все это и спросила: «А теперь что?» — Нэнси сказала маминым голосом: «Не смей этого делать!» — и засмеялась. Она знала о своей привычке.

В приемной бабушка попыталась привести Нэнси в порядок и заставить ее надеть пальто. Нэнси просто сказала: «Нет»,— но не вернулась к прежнему поведению, когда она начинала сосать палец и вырывать волосы. Эта способность сопротивляться сохранилась ненадолго. Попытка бабушки управлять девочкой заключалась в цитировании стихов: «Расскажу тебе о королях и капусте». В ответ Нэнси замерла, уставилась в пространство и начала сосать палец и вырывать волосы. Когда они покидали приемную, бабушка вынула у Нэнси палец изо рта и объявила: «Мокрые пальцы потрескаются на холодном ветру». Но даже, несмотря на то, что девочка периодически уступала такому давлению, волосы у нее продолжали расти.

Когда Нэнси пришла в восьмой раз, ей напомнили, что это будет последний прием. Нэнси не ответила вслух, но начала обычную игру. В этой игре она больше не пряталась в дырки, не сосала бутылочку, как младенец, не просила терапевта подержать пупсиков. Играя с пупсиками на последних трех приемах, Нэнси брала роль матери на себя. Ее игры с красками, пластилином и песком были свободными, но она больше не мусорила. Поскольку Нэнси знала, что эта встреча последняя, в ее прощании с игрушками появился новый штрих: она взяла бутылочку с водой и брызнула по нескольку капель на каждую из своих любимых игрушек. Она еще раз улыбнулась и выскользнула из комнаты.

Разговор в приемной о том, что это последняя встреча, с приглашением приходить в любое время был встречен молчанием и решительным отказом поддержать беседу. Однако ни гнева, ни сосания пальца, ни выдергивания волос не последовало.

Консультация с родителями

Консультирование родителей в сочетании с игровой терапией ребенка может способствовать терапевтическому процессу, облегчая общение в семье. Консультируя родителей, терапевт должен объяснить им, что сеансы игровой терапии с ребенком конфиденциальны. Иными словами, в процессе консультирования родителей не затрагиваются специфические аспекты детской игры.

В случае с Нэнси терапевт встречался с ее родителями раз в две недели приблизительно на полчаса, а дважды беседа продолжалась по часу. Целью этих консультаций было приведение родителей к пониманию чувств девочки, постижению ее мира, привить им навыки общения, которые улучшили бы их общение с дочерью, а также научить их родительским уменьям, которые, если ими пользоваться, принесут пользу и Нэнси, и ее родителям.

Обсуждение результатов

Игра Нэнси проходила легко наблюдаемые стадии развития, описанные Гуэрни (Guerney, 1983):

Ребенок начинает с того, что приспосабливаете к новой для него обстановке игровой комнаты и к терапевту.

Ребенок испытывает границы поведения, выражает гнев и ощущает свободу.

Ребенок исследует отношения зависимости /независимости.

Ребенок начинает выражать позитивные чувства по отношению к себе и к миру. Ребенок также начинает принимать решения, касающиеся способов его взаимодействия с миром.

Опыт, полученный Нэнси в игровой терапии, позволил девочке найти способ организации своих впечатлений, выражения своих чувств и исследования отношений. Развитие отношений между девочкой и терапевтом постоянно переходило от настороженности к доверию и принятию. Основываясь на прежнем опыте и собственном восприятии мира, она начала игру, как начала бы любую новую деятельность.

Она старалась, как могла, защитить себя от всяких «делай это», «не делай то». Нэнси никогда не оказывалась в ситуации, когда она могла бы решать, что ей делать, и не бояться, что ее отругают. Такая атмосфера, созданная игровым терапевтом, единственный чрезвычайно важный фактор, позволила Нэнси почувствовать то, что она никогда не испытывала прежде: свободу самовыражения.

Экслайн (Axline, 1982) полагает, что «интенсивность чувств, которые испытывают дети в самом раннем возрасте, проявляемых в последовательных контактах детей с терапевтом в игровой терапии, просто поразительна» (стр. 42). В игре Нэнси отреагировала чувства фрустрации и гнева. Они стали очевидными в связи с явной путаницей в ее взглядах на собственное место в семье и с привязанностью матери к младшей сестренке Нэнси, Мэри. Игра с пупсиками, бутылочками и детской кроваткой дали Нэнси возможность испытать уникальные чувства, возможность экспериментировать с ними и попытаться решить свой внутренний конфликт.

В процессе игровой терапии Нэнси постепенно освобождалась от тревоги по поводу разлуки с матерью и от раздражения, вызванного необходимостью делить мать с сестрой. Она начала принимать и проживать роль старшей сестры, а не ребенка. Эта перемена была очевидной и в игровой комнате, и в семье.

Второй очевидной причиной фрустрации, с которой боролась Нэнси, было ее постоянное раздражение против многочисленных ограничений, накладываемых на ее поведение мамой и бабушкой. Стараясь исполнять роль «хорошей мамы» и «хорошей бабушки», старшие не давали Нэнси возможности научиться выдвигать свои собственные ограничения. Одним из симптомов такого раздражения было облысение Нэнси. Нэнси было предложено экспериментировать с установлением ограничений, играя с водой, красками, намочив и испачкав одежду и обувь. Через некоторое время она нашла для себя приемлемую середину. Ей нравилось играть с водой и красками, но желания прибегать к крайностям больше не было.

Казалось, что более сильному выражению эмоций у Нэнси предшествовало хорошо рассчитанное опробование границ. Отражение ее чувства, сопровождаемое ненавязчивым установлением границ, дало Нэнси возможность отработать интенсивность своих чувств.

Иногда важные реальные события в жизни ребенка не получают отражения в его игре и в ассоциациях, и основное внимание уделяется каким-то событиям, не имеющим на первый взгляд существенного значения. Но такие мелкие события очень важны для детей, поскольку они возбуждают эмоции и фантазии (Klein, 1955). В игровой комнате Нэнси никогда не сосала палец и не выдергивала волосы. Только однажды она проявила интерес к парику, находившемуся среди игрушек. Находясь в приемной, она иногда все-таки сосала палец, и раз или два выдергивала волосы, когда родители одолевали ее указаниями.

В конце концов, атмосфера игровой комнаты научила Нэнси отношениям, отличающимся от обычных поучающих отношений, которые устанавливались у нее с матерью и бабушкой. У терапевта не было никаких предварительных ожиданий в отношении Нэнси и она не управляла игрой девочки. Нэнси скоро поняла, что терапевт считает, что она способна принимать собственные решения. То, что девочка взяла на себя смелость принимать собственные решения, стало очевидно как игровой терапии, так и в том мире, который открывался для Нэнси за пределами игровой комнаты. Нэнси удалось использовать опыт, полученный ею во время игровой терапии для того, чтобы переориентироваться по отношению к своему миру. Это может произойти только в такой атмосфере, где ребенок чувствует, что его принимают без всяких условий, побуждают к совершению выбора, где он ощущает себя в эмоциональной безопасности. То, что у Нэнси снова выросли волосы, является, по всей видимости, драматическим свидетельством того, что все эти условия были удовлетворены (СНОСКА: Случай «Нэнси: от лысины к кудряшкам» заимствован из статьи: Barlow, Strother, Landrerett-Child-Central Play Therapy: Nancy from Boldness to Curls. The School Counselar, 32(5), 1985, 347—356, Публикуется с разрешения Американской Ассоциации по консультированию и развитию.).

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Пол был очень близок с дедом. Они почти везде ездили вместе па старом пикапе. Когда Полу было четыре года, дедушка умер, и хотя, казалось, нельзя было сказать, что эта потеря сильно травмировала мальчика, он все же сильно скучал по деду. Через два месяца после смерти деда Пол настоял, чтобы мать взяла его на кладбище навестить «По-По». На кладбище Пол вбежал на могильный холмик, опустился на четвереньки и стал говорить с «По-По» сквозь отверстие в надгробном камне. По-видимому, это отверстие было предназначено для вазы с цветами. Поговорив с «По-По» несколько минут, Пол готов был идти домой. Две недели спустя, Пол опять настоял, чтобы мама взяла его на кладбище поговорить с «По-По». Таким образом, в последующие два года это стало привычной схемой: раз в две недели часовая поездка на кладбище, чтобы поговорить с «По-По». В течение последующих двух лет у Пола развился навязчивый страх смерти. Поступив в шесть лет в школу, Пол не мог научиться читать, вел себя агрессивно по отношению к другим детям и был очень пуглив. В Центр игровой терапии его привела мать. Ниже следует протокол первого приема, проведенного с Полом.

Пол: (Пол открывает дверь игровой комнаты, входит и сразу же начинает лупить Бобо — куклу-неваляшку). Что это было такое? Бам! (Ударяет куклу).

Терапевт: Ты ему действительно здорово наподдал.

Пол: Я полицейский. Сейчас я полицейский. Терапевт: Ты на некоторое время стал полицейским.

Пол: Ага. (Ударяет Бобо). Господи! Ты это видел?

Терапевт: Ты ему так наподдал, что он завертелся. Пол: Я, ты знаешь, кто я на самом деле? Полиция. Нет. Я вот немножко поиграю с домишкой (кукольным домиком). Он мне что-то нравится.

Терапевт: Он тебе вроде бы и в прошлый раз понравился.

Пол: Ага. (Играет с домиком, расставляет мебель). А что случилось с Боломаном (Бобо)? На нем какие-то значки.

Терапевт: Как будто кто-то на нем рисовал.

Пол: Думаю, да. (Снова обращается к кукольному домику). О, у них есть телевизор. Что это? (Обнаруживает солдатика, которого кто-то оставил в коробке с игрушками). Кто-то здесь раньше был.

Терапевт: Ты обнаружил, что кто-то здесь был до того, как ты сегодня пришел сюда.

Пол: Кто?

Терапевт: Иногда сюда приходят другие мальчики и девочки.

Пол: О! (Удовлетворенный, возвращается к кукольному домику). Вот этот. Вот здесь пусть пока будет детская, ладно? Где машинка? Мне нужна машинка. О! (Ходит по комнате, ищет машинку, находит ее и приносит в кукольный домик). Вот она.

Терапевт: Это та самая машинка, с которой ты играл в прошлый раз.

Пол: Ага. (Колет себя машинкой). Уй! Уй! О черт! Папе придется купить новый телевизор. Он уже один купил. Это для его кровати. Они только что переехали. (Имеет в виду кукольную семью).

Терапевт: А, так они только что переехали в новый дом.

Пол: Снова, правда? Телевизор… Они здесь раньше жили, правда?

Терапевт: А теперь они опять будут жить здесь.

Пол: Ага. О, знаешь, что они будут делать? Они поедут в путешествие. Им нужно сюда забраться. (Берет большой самолет «Фишер Прайс» и начинает усаживать в него кукольную семью).

Терапевт: Они собираются куда-то полететь.

Пол: Ты знаешь, куда они на самом деле едут? Они едут в… (Делает вид, что переворачивает картинку). А теперь пора лететь в Нью-Иорк.

Терапевт: Это далеко-далеко.

Пол: Поспорим, это быстрый самолет. Интересно, что дети думают о том, чтобы полететь. Они будут рады, правда? Правда?

Терапевт: Так им это и в самом деле понравится.

Пол: Я знаю, они собираются лететь на самолете. Я, пожалуй, их посажу, правильно?

Терапевт: Ты собираешься их посадить туда прямо сейчас.

Пол: Если они не сядут и не наденут спасательные пояса, знаешь, что будет? Они останутся дома. Они тогда не полетят на самолете, верно?

Терапевт: Значит, им придется сделать то, что они должны сделать, иначе они не поедут.

Пол: Правильно. Малышка не будет плакать, потому что она тоже будет счастлива. Спорим! А мама будет… (смеется). Мама и семья слишком большие для самолета, правда? (Сказал так, хотя вся кукольная семья уже сидит в самолете) Они вернулись обратно. (Самолет вообще не сдвинулся с места). Они приземлились прямо около дома, правда?

Терапевт: Итак, они и вправду близко к своему дому.

Пол: (Вынимает кукол из самолета. Возвращается к домику). Боже! Быстро это они! Знаешь, что? Знаешь, что папа собирается делать? Купить новый грузовик.

Терапевт: А, так он собирается купить новый грузовик.

Пол: Да. Их двое. И они могли бы ездить на грузовике. Они уже готовы ехать. (Играет с куклами в домике).

Терапевт: И они могли бы ездить на грузовике.

Пол: Могли бы. Могли бы ездить. Дети смотрят мультики. Малышка… малышка играет. Знаешь, что? После мультиков они пойдут гулять.

Терапевт: Значит, они собираются посмотреть телевизор, а потом пойти на улицу.

Пол: Папа собирается купить новый грузовик. А вот она (мама) стоит здесь и готовит ужин. Папа не может найти новый грузовик. (Достает другой грузовик, возвращается в кукольный домик). Вот он. Он собирается этот купить (водит грузовик по полу). Ух ты, это большой грузовик, правда? Может, он не купит этот грузовик. О! Ах! Посмотри-ка. Посмотри-ка теперь. Папа на работе. Он не может купить грузовик. Он не нашел.

Терапевт: Он не нашел такой, как ему хочется.

Пол: (Направляясь к ящику с песком). Он хочет найти что-то, что ему когда-нибудь понравится, верно? У тебя есть другой грузовик? Ну, теперь следи за Бэтманом (с разбега кидается на Бобо, яростно щиплет его девять раз за лицо, борется с ним и кидает его на пол). Пусть полежит немножко. Я его положу вот на этот стул. (Кладет Бэтмана на стол). Он ушел. Я в него сейчас буду стрелять.

(Берет ружья и маленький пластмассовый телевизор). О! Это, наверное, другой телевизор.

Терапевт: Угу!

Пол: (Ставит телевизор в домик). Я думаю, что это папин телевизор.

Терапевт: То есть у него будет специальный телевизор.

Пол: Ага. (Заряжает винтовку шариками для пинг-понга). Эй, где эти кругленькие шарики? (Подбирает шарик). Я его (Бэтмана) сейчас застрелю навсегда, верно? Верно?

Терапевт: Значит, ты знаешь, что будешь сейчас делать. Ты составил план.

Пол: Смотри! Готово для Бэтмана? Бэтман сейчас попадет в беду, правда? (Стреляет). Попал! Верно?

Терапевт: Ты в него с первого выстрела попал.

Пол: Я его еще застрелю. (Прицеливается, стреляет, и не попадает). Хм, лучше попробовать из другого ружья. (Пробует ружье с дротиками). Вот другое. Я его нашел. (Стреляет мимо Бобо). Я не по пал в него, верно?

Терапевт: Прямо рядом с ним пролетело.

Пол: (Опять стреляет мимо Бобо). Трудно попасть, правда?

Терапевт: Трудно в него попасть с такого расстояния.

Пол: (Стреляет снова и не попадает). Я опять не попал, да? (Подбирает дротики). Когда я в него попаду, угадай, что я сделаю? Я его свяжу и убью. Я ему брюхо вспорю.

Терапевт: Ты и вправду собираешься убить его?

Пол: (Стреляет и опять не попадает. Опять стреляет в Бобо). Попал! (Подбегает к нему и кладет Бобо на пол, головой под стул, так, чтобы он находился в горизонтальном положении). Считается, он пока мертвый. Ты знаешь, что я собираюсь сделать с Бэтманом? Ах! (Берет резиновый нож и режет Бобо. Идет на кухню и перебирает тарелки). Знаешь, что я собираюсь сделать?

Терапевт: Ты какой-то план придумал.

Пол: Я его собираюсь отравить. (На прошлом приеме он приготовил отраву и кормил ею Бэтмана). Ты знаешь, что я в этот раз собираюсь сделать? Я его опять хочу убить. Я его хочу отравить. Вот именно это я собираюсь сделать. Посмотрим-ка! (Подбирает ружье, подходит к Бэтману, целится ему прямо в лицо и стреляет). Ха! Ха! (Подходит к ящику с песком, становится посредине, и наполняет ведерки песком). Угадай, что я буду делать?

Терапевт: Ты можешь мне сказать, что ты будешь делать.

Пол: Вот, я положу Бэтмана сюда. (Роняет ведро, начинает убирать в ящике с песком и вокруг него). Выпустил кровь. Xa! Ха! Выпустил кровь. В этот раз Бэтман действительно умрет, потому что я и в самом деле убыо его.

Терапевт: В этот раз ты позаботишься о том, чтобы наверняка убить его.

Пол: Ты правильно говоришь. В этот раз я уж позабочусь, чтобы ты наверняка был убит.

Терапевт: О, и мне тоже достанется.

Пол: Я знаю. Ты Робин.

Терапевт: Ты собираешься убить нас обоих.

Пол: Поспорим, ты прав. Надеюсь, я не промахнусь. (Голос высокий, ухмыляется).

Терапевт: Я здесь не для того, чтобы в меня стреляли. (Пол прицеливается выше головы терапевта и стреляет в стену). Я знаю, тебе хотелось бы застрелить меня. Можно стрелять в Бэтмана. (Пол опять стреляет выше головы терапевта. Видно, что в терапевта он стрелять не собирается).

Пол: Ох! Я в тебя не попал. (Опять стреляет). Аххх, господи! (Начинает играть с телефоном). Знаешь, кому я собираюсь позвонить? Ммм, амм. (Берет другой телефон и набирает номер). Да. Бэтман мертв. Хм, хм, о’кей. (Кладет телефон и направляется в другой конец комнаты). Эй, я сейчас сочиню песенку, чтобы разбудить Бэтмана, а? (Играет на ксилофоне и выжидательно смотрит на Бэтмана). Он почти проснулся. (Подходит к Бэтману). Свернул ему шею, да? (Ударяет Бэтмана). Теперь он мертвый. Теперь я опять буду с папой играть. Мистер старина папулька. (Играет с куклами в домике и с грузовиком). Вот его новый грузовик. Он будет лучше работать. Он новый телевизор купил, да?

Терапевт: И теперь у них два телевизора.

Пол: Правильно. Эй, это работает? Что вот сюда нужно вложить? (Рассматривает телевизор, и соображает, куда пристроить деталь).

Терапевт: Вот, ты сообразил, как это сделать.

Пол: Он движется? (Пытается подвинуть экран с картинкой).

Терапевт: Похоже, тебе интересно, работает ли эта штука и в самом деле как настоящая.

Пол: Он не двигается. Папа купил новый телевизор, да? Для них он мистер папулька.

Терапевт: Папа принес им домой телевизор.

Пол: Чтобы смотреть… чтобы смотреть. Дети увидели новый грузовик, который купил папа. Папа… Дети этого еще не знают. Они стали бегать.

Терапевт: Он, похоже, их удивил.

Пол: Дети никогда ничего такого не видели, правда?

Терапевт: Так что они очень удивились.

Пол: Папа собирается, он собирается когда-нибудь его забрать обратно.

Терапевт: Значит, он не может остаться у папы.

Пол: (Сажает кукол в грузовик). Они хотят прокатиться. Где малыш? О! Залезай-ка сюда. (Сажает кукольную семью в другой грузовик). Они повеселятся, да?

Терапевт: Значит, они все заберутся в новый грузовик и повеселятся.

Пол: (Медленно возит машинку вокруг кукольного домика, подражает звуку мотора, остается очень близко к домику). Они почти возле дома, правда?

Терапевт: Они возвращаются.

Пол: Пора им вылезать. (Вынимает кукол из грузовика и сажает их в домик). О, дети говорят: «Ой! Ой!»

Терапевт: Им не хочется вылезать.

Пол: Им не хочется идти домой. Им нравится кататься, правда?

Терапевт: Им здорово понравилось.

Пол: Знаешь, что? Он, может, купит трактор. Ему нужно ездить на работу.

Терапевт: Значит, он купил телевизор, потом новый грузовик, а теперь он, может быть, даже купит трактор.

Пол: Они, может, переедут.

Терапевт: Хм. Они, возможно, переедут.

Пол: Ага, может, им через некоторое время снова захочется смотреть телевизор, правда? Папа должен уходить. Мама должна укладывать детей спать, правда? (Берет малыша). Поспорим, этот малыш будет лысым, да?

Терапевт: У него на голове ни одного волоска нет.

Пол: Я знаю. Это значит, что когда-нибудь он будет лысым.

Терапевт: Хм.

Пол: Этот малыш точно будет лысым, правда? Мы не хотим, чтобы малыши были лысыми. Они должны что-то сделать. Папа должен идти на работу. Он должен что-то двигать. Может, он купит новый трактор. Поспорим, купит. Ему нужен трактор. Тогда он сможет передвигаться. А! О! Вот они едут. Вот приехал новый трактор. (Играет с трактором). Я думаю, трактор детишкам понравится. О, боже! Он слишком большой с этим рулем. (Пытается поставить трактор в грузовик).

Терапевт: Он сюда не помещается.

Пол: Я думаю, ему надо купить другой трактор. У меня есть. Переверни-ка. Ха! (Не может запихать его в грузовик). Сделать задом наперед? Ха. Я думаю, что сегодня он не может купить трактор. Вот для него трактор. (Находит еще один, который подходит). Посмотри-ка на этот трактор. Вот теперь есть трактор. Давай заводи. Мультики кончились. Они же их посмотрели, да? (Говорит ликующе).

Терапевт: Они рады, что посмотрели мультики.

Пол: (Начинает грузить мебель в грузовик). Да, но бедная мама не может больше готовить. (Загружает плиту). Она была голодная. Папа был голодный. Знаешь что, они могут передвинуть эту ванную.

Терапевт: Угу. Они могут передвинуть практически все в этом доме.

Пол: И в грузовике. О, боже! И они передвинули, да?

Терапевт: Все вынесли из дома.

Пол: Да. Они решили опять жить здесь. (Опять расставляет мебель в домике).

Терапевт: Значит, они решили выехать, а потом въехали обратно.

Пол: Знаешь, почему? Они скучают по другим мультикам.

Терапевт: Значит, они решили вернуться и посмотреть еще.

Пол: Я знаю, что папе нужно сделать. (Берет куклу, изображающую папу, и направляется к ящику с песком).

Терапевт: Ты можешь мне сказать, что он собирается сделать?

Пол: Ладно. Он собирается… он умер.

Терапевт: О, папа умер.

Пол: Ага. И они его похоронят в песке. (Делает ямку в песке и начинает закапывать куклу-папу).

Терапевт: Он умер, и сейчас его вот здесь хоронят.

Пол: Я знаю. Я думаю, им понадобится новый папа, а? (Продолжает засыпать куклу песком).

Терапевт: Значит, если этот папа умер, им нужен другой папа.

Пол: О! Его совсем закопали.

Терапевт: Его уже не видно.

Пол: Он вот здесь. (Кладет воронку на могилу вверх носиком). Дети приходили посмотреть на него. Малышка еще спит. (Идет к домику, достает кукольных мальчика и девочку).

Терапевт: Так, значит, они собираются пойти и посмотреть, где похоронили их папу.

Пол: (Прислоняет голову куклы к концу воронки). Они слышат что-то. Ш-ш-ш! (Звук, исходящий из могилы).

Терапевт: Они слышат что-то там, где похоронен папа.

Пол: Да. И угадай, что. Они сейчас его расхоронят обратно. (Вытаскивает куклу из песка). О, боже! Он жив!

Терапевт: Так на самом деле он не умер. Он жив.

Пол: Они ужасно удивились. (В голосе — искреннее волнение и радость).

Пол: О, боже, гляди-ка! Недалеко от их дома разыгрался ураган. Им лучше поспешить домой, правда?

Терапевт: Ураганы опасны.

Пол: Я знаю. Ураган может унести дом. Один из них, один из них на кладбище. Это девочка. (Зарывает девочку в песок. Терапевту этого не видно).

Терапевт: Значит, девочка осталась на кладбище.

Пол: Ага, ее похоронили.

Терапевт: О, ее похоронили на кладбище.

Пол: Она не хочет… Она не хочет, чтобы ее унес ураган.

Терапевт: Значит, ураган ее здесь не достанет.

Пол: Ураган кончился. О! Посмотри-ка, что случилось! (Колотит по игрушкам возле домика). Боже!

Терапевт: Ураган что-то повредил.

Пол: Ага, но вот это он не повредил. (Показывает грузовик). Все дети должны быстро зайти в домик, лечь и отдохнуть.

Терапевт: Значит, они надеются, что в домике они будут в безопасности.

Пол: И она велит ей тоже войти и отдохнуть, пока папа купит грузовик. (Подводит грузовик). Ах, ох! Ураган кончился. Угадай-ка. Папа сейчас удивится. Уга-дайтка. Сейчас он займется Бэтманом.

Терапевт: Теперь опять пришло время для Бэтмана.

Пол: (Идет к Бэтману и пытается надеть на себя наручники). Ой-ой, они поймали меня, правда?

Терапевт: Тебя кто-то поймал.

Пол: Полиция. (По-прежнему пытается заковать руки за спиной в наручники).

Терапевт: О, тебя поймала полиция. Хм.

Пол: За то, что я убил Бэтмана.

Терапевт: Итак, ты убил Бэтмана, и полицейский тебя схватил.

Пол: Ага. Бэтман теперь жив. Ух! Неудивительно, что я их не могу надеть, если у меня руки за спиной. Вот. (Дает терапевту наручники, чтобы он ему помог; терапевт застегивает их ему сзади) О’кей, я в тюрьме.

Терапевт: Итак, полицейский заковал тебя в наручники и посадил в тюрьму.

Пол: Я знаю. Сначала он должен что-то сделать. Он не может никого убить. Его окружила полиция, и он должен вот это (нож) убрать.

Терапевт: Значит, они его окружили, и он никого не может убить.

Пол: Ага. Им придется убрать нож. Бэтман жив. Лучше его поднять. (Ставит Бэтмана).

Терапевт: Так, теперь он в порядке.

Пол: Но сначала подожди. (Двигает Бэтмана по комнате). Так. Ой, ой, теперь меня выпустили из тюрьмы. Помогите! (Пытается снять наручники). Ой, ой! (Наручники врезались ему в запястья).

Терапевт: Иногда эти штуки режут.

Пол: Да. (Снимает наручники).

Терапевт: Но ты их снял.

Пол: Угадай-ка. Я теперь полицейский. Я буду полицейским, ладно?

Терапевт: Итак, теперь ты будешь человеком с наручниками.

Пол: Я теперь полицейский. Я Бэтман, и я посажу тебя в тюрьму, о’кей?

Терапевт: Ты можешь изобразить, что кто-то делает это, а я буду смотреть.

Пол: О’кей. Так. У мистера полицейского неприятности, правда? (Пытается сцепить наручники).

Терапевт: Похоже, трудно ему их сцепить.

Пол: Нет. У него получилось. Сейчас у него никаких неприятностей нет.

Терапевт: У тебя получилось.

Пол: Угу, я придумал. (Прищемляет наручники на карман).

Терапевт: Хм. Ты придумал, как это сделать. Пол, сегодня нам осталось еще пять минут в игровой комнате.

Пол: О-оо! (Не хочет заканчивать. Шумно стреляет, бегает по комнате и падает на пол. Изображает, что он борется с кем-то). Он попался, верно?

Терапевт: Он тебе попался.

Пол: (Несколько минут борется с воображаемым противником).

Терапевт: Ты и в самом деле очень стараешься.

Пол: Ага, я знаю. Он сильный.

Терапевт: Он и в самом деле сильный, но ты с ним борешься.

Пол: Я его победил.

Терапевт: А-а-ах! О’кей. (Идет к двери и открывает ее).

Как это часто бывает в игровой терапии, на втором приеме можно проследить несколько тем. Очень важным для Пола, очевидно, является телевизор — это видно из его многочисленных замечаний по поводу телевизора. Тема переезда, необходимости покинуть безопасную обстановку дома, звучала в сценах путешествия на самолете, в котором люди не улетели, автомобильной поездки, во время которой Пол держался ближе к домику, и в его заявлениях о том, что семья собирается переехать, за которыми следовала погрузка мебели на грузовик и поспешное замечание: «Они решили опять жить здесь». Другая тема — это его игра и утверждение, что смерть не может быть окончательной: «Считается, что он немножко побудет мертвым». Кульминацией этой темы стало захоронение в песке фигурки отца и разговора куклы-мальчика с погребенным отцом. Эта сцена имела драматическое сходство с поездками Пола на кладбище и его «разговорами» с дедом. После того, как Пол стал получать игровую терапию, он только один раз попросился на кладбище — это свидетельствует о существенных изменениях в его личности. На пятом приеме Пол объявил: «Мой По-по умер, ты ведь знаешь». Это было первым отчетливым признаком того, что Пол принял смерть своего деда.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Два брата, одному из которых было семь лет, а другому пять, боролись, и семилетний брат сломал ногу.

Обращение в больницу обернулось удивительным и драматическим открытием. Кость была ослаблена раковым заболеванием, которое требовало немедленной радикальной операции и ампутации ноги до бедра. Диагноз: Райэну осталось жить несколько месяцев.

Игровая терапия

Мое первое знакомство с Райэном произошло благодаря занятиям игровой терапией с его пятилетним братом, которого привели ко мне его мудрые родители, понявшие, что случившееся может нанести пятилетнему ребенку эмоциональную травму и вызвать у него глубокое чувство вины. Незадолго до восьмого приема мать позвонила мне и сказала, что пятилетний ребенок хочет пригласить Райэна в необыкновенную игровую комнату. Мне это показалось признаком значительного позитивного развития пятилетнего мальчика: он хотел поделиться своим опытом пребывания в игровой комнате; возможно, он в какой-то степени осознал, что здесь что-то может помочь Райэну; а в итоге, что касается наших отношений, он чувствовал себя в достаточной безопасности, чтобы привести сюда Райэна.

Пятилетний мальчик проводил маму и Райэна в игровую комнату. Мама несла на руках Райэна; она усадила его посреди комнаты и вышла. Тогда я впервые увидел Райэна, и меня переполнила глубокая печаль и боль, когда я увидел, как этот мальчик пытается добраться до полки с игрушками, но силы подвели его. Состояние Райэна настолько завладело моим вниманием, я был настолько поглощен своими эмоциями, что только предложение пятилетнего братишки подать Райэну игрушку вернуло меня к реальности: я вспомнил о его присутствии — он нуждался во мне не меньше, чем Райэн.

Райэн взял динозавра величиной в десять дюймов, засунул ему в широко открытую пасть солдатика и стал пропихивать его пальцем внутрь, пока солдатик не упал в брюхо. Потом он поставил динозавра на пол и выстроил тридцать солдатиков в три ряда лицом к динозавру. Райэн тщательно проверил, чтобы все ружья были нацелены на динозавра, затем откинулся назад и несколько минут изучал эту сцену. Не раздалось ни одного выстрела — это было просто стратегическое расположение солдат, и они стояли так, неожиданно бессильные, лицом к лицу с огромным монстром. Нет, теперь чувство было более понятно. Это не был монстр, это был враг внутри Райэна. Враг, которого нельзя остановить. Солдаты были бессильны, их оружие бесполезно. Монстр был слишком силен. Его нельзя было остановить. За все это время Райэн не сказал ни одного слова, не произнес ни звука, да ему и не надо было этого делать. Я был в контакте с ним, и он говорил.

Это было одно из тех редких переживаний, устанавливающихся в игровой комнате живых отношений, когда какие-то короткие мгновения время и реальность всего, что находилось вне скоротечного переживания данного момента, не существовало ни для кого из нас. Я ощущал, что чувствует Райэн и был зачарован ужасом разворачивающейся передо мной сцены. Через мою душу прокатилась медленная волна боли: «Он знает. Он знает». Потом Райэн попросил брата дать ему жестянку, чтобы сложить солдатиков — и это мгновение ушло. Так началось мое короткое, но необыкновенное путешествие в знание о живых, по мере того, как Райэн делил со мной жизнь.

Я продолжал игровую терапию с Райэном в последние два месяца его жизни. В течение последующих нескольких недель состояние Райэна быстро ухудшалось, и это потребовало нескольких поездок в больницу, и каждый раз приговор врачей гласил: «Ему осталось жить всего несколько часов». Добрая и тонко чувствующая мама просила в этих случаях одного из друзей позвонить мне и, повесив трубку, я горевал о маленьком друге, которого я больше не увижу. А потом вдруг я узнавал, что Райэн поправился и через несколько дней он снова оказывался дома и просил меня прийти, В течение последнего месяца он был слишком слаб, чтобы вставать с постели, поэтому я приносил свой походный чемоданчик с игрушками к нему домой. Я радовался возможности побыть с Райэном, но каждый раз, когда я останавливал машину возле его дома, я сидел несколько минут, охваченный печалью, с комком в горле и желанием не ходить дальше, потому что так много в Райэне напоминало мне о нависшей над ним смерти: алые точки от облучения, увеличивающаяся опухоль на голове, огромный живот, худенькое тело.

Каждый прием казался мне последним. Глубоко вздохнув, покорившись и согласившись, что это моя проблема, а не проблема Райэна, я готовился к встрече с Райэном, к тому, чтобы открыться миру его переживаний, разделить с ним все, что он захочет со мной разделить.

Хотя он был ослаблен и истощен, Райэн очень любил наши встречи. Я держал перед ним лист бумаги, а он рисовал Микки Мауса с огромными растопыренными руками, на которых было 40 пальцев, дикобраза, птичку и соломинку — казалось, что рисунки отражают его борьбу с болезнью и надежду на выздоровление. Райэн замечательным образом оставался непобедимым. Я никогда бы не мог представить себе, что во время сеанса игровой терапии мне придется подавать ребенку «утку»; поэтому первый раз в ответ на его просьбу «сходить в туалет», я неловко пробормотал: «Я позову сестру». Райэн ответил: «Она нам не нужна». В самом деле, мы обошлись без нее. Райэн доверился мне и терпеливо сносил мою неловкость.

На следующей неделе Райэн опять попал в больницу, опять вопреки ожиданиям поправился и попросил, чтобы я приехал к нему. На этом приеме Райэн опять нарисовал Микки Мауса, но тело и руки его были меньше, чем обычно. Он раскрасил Микки фиолетовым цветом; лицо выглядело пустым с очень темными глазами. Он и в самом деле был похож на смерть. Затем Райэн нашел в чемоданчике картонку из-под яиц, раскрасил каждую ячейку ярким цветом, закрыл картонку и сверху всю ее выкрасил черным. Да, и красота, и цвет, и яркость, и надежда — внутри. Потом Райэн нарисовал, домик из соломы, домик из прутьев, домик из кирпича и рассказал, что домик из соломы и домик из прутьев сдуло, и три поросенка жили в безопасности в домике из кирпича. Интересно, что в домике из кирпича была самая большая дверь. Я думаю, что Райэн интуитивно чувствовал близость смерти и хотел быть в безопасности. Потом он сказал, что устал, и я ушел.

Это было наше последнее свидание с Райэном. Когда мы были вместе, Райэн направлял прием в то русло, которое было важно ему, шел по той дороге, которую сам выбирал и играл так, как хотел играть. В отношениях с Райэном я обнаружил, что даже в самых напряженных обстоятельствах дети способны испытывать удовольствие от игры и владеть собой даже в тех случаях, когда жизнь, казалось бы, выходит из-под контроля.

Что я узнал о себе

Я так мало знаю о том, что значит для ребенка смотреть в лицо смерти.

Поэтому я буду открыт для всего, чему меня учил Райэн.

Я печалюсь, когда думаю об умирающем ребенке.

Поэтому мне надо научиться защищать ребенка от моих чувств. Я так мало знаю о жизни.

Поэтому я буду открыт постоянному изумлению перед жизнью, которое переживают дети. Я часто слишком сосредотачиваюсь на необработанной проблеме.

Поэтому я буду изо всех сил стараться заглянуть в мир чувств и ощущений ребенка.

Я не в силах знать, что важно и существенно для другого человека.

Поэтому в своих отношениях с детьми, я буду стараться выяснить их потребности. Я люблю, когда другой человек «видит» мой мир. Поэтому я буду стараться проникнуть в мир ребенка.

Я в большей степени становлюсь самим собой, если чувствую себя в безопасности.

Поэтому я сделаю все, что могу, чтобы рядом со мной дети чувствовали себя в безопасности.

Что я узнал о Райэне

Я хотел убежать от напоминаний о его боли.

Но Райэн хотел быть со мной. Я не мог решить его проблемы.

Но он и не ждал этого от меня. Я думал о том, что он умирает.

Но он думал о жизни. Я испытывал глубокую печаль в преддверии наших встреч.

Но он был нетерпелив и взволнован. Я видел исхудавшее тело.

Но он видел друга. Я хотел защитить его.

Но он хотел разделить со мною общение.

Райэн живет

Медики пишут, что Райэн умер, но в моем сердце сохранилась его борьба за жизнь, кислородная маска, яркие краски, которые он выбирал, терпение, с которым он переносил боль, слабость, окрашенная восторгом, в его голосочке, энтузиазм и восторг, когда он рисовал. Значит, он жив. Не та часть, которая видна им, но та, которая видна мне. Умирающий мальчуган преподал мне уроки жизни.

Я помню, как Райэн сказал: «Это особое время — только для тебя и для меня. Никто никогда не узнает об этом, Гарри. Только мы с тобой». Интересно, что помнит Райэн.

Отношения

Эти весьма специфические отношения с совершенно особенным маленьким человеком в решающий момент его жизни позволили мне взглянуть на свои отношения с детьми с необычной точки зрения: я понял, что следует позволять ребенку развивать отношения в том направлении, которое важно для него, а не в том, которое мне кажется важным.

Я оценил его стремление к экспрессии, только временно приглушенное всепоглощающей слабостью от физической борьбы. Время, которое мы проводили вместе, казалось, было оазисом в его жизни, когда он был свободен выбирать любое направление даже несмотря на то, что реальность свидетельствовала о том, что он не может контролировать то, что происходит в его теле. Райэн умер три дня спустя после последнего сеанса игровой терапии. Во время наших встреч Райэн думал о жизни больше, чем о смерти, о радости больше, чем о печали, о творчестве больше, чем об апатии, и он радовался нашим отношениям больше, чем думал о потере отношений. Рядом с этим умирающим мальчиком я испытывал изумление и восхищение, разделяя с ним радость, облегчение и волнение в тот момент, когда он проигрывал наши реальные отношения. Игра имела для Райэна особое значение, и он высоко оценил наши отношения. Я узнал, что успех может быть не тем, что я видел как проблему; на самом деле это может быть короткое ощущение ласкового безопасного отношения, когда ребенок свободен быть таким, каким он себя чувстствует в этот момент. Райэн, умирающий ребенок, преподал мне урок жизни (СНОСКА: Описанный случай — расширенный вариант статьи Landreth G. L. «Lessons for Living from a Dying Child. Journal of Counseling and Developmend, 67 (2), 1968, 100. Печатается с разрешения Американской Ассоциации по консультированию и развитию.).

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Синди: (Синди входит в игровую комнату, сразу направляется к ящику с песком, и начинает играть. Сидит на бортике ящика, просеивает песок. Синди рассказывает оновом доме, в который переехала ее семья). Я знаю, как долго.. долго-долго.. много недель.., ох, я не знаю, сколько дней это было.

Терапевт: Ты можешь вспомнить, что ты там была долго. Только ты не знаешь, сколько это получается недель.

Синди: (Продолжает играть с песком). Ты мне сегодня вроде больше нравишься.

Терапевт: Я тебе сегодня больше нравлюсь.

Синди: Да. (Переходит от ящика с песком к столу, где лежат краски). Давай будем рисовать… Ты можешь мне помочь или можешь смотреть, если хочешь. Что ты хочешь делать, смотреть?

Терапевт: Я посмотрю.

Синди: (Идет в ванную, начинает промывать в раковине кисточки и стаканчик для красок). Черная раковина.

Терапевт: Ты сделала раковину черной?

Синди: Да, черной водой.

Терапевт: О!

Синди: (Продолжает мешать воду с красками). Ты слышишь воду?

Терапевт: Угу! Я здесь все время ее слышу.

Синди: Вот, она опять потекла. Лучше посмотреть. (Включает воду на полную мощность. Несколько минут остается в ванной и льет воду. Выходит из ванной и берет большой лист бумаги). Смотри, что я здесь нарисую.

Терапевт: Ты и в самом деле собираешься с этим работать.

Синди: Сначала я собиралась рисовать. Собиралась, верно?

Терапевт:Ты это решила еще до того, как пришла.

Синди: Да, решила. Это было вчера. Позавчера был мой день рожденья, и все такое. (Выбирает жестянку с пластикой). Ничего, если налить… Я хочу налить сюда воды, так чтобы ее пополоскать. (Идет в ванную. Сандалии поскальзываются на песке, рассыпанном на полу, и раздается скрип). Это очень скользкие сандалии.

Терапевт: Похоже, что скользкие.

Синди: Скользкие. (Возвращается и начинает рисовать. Терапевт сидит за столом прямо против Синди). Тебе интересно рисовать?

Терапевт: Я люблю рисовать и ты, похоже, любишь рисовать.

Синди: Я люблю делать рисунки. Вчера я думала сделать… угу, ага. Я сделала дерево, цветочки, а еще котенка и — ох! — фонтан около котенка.

Терапевт: Ты сделала на картинке много всего.

Синди: И еще птичек и небо.., белые птички и синее небо и листья.., и… траву, а потом я ее повесила на доску объявлений, которую мне подарили на день рожденья. Это было четвертого июля.

Терапевт: Значит, это был и в самом деле совершенно особенный день рожденья.

Синди: Когда люди празднуют. Я взрывала хлопушки.

Терапевт: Много всего произошло на твоем дне рождения.

Синди: Угу… и причина была в том, что полиция ходила по улицам и искала людей, которые взрывают хлопушки.

Терапевт: Хм-м-м.

Синди: Может быть, они искали таких людей, потому что этого нельзя делать. Можно пораниться.

Терапевт: То есть они пытались уберечь людей, чтобы они не поранились.

Синди: Хм-м-м. (Продолжает рисовать. Когда она подняла кисть от рисунка, чтобы окунуть ее в стаканчик с водой, терапевт повернул голову вслед за движением кисти). А если ты не двигаешь головой, то ты не видишь, как я рисую.

Терапевт: Иногда тебя беспокоит что-то, что я делаю.

Синди: Да. (Делает быстрые движения кисточкой перед лицом терапевта, явно пытаясь заставить его следить за кистью. Синди широко ухмыляется).

Терапевт: Похоже, тебе интересно, захочу ли я с тобой поиграть.

Синди: Угу!

Терапевт: А я решил, что просто понаблюдаю за тобой.

Синди: (тычет кисточкой в лицо терапевта и хихикает). А я тебя обманула, правда ведь? Ты думал, я буду на тебе рисовать.

Терапевт: Тебе иногда нравится дурачить людей.

Синди: Мне просто нравится дурачить тебя.

Терапевт: А-а, тебе просто меня нравится дурачить.

Синди: Верно. Я не могу дурачить Сьюзан, потому что она моя кузина, и она этого не любит.

Терапевт: Она не любит, чтобы ты с ней играла.

Синди: Ага. Понимаешь, она не любит, когда я подстраиваю ей всякие штучки.

Терапевт: Угу.

Синди: А Робин не обижается.

Терапевт: Значит, с некоторыми можно себя так вести, а с некоторыми нельзя.

Синди: Угу. Я Робин больше всех люблю, потому что Дженни мне не позволяет этого делать.

Терапевт: На самом деле тебе нравятся люди, которые позволяют тебе над ними подшучивать.

Синди: Угу. Робин самая лучшая, потому она ничего не говорит. (Продолжает рисовать). Синие и красные (по мере того, как она рисует домик с синими и красными окнами).

Терапевт: Синее окошко и красное окошко.

Синди: И фиолетовый домик с черной дверью.

Терапевт: Ты использовала много разных цветов.

Синди: Время почти вышло?

Терапевт: Сегодня у нас есть еще тридцать минут. (Она рисует черную дверь домика, и черная краска растекается и смешивается с другими).

Синди: Хорошо. Я могу свою картинку испачкать. В следующий раз я это не разбрызгаю. Я могу что-нибудь и получше сделать. Я что-нибудь могу немножко получше сделать.

Терапевт: Ты думаешь, что можешь сделать рисунок получше этого?

Синди: Могу! Я просто… могу. (Скатывает мокрую картинку в шарик и бросает в мусорную корзину).

Терапевт: Ты просто знаешь, что можешь.

Синди: (Обнаруживает густые краски и решает ими нарисовать). Они пахнут как густые краски, правда?

Терапевт: Ты уже играла раньше с густыми красками.

Синди: Да, в воскресной школе. Эти краски нужно мочить?

Терапевт: Здесь ты можешь делать то, что хочешь.

Синди: (Идет в ванную, наливает в краски воды, возвращается, и начинает аккуратно рисовать кисточкой. Очевидно, она не хочет, чтобы краска попадала на руки. Пользуется некоторое время кисточкой, затем глубоко погружает кисточку в краску и начинает переносить кисть в другую руку, но замечает краску на ручке кисти, когда ее пальцы уже готовы сомкнуться, быстро убирает руку).

Терапевт: Ты не уверена, можно ли взяться за кисточку.

Синди: Нет, уверена. (Входит в ванную и моет кисть, выходит и продолжает рисовать этими красками, используя кисть, пробует каждый цвет, рисуя кружки, возвращается в ванную, моет кисть, выходит, не выключив воду. Смешивает на рисунке несколько цветов),

Терапевт: А теперь здесь много цветов перемешано.

Синди: Можешь ли ты тихо посидеть, чтобы я могла это сделать?

Терапевт: Когда я разговариваю, тебе это мешает.

Синди: Ага.

Терапевт: Ты просто не любишь, если люди тебе мешают, когда ты что-то делаешь.

Синди: Да это ничего, только не разговаривай, а то я не хочу, не люблю, если мне мешают, когда я рисую. Ронда — это ничего, потому что она еще совсем маленькая, и она не понимает, но ты-то понимаешь! И лучше посиди спокойно!

Терапевт: Да, я бы должен это понимать.

Синди: Да.

Терапевт: И мне следует делать то, что ты мне велишь.

Синди: Правильно. (Продолжает рисовать, затем идет в ванную, моет руки, выходит и начинает рисовать кончиком пальца, рисует дерево). Вот. Дерево. Я могу еще лучше дерево нарисовать.

Терапевт: Тебе часто кажется, что ты можешь сделать лучше.

Синди: Да, могу.

Терапевт: Ты все время говоришь себе: «Я могу сделать другой, еще лучше».

Синди: Да, могу.

Терапевт: Угу, и ты просто знаешь, что можешь.

Синди: Верно. Я знаю. А теперь, пожалуйста, помолчи. Помнишь, что я сказала?

Терапевт: И тебе бы хотелось, чтобы я делал то, что ты мне сказала.

Синди: Да, конечно, хотелось бы. (Продолжает рисовать, мурлыкает мелодию, энергично рисуя обеими руками,— наклоняется и вращает руками по бумаге). Я хочу сюда налить немного клею. Ладно? Ладно?

Терапевт: Похоже, ты думаешь: «Можно ли мне воспользоваться клеем»?

Синди: Угу. Можно?

Терапевт: Ты не уверена, нужно ли.

Синди: Можно? (Говорит о Бобо и отправляется в ванную, моет руки. Возвращается и начинает смешивать клей с красками. Берет две горсти клея).

Терапевт: Ты взяла столько, сколько хотела?

Синди: (Берет огромную пригорошню клея). Похоже на мороженое.

Терапевт: Напоминает тебе мороженое.

Синди: Да, это будет фиолетовое мороженое.

Терапевт: Значит, ты знаешь, как оно должно выглядеть.

Синди: Фиолетовый — красивый цвет.

Терапевт: Этот цвет тебе действительно нравится.

Синди: Угу, это мой любимый. (Набирает еще две пригоршни клея и мешает его с краской на бумаге).

Синди: Ты мистер Роджерс? (хихикает).

Терапевт: Наверное, я тебе кого-то напомнил.

Синди: Да, напомнил… Он любит рисовать. Он мне тоже нравится.

Терапевт: Значит, мы оба тебе нравимся.

Синди: Да, нравитесь.

Синди: А теперь у меня руки фиолетовые.

Терапевт: Угу.

Синди: (Идет в ванную, долго моет руки, выходит и говорит). Еще один раз, и я закончу. Но сначала я хочу сюда посыпать чуть-чуть песку.

Терапевт: Так ты в точности знаешь, как это должно выглядеть, и ты знаешь, что тебе хочется использовать в этом рисунке.

Синди: (Берет немного песка, добавляет его к своему рисунку и объявляет). Этого не хватит. (Опять идет к ящику, берет две полные горсти песка и сыпет его на рисунок; затем поднимает глаза на терапевта, чтобы посмотреть на его реакцию).

Терапевт: Ты взяла как раз столько, сколько хотела.

Синди: (Разравнивает песок, добавляет еще клея, перемешивает все это и говорит). Это приклеится.

Терапевт: Похоже, ты знаешь, во что это превратится.

Синди: Ага. (Подмешивает еще клея, клей и песок налипли ей на руки). Это такой рисунок… который я сделала… прямо для себя. (Добавляет еще песку).

Терапевт: Так ты сделала его для меня.

Синди: Можешь взять его, если хочешь. Хочешь?

Терапевт: Если ты хочешь его мне оставить, это здорово. Ты сделала его как раз для меня.

Синди: Ты его можешь взять с собой домой.

Терапевт: Тебе хотелось бы, чтобы я его взял.

Синди: Угу. (Отправляется в ванную, моет руки).

Терапевт: Синди, у нас сегодня есть еще пять минут, чтобы побыть в игровой комнате, а потом пора будет идти в приемную, к маме.

Синди: (Набирает полную сковородку песка из ящика с песком и добавляет к произведению искусства, прихлопывает его ладонями, добавляет к песку краски и размазывает по рисунку; потом говорит). Мне придется всю синюю использовать, хорошо?

Терапевт: Ты как раз решила использовать все до конца.

Синди: Придется. (Вычерпывает всю синюю краску и мешает ее с песком. Выбрасывает футлярчик от краски в мусор, идет в ванную и моет руки. Оставляет воду включенной, выходит и говорит). Я целый день рисовала, правда?

Терапевт: Тебе кажется, что ты очень долго рисовала.

Синди: (Продолжает растирать и смешивать все цвета на рисунке; заявляет). Наконец-то я закончила.

Терапевт: Закончила.

Синди: На сегодня. (Идет в ванную, моет руки, выключает воду). Сейчас это будет… (складывает лист газетной бумаги, выдавливает клей на края и склеивает их вместе).

Терапевт: Прямо как большая сумка.

Синди: (Пытается поднять газету, держа бумагу за края. Смесь из песка, клея, красок очень тяжелая, бумага протекает). Оп! Я думала, мне много понадобится. Похоже, нужно сделать так (накладывает края бумаги друг на друга).

Терапевт: Пришлось по-другому сделать.

Синди: Да. Похоже на сэндвич. (И в самом деле похоже).

Терапевт: Угу. Большой сэндвич.

Синди: Угу. Хватит на сегодня. Вот так. Это твоя… работа (вручает «работу» терапевту). Можешь это взять.

Терапевт:Ты сделала это именно для меня. (Голосом подчеркивает, что он ценит внимание девочки. Осторожно берет «работу» и аккуратно кладет на стол). Синди, на сегодня наше время закончилось.

На втором приеме Синди сразу попыталась поправить то впечатление, которое она произвела на терапевта при предыдущей встрече, сказав: «Сегодня ты мне больше нравишься». Мотивы, руководившие ею, очевидны, если принять во внимание тот факт, что это заявление было сделано в первые несколько минут: едва ли за это время терапевт мог проявить себя как-то иначе, чем на первом сеансе. Тем не менее, Синди продолжала испытывать терпение терапевта и его меру принятия, настаивая на том, чтобы он не поворачивал головы и прекратил разговаривать. Ее тревожность и потребность непременно делать все правильно проявились в том, что она выбросила первый рисунок. О возросшей внутренней свободе Синди свидетельствует то, что она все больше втягивается в работу, действует более свободно и выразительно с красками, а потом сохраняет самообладание и находит выход из положения, когда ее «произведение искусства» распадается на куски. Создавая произведения для терапевта, Синди пытается таким способом выстроить систему отношений. К концу второго приема Синди обретает большую уверенность в себе, толерантность к трудностям, способность творческого самовыражения и больше не пытается манипулировать терапевтом.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

По данным Брауна и Ллойда (цитируемых в Kolvin, Fundudis, 1981) на каждую тысячу детей приходится примерно 7,2 ребенка, которые не разговаривают в школе. Колвин и Фандадис (Kolvin, Fundudis, 1981) определяют этот феномен, элективный мутизм, как «странное обстоятельство, когда способность говорить ограничивается только определенной ситуацией или небольшой группой близких людей» (стр. 219). Далее они сообщают, что родители детей, страдающих элективным мутизмом, свидетельствуют, что на начальном этапе овладения речью ребенок развивался нормально, но по мере вхождения в более сложные социальные ситуации, доминирующей чертой становилась застенчивость.

Элективный мутизм и энурез

В этом разделе описывается случай Эми, пятилетней девочки, страдающей элективным мутизмом. Ее мать обратилась в Центр в связи с тем, что ее беспокоило то, что Эми отказывается говорить в школе или в других ситуациях вне дома. Эми также была чрезмерно застенчива и страдала энурезом — ночным недержанием мочи. В семье Эми была средним ребенком. У нее было два брата. Видно было, что она особенно близка к матери и зависима от нее, как это обычно бывает у детей с элективным мутизмом (Kolvin, Fundudis, 1981).

Дети с элективным мутизмом обычно бывают очень зависимыми от своих родителей, особенно матерей. Так это было и в случае с Эми. Идея пройти курс игровой терапии принадлежала ее матери, и именно она водила Эми в Центр на всем протяжении лечения. Отец Эми не появился ни разу, но говорили, что дома он очень помогал в занятиях с девочкой. При работе с детьми идеальной для терапевта является такая консультация, когда занятиями интересуются оба родителя. Этот случай, однако, свидетельствует о том, что игровая терапия может иметь положительные результаты даже в том случае, когда консультации проводятся только с одним родителем.

Кроме беспокойства в связи с элективным мутизмом, мать Эми жаловалась также на то, что Эми по ночам мочится в постель. Братья Эми страдали тем же недугом. В исследовании 24 детей, страдающих элективным мутизмом, Колвин и Фандадис (1981) отмечают весьма высокий уровень энуреза у обследованных детей. Они также обнаружили, что у этих детей имеется много поведенческих проблем, они страдают чрезмерной застенчивостью, они более незрелы (особенно в том, что касается речевого развития), это нарушение чаще свойственно девочкам, чем мальчикам, и что оно с трудом поддается лечению. В книге американской психиатрической ассоциации (1987) «Диагностическое и статистическое руководство по умственным нарушениям» также отмечается, что у детей с элективным мутизмом наблюдается чрезмерная застенчивость, социальная изоляция, трудности в поведении и, возможно, энурез.

Проявления поведения

Поведение и развитие Эми вполне соответствовало примерам, описанным в исследовании Колвина и Фандадиса (1981). По словам учительницы Эми, у девочки наблюдалось отставание в развитии; в пять лет она страдала от энуреза. Она была чрезвычайно застенчива, и, по словам матери и учителей, ее поведение не всегда соответствовало ее возрасту. Не удалось выделить никаких четких событий, которые могли повлечь за собой развитие у девочки избирательного мутизма. В обзоре литературы Колвин и Фандадис (1981) не обнаружили никаких конкретных специфических причин, приводящих к развитию элективного мутизма.

Эми не произнесла ни одного слова в течение первых пяти месяцев своего пребывания в школе. Она справилась со всеми балльными заданиями для ее возрастной группы по тесту диагностики развития в раннем детстве и была направлена в класс выравнивания. Учительница Эми отмечает, что это была пассивная маленькая Девочка, сидевшая молча и наблюдавшая за тем, что происходит вокруг нее. У нее фактически отсутствовали навыки общения. Она не играла вместе с ребятами, а предпочитала играть одна или со взрослым. Когда одна тихая девочка — новенькая в группе — заинтересовалась ею, Эми отвергла ее. Сначала новенькая пыталась говорить с Эми, а потом стала перенимать ее жестикуляцию. С течением времени Эми стала более активной и в ее лице появилось больше жизни. Иногда даже она улыбалась и смеялась.

Во дворе Эми топталась на площадке и следовала за одноклассниками. Когда учитель брал ее за руку, чтобы подвести к песочнице или качелям, Эми вырывалась.

Эми совершала и другие необычные поступки. Она хватала помощницу учительницы за горло мертвой хваткой и при этом улыбалась. Она часто тыкала куклу вилкой. Она часто мочила штанишки, если учительница забывала спросить, не нужно ли ей в туалет, хотя ее и предупреждали, что сходить в туалет можно в любое время.

Ее мать сказала, что Эми как будто не чувствовала боли. Однажды она сидела в ванной с очень горячей водой и, когда бабушка спросила, почему она до сих пор в воде, девочка непонимающе посмотрела на нее. Однажды во время игры ей вырвали из ушей сережки, и она ничего не сказала учительнице, хотя мочки ушей у нее кровоточили. Она упала в гимнастическом зале так, что разбила рот, а когда учительница спросила, больно ли ей, девочка отрицательно покачала головой. Она не проявляла ни радости, ни волнения, ни на прогулках, ни на праздниках.

Усилия учителя

Учителя Эми пользовались разными приемами, пытаясь заставить девочку говорить. Иногда ее принимали в игру как молчаливого участника. Затем пытались не обращать на нее внимания в тех случаях, когда она не давала вербальных реакций. Когда и это не подействовало, ее стали сажать на «штрафной» стул, если она не говорила; но казалось, что Эми нравилось сидеть на этом стуле. По словам ее учительницы, она была так же нормальна, как и любой другой ребенок, если он не произносит ни слова. На прикосновения она все-таки реагировала, и несколько раз сама забиралась к учительнице на колени и следила за тем, как играют другие ребята. Учителя описывают Эми как пассивную, эмоционально невыразительную, сопротивляющуюся, иногда враждебно настроенную девочку, которая совершенно сознательно хранит молчание, умеет добиваться своего, управляет ситуацией, но с другой стороны готова принимать некоторых людей, отзывается на ласку и желает копировать поведение других людей.

Игровая терапия

При работе с ребенком, страдающим элективным мутизмом, чрезвычайно важно, чтобы терапевтическое общение опиралось на средства экспрессии, удобные для ребенка. Терапевту, опирающемуся во взаимодействии с такими детьми исключительно на вербальные способы коммуникации, нередко не удается эффективно построить отношения с ребенком. Ребенок с элективным мутизмом легко управляет взаимодействием, используя молчание, и, следовательно, управляет развитием отношений с терапевтом. Все усилия, направленные на то, чтобы с помощью похвалы, поддержки, обмана или хитрости заставить ребенка заговорить, кончаются, как правило, тем, что ребенок продолжает хранить молчание, а терапевт впадает в фрустрацию.

Ребенок с элективным мутизмом по прежнему опыту знает, что хотят взрослые: вербализации — и как легко сопротивляться их усилиям, храня молчание. Таким образом, коль скоро игра является естественным средством самовыражения детей, в работе с Эми предпочтение было отдано игровой терапии. Ее терапевт считал, что Эми нуждалась в такой терапевтической обстановке, где она могла бы чувствовать себя комфортно; имела место, в котором она отвечала бы в определенных пределах за построение отношений со взрослым и могла бы общаться на своих условиях, без слов, чего обычно ожидали от нее взрослые.

Говоря о ценности игры, Кони (1951) утверждает: «Каждый игровой метод в терапии есть форма процесса научения, в котором ребенок научается принимать и конструктивно использовать личную ответственность и самодисциплину в той степени, в которой они необходимы для эффективного самовыражения и жизни в социуме» (стр. 753).

Молчаливое начало

Во время первого сеанса игровой терапии Эми вообще не пользовалась словами. Она спряталась под этюдником и в течение сорока пяти минут пользовалась только жестами. Терапевт отвечал теми же жестами и словесными замечаниями в надежде показать ребенку, что он понимает его чувства. Если терапевт оставался неподвижным и хранил молчание даже в течение непродолжительного времени, Эми выглядывала из-под этюдника, чтобы удостовериться, что она по-прежнему безраздельно владеет вниманием терапевта. В конце сессии Эми с готовностью вылезла из-под этюдника.

На вторую сессию с Эми пришла ее кузина Сьюзен. Эми стала сопротивляться, не желая возвращаться в игровую комнату, и тогда терапевт пригласил туда и Сьюзен. Едва переступив порог, Сьюзен стала болтать, а Эми снова заняла свое убежище под этюдником. Сьюзен играла со множеством игрушек и минут через десять Эми присоединилась к ней. Они непринужденно обменивались репликами и дружно играли около часа. Никто бы не поверил, глядя на них, что в Эми есть что-то необычное.

Это был такой неожиданный поворот событий, что терапевт решил на третьем приеме присоединить к Эми ее девятилетнего брата Бена, для того чтобы лучше понять динамику межличностных отношений с Эми. На этом приеме Бен и Сьюзен играли вместе и не обращали внимания на Эми, которая в конце концов возвратилась в свое убежище под этюдником. После третьего приема Сьюзен уехала к себе домой, в другой город. Терапевту надо было решить, работать ли с Эми индивидуально или пригласить на прием и ее старшего брата. У Эми был еще и младший брат, Нэд, которому очень хотелось прийти в игровую комнату.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

На протяжении игровой терапии изменения, происходящие с детьми, не всегда поддаются наблюдению в контексте деятельности ребенка в игровой комнате. Сеанс за сеансом дети могут демонстрировать один и тот же тип игры без каких-либо заметных изменений в сюжете или содержании игры. В то же время за пределами игровой комнаты в поведении ребенка могут происходить изменения. Это можно объяснить тем обстоятельством, что коль скоро потребность ребенка в негативных способах самовыражения удовлетворяется в игровой комнате, то потребность в неподобающих способах поведения вне игровой комнаты уменьшается. Эти негативные проявления и творческая энергия фокусируются на позитивных способах поведения. В то же время в игровой комнате ребенок может продолжать вести себя привычным образом, поскольку он знает, что здесь это делать безопасно, а также потому, что потребность в выражении и исследовании этих чувств еще не удовлетворена полностью.

В том случае, если на каждом приеме ребенок продолжает демонстрировать один и тот же тип поведения, у терапевта может появиться некоторое беспокойство, поскольку ему хочется, чтобы дела шли быстрее и можно было увидеть какие-то явные изменения. У терапевта могут появиться сомнения в собственной адекватности и в адекватности подхода. Всем нам хочется знать, что мы работаем успешно, что наша помощь полезна детям. Когда в поведении детей в игровой комнате нет конкретных видимых изменений, терапевт может засомневаться в себе как в специалисте, может потерять веру в процесс и решить, что здесь необходимо прямое воздействие. Терапевту следует ясно отдавать себе отчет в том, что обычно этот порыв направлен на то, чтобы удовлетворить свою потребность в ощущении собственной адекватности, а детские потребности тут ни при чем. Ответственность ребенка в игровой терапии не предусматривает следования составленному терапевтом графику изменений в поведении. У детей есть собственный внутренний график и терапевт должен терпеливо ждать, когда у ребенка возникнет его собственное Я.

Изредка у детей все-таки встречаются случаи гигантского внутреннего озарения, мощные прорывы вперед в игровой терапии. Рост — процесс медленный, и изменения в поведении тоже совершаются постепенно. Терапевт должен быть терпеливым. Если он ожидает от ребенка моментальных драматических изменений, он, возможно, будет разочарован, и, если он не отдает себе отчет в этих своих ожиданиях, в его подходе к ребенку может появиться непоследовательность: стремясь вызвать быстрые ощущения, изменения, он станет пробовать одну методику за другой. В тот момент, когда у терапевта возникает сильное стремление сменить метод, он должен стать особенно последовательным, терпеливым и понимающим. Если он поступит по-другому, это может привести к тому, что ребенок почувствует себя отвергнутым и ему захочется ублажать терапевта.

Невербальное поведение ребенка может дать ключ к пониманию его поведения в целом и полезную информацию для понимания терапевтического процесса в игровой терапии. Изменения происходят сотнями разнообразных способов, и терапевт просто должен быть внимательным ко всем незначительным симптомам, свидетельствующим о происходящих изменениях.

Параметры изменений

В том, что продвижение в терапевтическом процессе действительно имеет место, можно убедиться, тщательно отмечая случаи такого поведения, какое, по мнению терапевта, в его отношениях с ребенком, случались впервые. Например, может случиться так, что впервые за пять сеансов Джейсон стал играть возле терапевта, а может быть, Джейсон всегда играл очень близко от терапевта, а сейчас он впервые осмелился играть в другой части комнаты, вдалеке от взрослого. Возможно, Китти на каждом приеме рисовала картинки на этюднике, а сегодня рисовать не стала. Терапевту следует отдавать себе отчет в том, что должна существовать какая-то причина, по которой Китти не рисует. Что-то сейчас по-другому. Произошла перемена. Это, возможно, первый сеанс, когда терапевту пришлось ограничить поведение Келли, или первый прием, когда такие ограничения не понадобились. Такие перемены сигнализируют о переменах в ребенке.

Драматическое событие, случившееся впервые в работе с пятилетним Скоттом, чрезвычайно закрытым, застенчивым ребенком, произошло во время четвертого приема, когда он вручил мне игрушечного крокодила, чтобы я подержал его, пока он искал какую-то другую игрушку. Для постороннего наблюдателя значение этого поступка могло бы пройти незамеченным. Но для Скотта обратиться ко мне таким образом означало перемену в восприятии наших отношений. Казалось, что этот поступок свидетельствовал о том, что в. установившейся системе отношений он чувствовал себя более комфортно и достаточно безопасно, чтобы открыто приблизиться ко мне. Кроме того, это был его способ впервые включить меня в игру. Для того чтобы приблизиться ко мне, таким образом, ему потребовалось немалое мужество и уверенность в том, что он может самостоятельно выбирать направление игры. Возможно, это было началом превращения в самостоятельного человека — человека, способного позаботиться о себе? Для детей измерения начинаются именно с таких крошечных перемен, а не с неких волшебных озарений, вербализованных заявлений о решении отныне и навсегда стать самостоятельными и независимыми. Возможно, такая исполненная смысла перемена начинается с того, что в течение всего шестого сеанса Кэрол ни разу не обратилась к терапевту за помощью и не попыталась заставить его принять за себя решение, как она это делала на предыдущих пяти сеансах. Роберт разыгрывает подробные сцены приготовления пищи и на каждом сеансе кормит каждую куклу, а сейчас ничего не приготовил и не накормил ни одной куклы. Можно ли этому придавать серьезное значение? Думаю, что да, точно так же, как исполнен значения тот факт, что сегодня впервые за шесть сеансов Томми играл в песочнице. Тщательное рассмотрение таких впервые случающихся событий может помочь терапевту увидеть существенные продвижения в терапевтическом процессе.

Вторая характеристика, позволяющая понять внутреннюю эмоциональную динамику ребенка — это развитие сюжетов, которые возникают в его игре. Эмоциональные переживания и эпизоды, которые важны для детей и оказывают серьезное влияние на их поведение, часто принимают в игре характер повторяющихся паттернов поведения. Сюжет игры — это последовательность определенных событий или тем, повторяющихся в игре ребенка в течение сеанса или нескольких сеансов. Ключевым моментом здесь становится повторное возникновение сюжета после того, как некоторое время он отсутствовал в игре ребенка, или возникновение такого периода времени, когда этот сюжет перестает разыгрываться. Игра Шона с резиновой змейкой в течение 20 минут не будет считаться сюжетом, даже если это время покажется необычно долгим для игры четырехлетнего ребенка. Хотя игра может быть важным шагом в развитии отношений, но для того, чтобы считаться сюжетом, определенный акт поведения должен возникать в игре ребенка не один и не два раза.

Когда Шон пришел в игровую комнату на второй прием и опять стал разыгрывать сценку с резиновой змеей, ползущей по кукольному столу, домику, заглядывая в каждое окно и каждую дверь, а потом медленно и осторожно извивающейся на крыше, терапевт усмотрел в этом некоторый сюжет. Подозрение подтвердилось, когда Шон стал играть в ту же игру и на третьем приеме. К этому моменту терапевт узнал, что дом Шона был дважды ограблен всего за несколько недель до того, как мальчик пришел на первый прием.

Сюжет не всегда легко распознать, потому что разыгрываемые сцены, деятельность ребенка или те игрушки, в которые он играет, могут быть каждый раз различны, но сюжет игры или внутренний смысл игры остается тем же самым. Так было в случае с Полом, описанным в предыдущей главе. Тема ухода из безопасной атмосферы дома, была очевидна в сюжетах с путешествием на самолете, в котором люди не улетали, с путешествием в автомобиле, когда Пол все время оставался очень близко к кукольному домику, и с погрузкой всей мебели из кукольного домика на грузовик, а потом ее поспешной разгрузкой и возвращением мебели в кукольный домик.

Такие повторяющиеся в игре акты поведения могут указывать на эмоциональные проблемы, которые отыгрывает ребенок. Если сюжет больше не повторяется, это может быть сигналом о том, что ребенок сумел эмоционально переключиться на что-то другое.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Предсказать, как ребенок будет вести себя на последнем приеме, практически невозможно. Некоторые дети воспринимают последний прием, как нечто само собой разумеющееся. Они могут вообще никак не прокомментировать тот факт, что это их последнее появление в игровой комнате. Терапевту следует подавить собственное желание сделать из последнего приема большое событие — этого не нужно делать ни в разговоре, ни в прощальных объятиях. Это приемлемо только в том случае, если инициатором такого прощания становится ребенок. В любой другой ситуации следует признать, что такое поведение направлено на удовлетворение потребности терапевта — и требует соответствующего анализа. Даже последняя минута все еще остается временем ребенка: временем, когда ребенок может выразить свои потребности и найти отклик у терапевта. У некоторых детей нежелание прекращения отношений может проявиться в том, что они мешкают у двери перед тем, как покинуть комнату, делая какие-то замечания по поводу игрушек или раздумывая о том многом, что им хотелось бы сказать терапевту.

Некоторых детей необходимость прекращения отношений может рассердить, как это было в случае с семилетним Брэдом. У нас было двенадцать замечательных встреч, во время которых Брэд никогда не был ни слишком неряшливым, ни слишком агрессивным. Он играл всегда активно, но аккуратно. Войдя на последний прием, Брэд заметил: «Вот, это у нас последний», — и начал скидывать игрушки с полок и сваливать их посередине комнаты. Хотя за это время ом не сказал ни единого слова, было совершенно очевидно, что он рассержен. Он не успокоился, пока не опустошил все полки. Ужасный беспорядок! Едва взглянув на то, что он натворил, Брэд снова стал ставить игрушки на полки и не останавливался до тех пор, пока не закончил работу. Это было действительно трудной задачей, и заняло почти все оставшееся время для приема. В оставшиеся десять минут он стал готовить для нас двоих изысканнейшее и искуснейшее блюдо, подробно комментируя процесс приготовления пищи и рассказывая о блюдах, которые он любит. Затем наше время истекло, и он вышел из комнаты, не попрощавшись и не сказав ни слова о том, что мы были здесь вместе в последний раз. Так красноречиво Брэд выразил смешанные чувства, которые он испытывал в связи с прекращением наших отношений.

Некоторые дети делятся своими чувствами очень открыто, как это было в случае с семилетним Лори, который очень четко выразил, в последнем разговоре, происходящем в игровой комнате, как важны для него отношения с терапевтом.

Лори: (наполняя ведра и сковородки песком). У меня много друзей. Они будут моими друзьями всю жизнь! (глядя исподлобья на психолога). Ты — один из моих друзей.

Терапевт: Похоже, ты думаешь, что мы всегда будем друзьями.

Лори: (энергично кивая головой). Ага, ага! Даже когда тебя здесь нет.

Терапевт: То есть мы все равно будем друзьями, даже когда меня не будет рядом.

Лори: Ты можешь обо мне с Богом поговорить.

Терапевт: Кажется, для меня действительно важно всегда о тебе помнить.

Лори: У нас будет секретный шифр (записывает на листочке бумаги номер телефона, и рисует четыре палочки на другом листочке). Вот. Это мой номер, если тебе срочно потребуется. И ты можешь посмотреть на эти картинки и сказать: «Иисусе», или «Боже», когда тебе захочется, и мы вступим в контакт.

Терапевт: Значит, ты придумал для нас способ всегда быть в контакте — и друзьями.

Лори: Угу (утвердительно кивает), всегда в контакте.

Глава 16

Родительская терапия: тренинг детско-родительских отношений с использованием навыков игровой терапии (ДРО с родителями)

Многие родители уделяют своим детям время и выделяют пространство, но не знают и не понимают и х. Родители, принадлежащие к различным слоям нашего общества, тратят все больше времени на поддержание привычных жизненных стандартов. Эти обязанности отнимают родителей у детей и физически, и эмоционально; тем самым на детей обрушивается стресс, поскольку родители уже не в состоянии удовлетворять их потребности в эмоциональной пище. Тот факт, что многие родители не знают эмоциональных потребностей своих детей и не обладают необходимыми навыками для эффективного взаимодействия с детьми на эмоциональном уровне, пугает и подавляет. Родители — это гораздо больше, чем биологическое обстоятельство. Детям необходимо время для эмоциональных контактов с родителями, а родителям нужно знать, как ответить детям таким образом, чтобы облегчить развитие отношений. К сожалению, многие родители фактически не знакомы со своими детьми, потому что они не хотят потратить время на то, чтобы быть с ними вместе, позволить им быть такими, каковы они на самом деле. Природа детско-родительских отношений имеет первостепенное значение для психического здоровья детей в настоящем и будущем. Следовательно, понятно, что если мы хотим положительно повлиять на психическое здоровье будущего поколения взрослых людей, мы должны потратить больше усилий на то, чтобы существенно улучшить психическое здоровье всех детей, а «не только тех, кто явно нуждается в профессиональной помощи.

Пора перестать прятать профессиональные навыки специалистов в области психологической помощи за закрытыми дверями консультации; нужно в специальных тренингах передавать их родителям, которые лучше всего могут повлиять на жизнь будущих взрослых. Прямые попытки улучшить будущие поколения только силами терапевтов — задача невыполнимая. Работа терапевта по обучению родителей тому, чтобы стать терапевтическими помощниками для своих детей, по-видимому, была бы более продуктивной, и, возможно, это единственный способ существенно улучшить психическое здоровье взрослого поколения в будущем.

Эффективность родителей

То, как родители оценивают себя, их ощущение собственной адекватности как личности и как родителя существенным образом влияет на их взаимодействие с детьми и, тем самым, на развитие детей. Быть родителем — занятие трудное, напряженное, часто фрустрирующее даже для наиболее умелых и преданных людей. Когда в детско-родительских отношениях возникают трудности, и дела идут плохо, родители часто склонны винить себя и сомневаться в собственных способностях к выполнению родительской функции. Исследования показали, что ощущение собственной эффективности у родителей может оказывать сильное влияние на различные аспекты детского развития. Шефер (Schaefer, 1981) обнаружил, что родители, получившие высокий балл при исследовании локуса контроля (внутренний локус контроля), имеют детей, у которых хорошо развита познавательная и речевая деятельность. Свик и Грэйвз (Swick, Graves, 1986) пришли к заключению, что когда родители имеют высокий внутренний локус контроля и хорошо развитую межличностную поддержку, они, по-видимому, оказывают положительное влияние на развитие детей.

Свик (Swiek, 1987) в своих исследованиях приходит к выводу, что глубина, и способ участия родителей в жизни семьи положительно связаны с формированием Я-образа у ребенка, с его оптимизмом и позитивными социальными отношениями. Спивак и Чанчи (Spivack, Cianci, 1987) обнаружили, что участие родителей приводит к развитию у детей самоконтроля и способности управлять собственным поведением. Ронер (Rohner, 1986) сообщает, что у тех родителей, которые относятся к своим детям тепло, принимают их и уделяют много внимания их воспитанию, дети обладают хорошо развитыми социальными навыками. У детей, испытывающих затруднения в социальном взаимодействии, родители жесткие, авторитарные и холодные. Глэдстоун, Свик и Хэйс (Swick, Gladstone, Hayes, 1988) отмечают, что специально разработанные планы родительского вмешательства приводят к увеличению чувства контроля у родителей и улучшению поведения ребенка.

Несомненно, динамика отношений между родителями и ребенком влияет на детское развитие и главным фактором в этих отношениях является установка родителей по отношению к самим себе, их самовыражение и самовосприятие в связи с родительским локусом контроля. То, как родители воспринимают самих себя, оказывает влияние на их локус контроля, что, в свою очередь, обусловливает направление и степень вовлеченности родителей в жизнь своих детей, их стремление руководить ребенком. Обычно, когда у ребенка возникают те или иные трудности развития или у родителей появляются затяжные трудности в отношениях с детьми, родители чувствуют, что они теряют контакт, контроль над ситуацией, им кажется, что они ничего не могут сделать, и у них возникает ощущение собственной неадекватности. Поэтому, когда родители обращаются с просьбой о помощи или об обучении, чуткий терапевт постарается вселить в них веру в то, что они способны расти, научиться понимать и принимать своего ребенка и оказывать положительное влияние на его развитие. Родители нуждаются в помощи: им нужно помочь овладеть навыками, которые способствовали бы развитию позитивных детско-родительских отношений. Предположение о том, что большинству родителей известны и сами эти навыки, и способы их использования, ошибочно, поскольку в нашем обществе прилагается довольно мало усилий для того, чтобы обучить родителей эффективному взаимодействию со своими детьми.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Подобно игровой терапии, центрированной на ребенке, родительская терапия выстроена таким образом, чтобы укрепить отношения между родителем и ребенком; при этом родитель является терапевтическим агентом перемен. В процессе учебных занятий, просмотра видеозаписей; участия в ролевых играх родители становятся более сензитивными к своим детям и научаются относиться к ним безоценочно, с пониманием, создавая атмосферу принятия, в которой ребенок может чувствовать себя в достаточной безопасности, чтобы исследовать другие аспекты собственной личности и другие способы взаимодействия с родителями. Фоном для создания такой новой атмосферы является установление специального времени (30 минут) для игры. Поскольку единственной целью родителей является развитие сензитивности, понимания, принятия и сообщение ребенку об этих особенностях своего отношения, у них развивается тонкое восприятие детей и их возможностей. Эта новая творческая динамика эмпатического реагирования со стороны родителей становится творческим процессом, посредством которого происходят перемены как в самом родителе, так и в ребенке, а также в их взаимодействии.

Отношения между родителем и ребенком остаются неизменными в течение времени, специально отведенного на игру, потому что родитель всегда играет с ребенком в одной и той же эмпатической манере. Таким образом, ребенок начинает воспринимать родителей по-новому — как союзников, потому что играющий с ним родитель все время старается понять чувства ребенка, его деятельность, экспрессию, его точку зрения. Такое принятие ребенка и его потребности в самостоятельности облегчает ребенку принятие собственного Я и усиливает его веру в установившиеся отношения. Поскольку родитель не инициирует и не направляет игровую деятельность, ребенок получает возможность наиболее полно выразить свои творческие способности, свой потенциал и одновременно испытать чувство ответственности. Могущество такой свободы, внутри разумных границ, устанавливаемых родителем, — свободы управлять собой, творить, повелевать, быть глупым, угрюмым, серьезным, просто радоваться полноте жизни, не боясь быть отвергнутым или наказанным, — это, без сомнения, переживание, в высшей степени облегчающее и стимулирующее рост ребенка. По мере того, как ребенок получает у родителя поддержку и перед ним открываются новые возможности, растет и развивается его самооценка.

Бернард Гуэрни (В. Guerney, 1969) формулирует следующие цели игровых сеансов:

«…прежде всего разрушить верное или неверное восприятие ребенком чувств, установок родителей, их отношения к нему. Во-вторых, эти сеансы проводятся для того, чтобы позволить ребенку выразить свои мысли, потребности и чувства, которые он прежде скрывал от родителей, да и от самого себя. (Такая коммуникация обычно осуществляется посредством игры). Совместные сеансы детей и родителей, таким образом, предназначены для того, чтобы снять давление и избавиться от тревожности, вызываемой внутренними конфликтами. В-третьих, на сеансах ребенок должен прийти — через усвоение по-новому увиденного отношения к нему родителей — к усилению чувства самоуверенности, самоценности и уверенности в себе» (стр. 452).

Поскольку родители, как ожидается, должны продемонстрировать только те умения, которым их научили в течение непродолжительного времени, то необходимость вообще изменить поведение им не угрожает. Когда от родителей ждут, что они будут использовать новые способы общения с детьми, двадцать четыре часа в сутки, родители, скорее всего, почувствуют себя побежденными еще прежде, чем это общение начнется, поскольку они понимают, что то, чего от них требуют, невозможно. Терапия детско-родительских отношений не требует от родителей абсолютного изменения. Поэтому опасности того, что родители почувствуют себя виноватыми, вернувшись за пределами игровой комнаты к прежним паттернам поведения, не существует. В действительности чаще случается так, что родители спонтанно используют полученные на психотерапевтическом приеме умения в реальной жизни, и от этого чувствуют удовлетворение и стремятся все шире использовать эмпатические реакции.

Отбор родителей

Развитие исходных идей терапии детско-родительских отношений привело к признанию того, что в большинстве случаев такое обучение оказалось пригодным для всех родителей, а не только для тех, чьи дети испытывают трудности в общении. Даже в хорошо адаптированных, стабильных семьях происходят иногда события, приводящие к временному нарушению взаимодействия между родителем и ребенком, или вызывают со стороны ребенка эмоциональные реакции, требующие от родителей особой чувствительности к его эмоциям и потребностям (например, рождение ребенка; трудности в учебе; неуправляемый ребенок; ночные страхи; переезд в другую, квартиру; смерть родителя; смерть одного из детей или близкого друга: родитель, слишком занятый на работе и редко бывающий дома; потеря работы или существенное изменение в доходах родителей; автомобильная катастрофа). Эти происшествия могут привести к тому, что у ребенка возникают страхи, тревога, стремление быть ближе к родителям; он может замкнуться или начать безобразничать. Многие родители не знают, как правильно реагировать на такие реакции или поступки, чтобы утолить эмоциональный голод ребенка. Их естественным стремлением становится остановить ребенка, а не попытаться понять его.

Мой опыт работы свидетельствует о том, что терапия детско-родительских отношений является пригодной для работы со многими детьми, не только с теми, кто испытывает эмоциональные затруднения. Родители сегодня все больше ощущают потребность в том, чтобы лучше понимать своих детей и более эффективно взаимодействовать с ними. В моей учебной группе почти столько же родителей, стремящихся быть хорошими родителями, сколько и тех, чьи дети испытывают те или иные затруднения в общении. В некоторых моих группах есть даже дедушки и бабушки, которые недавно стали опекунами или усыновили своих внуков и пришли, «чтобы узнать что-нибудь новенькое о воспитании». Несколько состоятельных семей прислали проживающих в доме нянюшек, чтобы они научились проводить специальные игровые сеансы. Недавно ко мне в группу записали молодую няню (ей чуть больше двадцати лет) годовалой малышки: родители хотели, чтобы девушка умела чувствовать эмоциональные состояния и потребности ребенка. Она провела превосходную работу по эмпатическому реагированию с годовалым ребенком во время игровых сеансов, которые были записаны для анализа на еженедельных встречах родительских групп. Однажды на обучение записалась будущая мама на седьмом месяце беременности, так как она хотела «как можно раньше начать пользоваться специальными игровыми приемами». Во время обучения она практиковалась с ребенком своих приятелей и была одним из самых старательных и эмоциональных родителей в группе. В другой раз в группу записалась молодая пара, ожидающая ребенка, и оба будущих родителя проводили у себя дома еженедельные сеансы с ребенком своих родственников. За помощью обратились родители пятилетней девочки, потому что им казалось важным укрепить отношения отца с дочерью прежде, чем он начнет отбывать срок в тюрьме.

Люди обращаются за обучением по разным причинам; среди них много типичных детских проблем общения и сложностей в детско-родительских отношениях, равно как и эмоциональных затруднений у детей. Одно из драматических достижений произошло у девочки, где поводом для обращения было то, что отец изнасиловал ее. Она получала лекарственные препараты по поводу припадков, которые случались у нее до десяти раз в день. В медицинской карте была сделана запись о возможных эмоциональных факторах. В течение первых пяти недель, после начала домашних игровых сеансов, которые проводились два раза в неделю, мама сообщила, что частота припадков снизилась до одного раза в неделю и лекарства больше не применялись. Шесть месяцев спустя мама по-прежнему проводила с дочерью игровые сеансы, и припадки стали еще реже.

Луиза Гуэрни (L. Guerney, 1976) рекомендует отсеивать родителей-психотиков, умственно отсталых, покушавшихся на свою или чужую жизнь. Она пишет, что типичным участником ее группы является человек, принадлежащий к категории людей со средним доходом и имеющий по крайней мере законченное среднее образование. Таким же был и мой опыт. Однако одной из самых замечательных моих программ была подготовка тщательно отобранных социальных работников, принадлежащих к испаноязычной общине в Далласе, которые впоследствии должны были организовать и обучить группы родителей применению игровой терапии при коррекции детско-родительских отношений. Четверо слушателей были школьными психологами, два — директорами дневных стационаров, одна — медицинской сестрой, специализирующейся в области психиатрии, а одна слушательница работала консультантом в агентстве. После года подготовки наиболее опытным слушателям было поручено вести группы испаноязычных родителей, а другие слушатели при этом выступали в роли ко-терапевтов. Многие родители имели невысокие заработки, у них не было среднего образования, и говорили они только по-испански. Поскольку руководители группы были неопытны, в группу не включили детей, у которых, как считалось, были сложные эмоциональные проблемы. Параллельно с собственными занятиями слушатели проводили под наблюдением еженедельные двухчасовые занятия с родителями. В учебных целях эти занятия записывали на видеопленку. Недавно обучение первых групп закончилось, и в последовавших за этим беседах родители отзывались о занятиях с большим энтузиазмом

Размер группы

Терапия детско-родительских отношений представляет собой сочетание дидактических элементов с исследованием чувств и эмоциональных реакций в группе по мере того, как родители делятся возникающими у них чувствами по отношению к себе и своим детям. Таким образом, специалисту, намеревающемуся использовать, игровую терапию в группе, необходимо иметь навыки и опыт работы с группами, а также профессионально владеть методами игровой терапии. У терапевтов часто наблюдается тенденция погружаться в исследование чувств, отказываясь от дидактического материала. Здесь очень важно сохранять тонкое равновесие. В повестке дня групповой терапии не принадлежит исключительная роль. Родителям необходимо также овладевать новыми навыками общения с детьми.

Учебная группа для родителей обычно состоит из шести-восьми родителей или супружеских пар. Десять родителей в группе — это слишком много для того, чтобы вести наблюдение за их работой, а также для эффективного взаимодействия внутри группы. Возможно, наилучшим вариантом является такой, при котором в группу входят только отдельные родители или только супружеские пары. Однако мой опыт свидетельствует о том, что за помощью чаще обращаются не супружеские пары, а матери, и если в предварительном списке вдруг оказалась супружеская пара, то вряд ли разумно ожидать, когда наберутся еще две-три пары — это привело бы к слишком долгим ненужным проволочкам. Иногда могут пройти месяцы, прежде чем в листе предварительной записи появится еще одна пара. Следует сделать только одно предостережение; когда в учебную группу включается пара, в процессе обмена чувствами могут возникнуть стойкие проблемы отношения, и руководителю, возможно, придется приложить дополнительные усилия к тому, чтобы удерживать обсуждение на том уровне, который соответствовал бы учебным целям.

Терапию детско-родительских отношений можно использовать также в работе с отдельными родителями или отдельными супружескими парами. Такой способ работы часто может стать необходимым для специалистов, занимающихся частной практикой, в том случае, когда нет возможности собрать группу. Я предпочитаю работать с группой, поскольку в этом случае имеет место групповая динамика, и родители получают возможность учиться на опыте других. Однако одним из самых впечатляющих событий в моей практике была интенсивная однодневная работа с супругами, которые жили за сотни миль и не могли приезжать на занятия еженедельно. Супруги привезли с собой ребенка, и это позволило мне продемонстрировать основные моменты теории в работе с их ребенком, а затем проанализировать работу каждого родителя с ребенком в игровой комнате. После сеанса каждый из родителей получал обратную связь, и обучение продолжалось в течение всего дня.

Родительская терапия обеспечивает позитивную структуру межличностной групповой поддержки, улучшающей самовосприятие родителей: они начинают осознавать собственную значимость и верить в свои возможности. Возникающее чувство группы и групповой сплоченности — важные характеристики процесса родительской терапии. Поэтому после второй сессии группа закрывается, и новые участники к ней не присоединяются. Родители встречаются на два часа каждую неделю в течение десяти недель; для такого вида обучения этот срок является минимальным, и, разумеется, для тех родителей, дети которых имеют сложные эмоциональные проблемы, срок обучения, практики и поддержки должен быть увеличен. В ситуации частной практики из-за финансовых трудностей зачастую нелегко добиться, чтобы все члены группы посещали занятия в течение более продолжительного периода. В некоторых агентствах, где оплата за консультации снижена или вообще отсутствует, в университетах, в начальных школах добиться того, чтобы родители посетили пятнадцать-двадцать сессий довольно просто. Родители в группах Луизы Гуэрни (L. Guerney, 1976) занимались от шести месяцев до года.

Структура и содержание тренинга

Основной формой занятий является живая дискуссия в группе, состоящей из шести-восьми родителей и терапевта, расположившихся по кругу. Продолжительных лекций следует избегать, и внимание, как правило, сосредоточено на родителях. В процессе беседы вводится постепенно необходимая учебная информация в связи со спонтанными высказываниями родителей или информацией об их детях. Такое переплетение учебной информации с проблемами, волнующими родителей, приводит к тому, что знания воспринимаются и усваиваются родителями более осмысленно. В группе родители часто находят решение проблем и новые способы общения с детьми. После каждого занятия родители получают домашние задания, которые позволяют им сохранять, ощущение сопричастности к группе в период между встречами. Во время занятий родителям рекомендуется вести записи. Ниже приводится примерная схема каждого из десяти еженедельных двухчасовых занятий.

Занятие 1. Родители представляются, рассказывают о своей семье и описывают ребенка, с которым они будут проводить занятия. Для большей эффективности родители проводят игровую терапию только с одним ребенком. В это время для других детей в семье организуется какое-то специальное занятие (например, им можно поручить печь печенье в кухне и т. п.). Как правило, поначалу родители хотят проводить терапию со всеми своими детьми, и когда им это разрешают, они очень скоро обнаруживают, что у них оказывается слишком напряженный распорядок дня, и они не в состоянии эффективно проводить занятия с детьми. Все занятия проводятся одним и тем же родителем. Чередование занятий между родителями мешает установлению доверия и последовательной проработке той или иной темы. Определяются цели и задачи обучения. Основной целью является развитие сензитивности по отношению к детям и эмпатического реагирования. На этом этапе терапевт использует ролевую игру. Домашнее задание состоит в том, чтобы распознать у ребенка эмоции страха, счастья, печали, удивления и отреагировать на них. Способы реагирования следует записать, чтобы впоследствии обсудить их в группе.

Занятие 2. Обсуждаются домашние задания, разрабатываются способы эмпатического реагирования, терапевт с помощью добровольца демонстрирует способы эмпатических реакций, а затем родители смотрят видеозапись работы терапевта с ребенком на приеме. Родителей приводят в игровую комнату, где они разбиваются на пары и работают, изображая по очереди ребенка и родителя. Родители получают список игрушек (пластилин, карандаши, бумага, тупые ножницы, бутылочка с соской, резиновый нож, ружье с дротиками, кукольная семья, солдатики, машинка, маска Одинокого Рыцаря, докторский чемоданчик, перевязочный материал, игрушечные деньги, веревка, прозрачная лента, Бобо, кольца типа «серсо», небольшая картонная коробка с прорезанными в боковых стенках окном и дверью, совмещающая функции емкости для игрушек и кукольного домика). Терапевт показывает каждую игрушку. Не обязательно, чтобы все игрушки были новыми. Для того чтобы подчеркнуть важность игровых занятий, этими игрушками разрешают играть только в специально отведенное для этого время. Это правило помогает детям научиться тормозить потребность в удовольствии и дает родителям возможность поупражняться в твердости и последовательности. Домашнее задание состоит в том, чтобы составить необходимый набор игрушек, выделить время и подыскать уединенное место в доме, подходящее для занятий игровой терапией. Комната ребенка для этого едва ли подходит, поскольку там много других игрушек. Занятие нельзя прерывать для того, чтобы открыть дверь или ответить на телефонный звонок. Таким образом, мы подчеркиваем значение этих занятий и даем ребенку понять, что он — совершенно особенный.

Занятие 3. Родители рассказывают о том, что они предприняли для организации занятий. Проводится обучение приемам игровой терапии, используется ролевая игра в игровой комнате, демонстрируется вторая видеозапись работы терапевта с ребенком. Иногда, когда есть кто-то, кто может присмотреть за детьми, терапевт может показать реальную работу с ребенком одного из присутствующих родителей. Домашнее задание состоит в том, чтобы помочь ребенку сделать табличку: «Игровое занятие — просьба не беспокоить», которую надо будет вешать на дверь, и провести первое игровое занятие с ребенком. Во время занятий родители должны придерживаться следующих правил:

Не следует:

Критиковать ребенка.

Хвалить ребенка.

Задавать наводящие вопросы.

Разрешать прерывать занятие.

Нагружать ребенка информацией и учить его.

Читать нотации.

Предлагать какую-либо другую деятельность. (Эти первые семь принципов заимствованы у Гуэрни (Guernеу, 1972).

Быть равнодушным или пассивным.

Следует:

Оформить интерьер.

Позволить ребенку вести вас за собой.

Отслеживать поведение.

Отражать чувства ребенка.

Устанавливать ограничения.

Поощрять энергию и усилия ребенка.

Принимать участие в игре, предоставляя инициативу ребенку.

Проявлять речевую активность.

Убирать комнату после занятий — задача родителей. Дети могут помочь им, если захотят, однако играть после окончания занятий они не должны. Не разрешается использовать для контроля времени разного рода хронометры, поскольку при этом мы снимаем с себя ответственность. Родители отвечают за то, чтобы занятие кончилось вовремя, даже если ребенку захочется поиграть еще. Тем самым ребенок приучается к тому, что родитель может быть твердым и последовательным. Родителям напоминают, что то, что произошло во время занятия, следует сразу же по его окончании записать. Родителей просят рассказать детям, что они ходят на специальные занятия, чтобы научиться играть с ними. Кто-то из родителей соглашается записать свое занятие с ребенком па видеопленку (это можно сделать дома или приехать для этого в наш Центр). Если есть кто-то, кто может присмотреть за ребенком, и в распоряжении группы имеется зеркало Гезелла, то лучше сделать живую демонстрацию занятия. Если это недоступно, демонстрации можно проводить в уголке комнаты, предоставив остальным членам группы наблюдать за занятием из-за книжного шкафа или из-за стола — важно, чтобы наблюдателей отделял от ребенка какой-то барьер.

Занятие 4. Каждый родитель отчитывается о первом занятии и рассказывает о тех трудностях, с которыми он столкнулся. Терапевт предлагает способы их решения. Особое внимание уделяется тем чувствам, которые испытывает родитель. Просматривается видеозапись занятия одного из родителей; при этом остальные родители в группе дают обратную связь. Преимущество видеозаписи состоит в том, что родители получают возможность увидеть себя со стороны — это производит на них сильное впечатление. Такой просмотр обычно вызывает беспокойство, однако остальные члены группы настроены очень сочувственно, и беспокойство быстро исчезает. Одна из задач терапевта в процессе просмотра состоит в том, чтобы выделить реакции и типы поведения, заслуживающие поддержки. Поправки сводятся к минимуму. Просмотр сопровождается рассказом родителей о занятии. Поскольку это была первая возможность использовать на практике новые умения, приобретенные в процессе обучения, каждому родителю хочется столько рассказать о своих переживаниях, что времени для обучения новым приемам остается очень мало. Выбирается другой доброволец из числа родителей, который готов к следующему разу предоставить видеозапись своего занятия или привести ребенка для демонстрации в группе.

Занятия 5—9. Эти занятия проходят по той же общей схеме. Короткий отчет родителей об игровых занятиях перемежается предложениями и указаниями терапевта; наряду с этим происходит обмен мнениями в группе по общим проблемам, в процессе которого особое внимание уделяется чувствам родителей. Просматривается видеозапись или ведется наблюдение (с последующим обсуждением) за реальным занятием одного из родителей. В зависимости от размеров группы, иногда можно проанализировать занятия двух родителей. Разбираются домашние задания, в которых регистрируются типичные ситуации, встречающиеся на игровых занятиях. На каждом занятии проводится тренинг и ролевая игра, имитирующие игровое занятие. Для того чтобы помочь родителям почувствовать себя сильными, специальное внимание обращается на появление у них новых навыков, помогающих справляться с ситуацией. Как правило, происходит генерализация навыков на поведение вне игрового занятия; этому помогает, например то, что родители получают задание продумать три реакции по установлению терапевтических ограничений для типичных ситуаций, возникающих на игровом занятии. Разбираются возникающие у родителей тревоги по поводу других проблем ребенка, проявляющихся вне игрового занятия. Следует избегать уводящих в сторону разговоров о проблемах, не связанных с ребенком.

Занятие 10. Родители рассказывают о своих игровых занятиях, просматривают видеозаписи, а последний час отводится на то, чтобы родители поделились своими соображениями о том, как изменились они сами и их дети. Родители рассказывают о тех изменениях, которые они подметили в других членах группы. Терапевт зачитывает сочинения, написанные родителями о своих детях в самом начале обучения с тем, чтобы родители могли оценить пройденный путь. На этом занятии все члены группы, как правило, испытывают большое удовлетворение. Родителей и/или детей, которым требуется дополнительная помощь, записывают на следующий прием.

Исследования и оценка

Стоуверу и Б. Гуэрни (Stover, Guerney, 1967) принадлежит одно из самых ранних исследований в терапии детско-родительских отношений. Они оценивали возможность обучения матерей методам терапии детско-родительских отношений и обнаружили, что после такого обучения у матерей число высказываний рефлексивного типа становится больше, а число высказываний директивного типа — меньше, чем у матерей, не получивших соответствующей подготовки. Они обнаружили также, что под влиянием позитивных изменений в поведении матери менялось и поведение ребенка.

В более позднем исследовании Б. Гуэрни и Стоувер (1971) сообщают, что у детей, матери которых получили подготовку в области терапии детско-родительских отношений, наблюдалось, по оценке родителей, улучшение по целому ряду параметров симптоматики и психосоциальной приспособленности. Значительное улучшение было также отмечено по двум оценочным шкалам, заполнявшимся врачами. Гуэрни и Стоувер пришли к заключению, что в результате опыта, полученного в игровой комнате, дети получают возможность отреагировать свои агрессивные чувства и более реалистично строить отношения с матерями: они начинали больше разговаривать с ними и больше делиться. Они также установили, что матерей можно научить навыкам, необходимым для того, чтобы отражать чувства, позволить ребенку следовать своим путем и соучаствовать в эмоциональной экспрессии и поведении ребенка.

В тех случаях, когда родители занимались игровой терапией с заикающимися детьми, удавалось добиться значительных улучшений. В этих случаях было обнаружено, что одной из существенных причин заикания является эмоциональный климат семьи. Изменение среды общения ребенка и создало необходимые терапевтические условия для смягчения заикания (Andronico, Blake, 1971).

Джилмор (Gilmore, 1971) исследовал примеры детско-родительской терапии при работе с детьми, испытывающими трудности при обучении. Он обнаружил, что в тех случаях, когда родители действуют как психотерапевтические агенты, самооценка таких детей существенно улучшилась. Повысилась также их учебная и социальная успешность, наладились отношения в семье.

Обнадеживают исследования долгосрочных изменений, наступающих в результате детско-родительской терапии Л. Гуэрни (Guerney, 1975) провела опрос сорока двух человек, прошедших подготовку в области терапии детско-родительских отношений, через один — три года после того, как они закончили обучение. Ответы на вопросы анкеты свидетельствуют о том, что только три из сорока двух детей, участвовавших в программе, впоследствии получали специальную медицинскую помощь. Тридцать два родителя отмечали неуклонное улучшение в поведении детей после завершения курса обучения. Четыре родителя указали, что улучшений не наступило, четыре родителя, полагали, что степень приспособленности у их детей снизилась и один родитель считает, что ребенок изменился в худшую сторону. Проводя исследования с одной и той же группой детей, Сайвалэк (Sywulak, 1979) просил родителей ранжировать поведение своих детей, и в течение четырех месяцев, предшествовавших игровой терапии, эти оценки существенно не менялись. В течение последующих четырех месяцев с большинством детей проводилась игровая терапия, в которой принимали участие оба родителя, проходивших обучение в области терапии детско-родительских отношений, и у них наблюдались значительные улучшения в приспособленности. В этот период у родителей также отмечалось улучшение в: плане принятия своих детей.

Трехлетнее наблюдение за детьми, принимавшими участие в исследовании Сайвалэка (Sensue, 1981) не показало существенного снижения уровня приспособленности два и три года спустя. По сравнению с контрольной группой обычных детей, дети, получавшие терапию, имели тот же уровень адаптации, хотя до этого у них были диагностированы затруднения в приспособленности. Кроме того, родители, прошедшие специальную подготовку, имели более высокий балл по шкале принятия своих детей, чем родители контрольной группы.

Гласе (Glass, 1986) сравнивал достижения родителей, обучающихся игровой терапии, с контрольной группой, и обнаружил существенные различия в пользу родителей, получивших подготовку: они выказывали безусловную любовь к ребенку, понимали его, снижалось число детско-родительских конфликтов, родители лучше понимали смысл игры ребенка. Хотя различие это не являлось статистически значимым, у родителей, обучавшихся игровой терапии, была отмечена большая мера родительского принятия, уважения к чувствам детей, признание необходимости автономии ребенка, улучшение самооценки у детей и родителей и возникновение большей близости между ними.

Глава 17

Избранная библиография по игровой терапии

В предыдущих шестнадцати главах содержатся мои размышления об отношениях, возникающих в игровой терапии. Существует множество других точек зрения и море информации, которую можно найти в соответствующей литературе. Избранная библиография по игровой терапии предназначена для того, чтобы помочь студенту и психотерапевту, дальше продвинуться в изучении богатейшей области — игровой терапии, если вы стремитесь лучше узнать себя, детей и динамику этой захватывающей науки. Я старался включить в этот список работы, позволяющие взглянуть на игровую терапию в разрезе и дающие представление об ее основных проблемах, таких как отношения в игровой терапии, смысл игры, игровая терапия в особых условиях, игровая терапия в группе, игровая терапия с особыми выборками, специфические проблемы в игровой терапии, процесс игровой терапии, обучение и исследования.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту: