3 О.А. Гулевич ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЮРИСПРУДЕНЦИИ Учебное пособие Рекомендовано Редакционно-издательским советом Российской академии образования к использованию в качестве

Пятая проблема изучения атрибуции ответственности и вины связана с лабораторным характером большинства исследований, что приводит к понижению их внешней валидности, ограниченности применения полученных закономерностей при работе в «поле», например в суде присяжных. Это делает необходимым проведение полевого изучения атрибутивных процессов.

Попытка преодолеть указанное ограничение была предпринята в исследовании (Голынчик, 2002), автор которого проводила интервью с присяжными, принявшими участие в рассмотрении четырех уголовных дел в Московском областном суде. Полученные результаты показали, что наиболее значимыми факторами, учитывающимися присяжными при оценке ответственности за совершение преступления, являются (в порядке убывания значимости):

— обстоятельства совершения преступления. К ним относятся умышленность содеянного и мотив преступления, а также состояние алкогольного опьянения; молодость подсудимого, зависимость молодого подсудимого от старшего сообщника, наличие неизвестного сообщника; предшествующие неприязненные отношения между подсудимым и потерпевшим; социальная опасность преступления, хранение подсудимым оружия;

— события, произошедшие после совершения преступления: во время проведения расследования и в ходе судебного процесса. К ним относятся признание подсудимым своей вины, его попытка уйти от правосудия; сокрытие подсудимым имени истинного преступника или причин преступления;

«сваливание» подсудимым вины на другого человека; изменение подсудимым собственных показаний, данных ранее;

— информация о личности подсудимого, его образе жизни, прошлых судимостях;

— представления о состоянии подсудимого, потерпевшего и свидетелей в зале суда;

— индивидуальные и коммуникативные особенности адвоката, прокурора и судьи;

— чувства к участникам процесса, например жалость по отношению к молодому подсудимому, потерпевшему или свидетелю;

— наказание, которое ждет подсудимого в результате обвинительного вердикта.

III. Обыденные представления о справедливости как составляющая правосознания Обращение к феномену справедливости в книге, посвященной психологическим аспектам юридической деятельности, обусловлено двумя причинами.

Во-первых, справедливость входит в состав правового сознания жителей некоторых стран, в том числе России, являясь одним из элементов социальных представлений о законе (Курильски-Ожвэн, Арутюнян, Здравомыслова, 1998). Вовторых, присяжные заседатели рассматривают восстановление справедливости как одну из основных целей своей деятельности. Следовательно, этот феномен играет важную роль при вынесении правовых решений.

Большинство психологических исследований, посвященных изучению представлений о том, что является справедливым, основано на разделении двух видов справедливости: дистрибутивной и процедурной (Гулевич, 2008; Miles, Naumann, 2003).

Применительно к правовой сфере под дистрибутивной справедливостью понимается справедливость наказания человека, совершившего преступление. Выделяют шесть основных норм дистрибутивной справедливости:

— беспристрастность: справедливо, когда наказание преступника зависит от серьезности совершенного им преступления;

— распределение в соответствии с усилиями: справедливо, когда наказание преступника зависит от приложенных им усилий, в частности, намеренности его действий;

— распределение в соответствии со способностями: справедливо, когда наказание преступника определяется его способностями, например, его опасностью и криминальным опытом;

— распределение в соответствии с потребностями: справедливо, когда наказание преступника определяется его потребностями, например, наличием малолетних детей, болезнью и т.д.;

— распределение в соответствии позитивностью личности:

справедливо, когда наказание преступника зависит от социальной желательности его личностных черт и мотивов;

— распределение в зависимости от активности потерпевшей стороны: справедливо, когда наказание преступника зависит от того, насколько провоцирующее вела себя жертва.

Под процедурной справедливостью понимается справедливость той процедуры, которая используется при вынесении решения. Применительно к правовому контексту можно говорить о восьми основных нормах (Сугавара, Хо, 2003;

Anderson, Otto, 2003; Conlon, Lind, Lissak, 1987; Finkel, 2000;

Lind, Lissak, 1985; Sheppard, 1985; Tyler, 1987, 1989; Walker et al, 1974):

— однообразие: процедура справедлива, если она одинаково используется в разных ситуациях для разных людей;

— нейтрализация предубеждений: процедура справедлива, когда принятие решения не зависит от имеющихся у «третьей стороны» (судьи) предубеждений;

— точность и полнота передачи информации: процедура справедлива, если дает возможность собрать точную и полную информацию;

— возможность апелляции: процедура справедлива, если содержит возможности для коррекции неправильных решений;

— контроль за результатом: процедура справедлива, если у участников есть возможность повлиять на результат;

— контроль за процессом: процедура справедлива, если у участников есть возможность высказать свою точку зрения.

— уважение: взаимодействие справедливо, если к его участникам относятся с уважением;

— честность: взаимодействие справедливо, если с его участниками поступают честно.

Соблюдение перечисленных норм оказывает влияние на оценку справедливости взаимодействия. Возникает вопрос:

насколько часто профессиональные юристы следуют этим нормам в своей деятельности? Немногочисленные проведенные исследования дают лишь частичный ответ. Например, одно из них, проведенное в Вильнюсе, показало, что профессиональные судьи чаще всего следуют норме нейтрализации предубеждений, реже — норме контроля за процессом, еще реже – норме возможности апелляции. При этом следование требованиям процедурной справедливости зависит от регламентированности ситуации законом: судьи чаще следуют нормам справедливости в ситуациях, строго регламентированных законом (Валицкас, Юстицкис, 2006).

2. Последствия соблюдения справедливости Соблюдение дистрибутивной и процедурной справедливости оказывают серьезное влияние на правосознание и поведение людей в правовой сфере (Гулевич, 2003; Golberg, Lerner, Tetlock, 1999; Keltner, Ellsworth, Edwards, 1993; LaTour, 1978; Lemerise, Dodge, 1993; Lerner, Goldberg, Tetlock, 1998; Lind et al., 1980; Lind, Tyler, 1988; Quigley, Tedeschi, 1996; Tyler, 1984, 1987, 1989; Tyler, Folger, 1980; Walker et al., 1974; Walker, Lind, Thibaut, 1979).

1. Аттитюды к правовой системе. Оценка дистрибутивной и процедурной справедливости правовых решений и действий представителей правовых институтов вызывает следующие последствия.

— Удовлетворение человека своим взаимодействием в рамках правовой системы: чем выше оценка справедливости процедуры, тем выше удовлетворенность.

— Оценка тех, кто должен стоять на страже закона (работников правоохранительных органов, суда и судьи) и правовой системы в целом: чем выше оценка справедливости процедуры, тем более позитивна оценка.

— Оценка легитимности действий властей: чем выше оценка справедливости процедуры, тем более законными считаются их действия.

— Оценка вынесенного судебного решения: чем выше оценка справедливости процедуры, тем позитивнее оценка решения.

— Оценка виновника несправедливости: чем ниже оценка справедливости взаимодействия, тем меньше люди смотрят на намеренность поведения виновника и смягчающие обстоятельства, тем серьезнее стараются наказать его.

2. Эмоциональное состояние: оценка процедуры вынесения правового решения как несправедливой приводит к негативным эмоциям, в том числе постоянной враждебности, соматическим заболеваниям, депрессии у заключенных (Tyler, 1989). Однако появление этих симптомов зависит от того, с кем именно общается человек. Например, у преступников все симптомы наблюдаются только при оценке несправедливости взаимодействия с работниками коррекционных структур, депрессия связана только с правоохранительными органами, и никаких симптомов не возникает при несправедливом общении с судьями (Blaauw, Winkel, Vermunt, 2000).

3. Поведение людей в правовой сфере. Оценка справедливости происходящего оказывает влияние на следующие аспекты поведения людей (Jackson, Fondacaro, 1999; Judge, Scott, Hies, 2006; Rudman, Borgida, Robertson, 1995; Stroessner, Heuer, 1996).

— Оценка несправедливости порождает девиантное поведение подростков, заключенных, а также совершение краж и участие в судебных тяжбах сотрудников организаций.

— Оценка несправедливости приводит к тому, что жертва или наблюдатель стараются увеличить свою власть, занять позицию, которая дала бы им возможность влиять на происходящее.

— Несправедливость правовой процедуры порождает нежелание жертв заявлять о совершении преступления в правоохранительные органы.

— Оценка процедуры принятия решения как несправедливой приводит к попыткам восстановить справедливость, в том числе вознаградить или уменьшить меру наказания тем, по отношению к кому действовали несправедливо.

Важный вопрос, связанный с влиянием представлений о справедливости, касается относительной силы дистрибутивной и процедурной справедливости. В настоящее время на него нет однозначного ответа. Так, результаты некоторых зарубежных исследований демонстрируют, что при решении правовых вопросов соблюдение процедурной справедливости оказывает меньшее влияние на оценку справедливости происходящего, чем соблюдение дистрибутивной (Gibson, 2002). Однако российские исследования позволяют сделать противоположное заключение (Гулевич, Голынчик, 2005).

Возможно, это связано с выраженностью конфликта между участниками: процедурная справедливость оказывает большее влияние на оценку правовых решений в условиях сильно выраженного конфликта между участниками (Сугавара, Хо, 2003).

Кроме того, важность отдельных норм дистрибутивной и процедурной справедливости определяется особенностями ситуации: общей справедливостью вынесенного решения, его типом и наличием серьезных доказательств вины подозреваемого/подсудимого (Гулевич, Голынчик, 2005).

При изучении представлений о справедливости в правовом контексте возникают две основные проблемы:

— игнорирование их связи с особенностями правосознания, ценностными ориентациями и другими психологическими особенностями людей;

— невнимание к изменению представлений о справедливости под воздействием институтов правовой социализации.

Этот аспект будет затронут в следующей главе.

Глава 2. Правовая социализация как процесс формирования правосознания I. Определение и виды правовой социализации Правовая социализация – процесс формирования когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов правосознания, а также усвоения новых форм поведения в правовой сфере.

В основе исследования правовой социализации лежит представление о законе как о существенном элементе любой культуры (Курильски-Ожвен, Арутюнян, Здравомыслова, 1996).

Сторонники изучения этого процесса утверждают, что уважение к закону и следование его нормам является итогом определенного направления развития человека.

В рамках этого подхода изучаются механизмы присвоения людьми правовых норм и представлений, а также возможность изменения уже сложившихся взглядов, направление и характер влияния институтов социализации.

Существуют разные виды правовой социализации.

По степени понимания человеком того, что формирующиеся аттитюды имеют отношение к правовой сфере, правовую социализацию разделяют на имплицитную и эксплицитную (Курильски-Ожвэн, Арутюнян, Здравомыслова, 1996):

— в ходе эксплицитной социализации человек понимает, что аттитюды имеют отношение к правовой сфере;

— субъект имплицитной социализации не осознает связь поступающей к нему информации с правовой сферой. Например, ребенок, родители которого поступают с ним по принципу «не пойман – не вор», как правило, не осознает связи этого принципа с презумпцией невиновности.

По результату правовая социализация делится на социализацию, ведущую к девиантности и к конформности (Курильски-Ожвэн, Арутюнян, Здравомыслова, 1996):

— в ходе социализации, ведущей к конформности, человек точно узнает, что и как надо делать. Таким образом, он осваивает одну или небольшое число представлений и форм поведения;

— в ходе социализации, ведущей к девиантности, человек усваивает не определенные представления и формы поведения, а границы, за которые не стоит заходить. Однако внутри этих границ он свободен в выборе.

Существует два основных представления о механизмах правовой социализации. Они развиваются в рамках когнитивного и бихевиорального подходов.

II. Модели правовой социализации В рамках когнитивного подхода правовая социализация может быть определена как «процесс присвоения – то есть прогрессивной ассимиляции и реорганизации субъектом представлений и знаний – элементов правовой системы, регулирующей данное общество» (Курильски-Ожвэн, Арутюнян, Здравомыслова, 1996). Сторонники когнитивной модели правовой социализации считают, что она связана с развитием познавательных процессов человека. По их мнению, правовые аттитюды человека развиваются по собственным законам, но, сформировавшись, оказывают влияние на поведение.

К числу когнитивных моделей правовой социализации относится модель правового развития Дж. Тапп и Ф. Левина, которая берет свое начало из когнитивных моделей моральной социализации Ж. Пиаже и Л. Колберга.

1. Модель морального развития Ж. Пиаже Ж. Пиаже выделил две стадии морального развития человека, основное различие между которыми состоит в ориентации при определении «хорошего-плохого» на чей-либо авторитет или непосредственно на систему моральных норм (Николаева, 1995).

Первая стадия была названа им «моралью принуждения»

и характеризовалась следующими особенностями.

— Эгоцентризм, неумение посмотреть на ситуацию глазами другого человека, оценить его желания и мотивы поведения.

— Зависимость от мнения взрослого человека, послушание власти. В возрасте от 5 до 8 лет ребенок ориентируется на мнение взрослых при определении справедливого, правильного, морального. Он оценивает поступки других людей в зависимости от мнения авторитетного лица. Содержание моральной сферы составляют запреты, услышанные от взрослых.

— Восприятие запретов как неизбежных и абсолютных благодаря тому, что они исходят от авторитетного лица. Понимание ценности правил, исходящих от взрослого, усиливается наказанием, следующим за их нарушением.

— «Реализм» в восприятии моральных запретов. Ребенок рассматривает моральные нормы как часть физического мира.

По его мнению, их нарушение вызывает изменения в окружающей среде.

Вторую стадию – «мораль кооперации» – отличают следующие особенности.

— Децентрация, способность встать на точку зрения другого человека, понять его желания и мотивы.

— Восприятие запретов как изменяемых, но внутренне необходимых и добровольно принятых. Их выполнение – результат признания их необходимости, а не подчинения авторитетному лицу.

Современные сторонники модели морального развития Пиаже утверждают, что люди, находящиеся на разных стадиях морального развития, отличаются друг от друга способом оценки поступков, наносящих ущерб. Они утверждают, что ребенок, находящийся на первой стадии морального развития, оценивает поведение человека по размеру нанесенного им ущерба, тогда как для того, кто находится на второй стадии, важную роль играют намерения деятеля. Таким образом, дети, находящиеся на первой стадии, сравнивая поведение мальчика Дэвида, который разбил одну чашку, без спроса таская из шкафа конфеты, и Джона, разбившего шесть чашек, пытаясь помочь маме, считают более виноватым Джона, а дети на второй стадии – Дэвида (Leman, Duveen, 1999).

Согласно взгляду Ж. Пиаже (Николаева, 1995), продвижение от незрелой, генетически более ранней формы морали к зрелой обусловлено тремя факторами:

— общим интеллектуальным развитием, изменением когнитивных структур человека. Пиаже говорил о трех уровнях развития когнитивных структур: предоперациональном, а также об уровнях конкретных и формальных операций. В соответствии с его точкой зрения, человек проходит все три уровня развития в заданном порядке. Переход с уровня на уровень, его мнению, происходит в результате взаимодействия между структурами организма и среды. Он осуществляется благодаря трем процессам – ассимиляции материала в существующие структуры, аккомодации самих структур под воздействием информации и равновесию как результату этих процессов;

— освобождением от подчинения авторитетному лицу, обретением самостоятельности;

— опытом социального взаимодействия со сверстниками на основе принципа равенства.

Дальнейшие исследования выявили основной недостаток модели Пиаже – неоднородность моральной социализации.

В частности, межкультурные исследования, проведенные по методикам этого автора, продемонстрировали относительную обособленность друг от друга таких направлений морального развития, как понимание мотивов и намерений других, независимость от авторитета, способность понять точку зрения другого, понимание цели наказания. Поэтому последователи Пиаже поставили вопрос о замене термина «стадия» на понятие морального сознания как совокупности отдельных параметров (Николаева, 1995).

2. Модель морального развития Л. Колберга На основе теории морального развития Пиаже выросла достаточно известная в настоящее время модель морального развития Л. Колберга, в основе которой лежат следующие утверждения (Анцыферова, 1999; Николаева, 1995):

1. Представители разных обществ и культур не различаются по степени принятия основных ценностей. Л. Колберг выделил одиннадцать таких ценностей. Среди них законы и нормы, совесть, способность выразить свои чувства, авторитет, гражданские права, договор, доверие и справедливость в обмене, справедливость наказания, жизнь, право собственности, правда или истина, любовь и секс. Таким образом, стадия морального развития определяется не характером, а стилем отношения к этим ценностям.

2. Центральным понятием модели является понятие справедливости. Принципы справедливости являются основой для разрешения моральных конфликтов, возникающих в результате столкновения интересов участников. Суть справедливости – это распределение прав и обязанностей, регулируемое понятиями равенства и взаимности.

3. Критериями моральной зрелости, достижения высшего уровня морального развития являются как принятие универсальных этических принципов, так и выработка личностью новых моральных ценностей, собственной этической концепции.

4. в сформировавшемся виде система моральных «операций» обладает такими же свойствами обратимости и уравновешенности, которые свойственны логико-математическим и физическим суждениям (или операциям). Обратимость моральных «операций» достигается в результате развития у человека способности становиться на точку зрения других участников морального конфликта.

5. Основные моральные нормы и принципы личности не являются автоматически усвоенными «внешними» нормами и не складываются вследствие опыта наказания и вознаграждения, а вырабатываются в ходе социального взаимодействия.

6. Поскольку все культуры имеют общие основы социального взаимодействия, процесс морального развития во всех обществах подчиняется общим закономерностям.

Для проверки своих предположений Колберг создал методику морального интервью. При ее использовании участники исследования должны были разрешить ряд моральных дилемм и объяснить принятое ими решение. Каждая дилемма была сформулирована в форме рассказа, главный герой которого совершал аморальный поступок. Сложность подобных дилемм заключалась в том, что отказ от совершения этого поступка привел бы к не менее негативным последствиям.

Например, одна из используемых Колбергом моральных дилемм звучала следующим образом: «Муж и его жена недавно иммигрировали из-за высоких гор. Они поселились в деревне и занялись сельским хозяйством в таком месте, где не было дождей и не росли злаки. Оба жили впроголодь. Из-за скудного питания жена заболела и оказалась на пороге смерти. В деревне, где жили супруги, была только одна продуктовая лавка, и лавочник установил высокие цены на продукты. Муж просил лавочника дать ему немного еды для жены, обещая заплатить позже. Но лавочник ответил ему: «Я не дам тебе продуктов до тех пор, пока ты не заплатишь за них». Муж обошел всех жителей деревни с просьбой дать ему немного еды, но ни у одного из них не оказалось лишних продуктов. Он очень расстроился и проник в лавку, чтобы украсть продукты и накормить жену».

Поскольку респондентами Колберга являлись не только сельские, но и городские жители, содержание большинства дилемм было модифицировано в зависимости от их места жительства. В частности, городские жители читали не о муже, укравшем продукты, чтобы накормить свою жену, а о муже, который украл лекарство, чтобы вылечить ее.

В первом широкомасштабном исследовании Колберга приняли участие 60 американских мужчин от 10 до 40 лет.

Они читали каждую из дилемм, а потом оценивали поведение главного героя, определяли, что он должен был сделать в данной ситуации (украсть продукты или дать жене умереть), и объясняли причину своего выбора. Полученные объяснения подвергались качественному анализу. Дилеммы предлагались участникам эксперимента сначала в средней школе, затем в колледже, далее в вузе и, наконец, в разные периоды работы по специальности (Анциферова, 1999). На основе результатов этого исследования Колберг выделил три уровня морального развития: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный (Анциферова, 1999; Bore et al., 2003; Kohlberg, 1984). Вслед за Пиаже он считал, что эти уровни универсальны и сменяют друг друга в строго определенном порядке. Каждый из уровней он разбил на две стадии.

Колберг полагал, что люди разрешают разные моральные дилеммы с позиции разных уровней и стадий морального развития. Однако большинство ответов каждого человека соответствует только одной из них.

1. Доконвенциональный уровень. Человек, находящийся на этом уровне, при определении «моральности» поступка исходит из того, насколько тот или иной поступок удовлетворяет его собственные потребности. Этот уровень включает в себя две стадии. Первая стадия характеризуется ориентацией на наказание и послушание: если ребенок совершает определенный поступок и его за это наказывают, он делает заключение, что данное поведение плохое. Таким образом, основным двигателем поведения ребенка, находящегося на первой стадии морального развития, является страх перед наказанием. Человек, находящийся на второй стадии, в качестве «морального» рассматривает то поведение, которое удовлетворяет его собственные нужды и лишь случайно – потребности других людей. Таким образом, основным двигателем его поведения является соблюдение баланса между наказанием и вознаграждением.

2. Конвенциональный уровень. Человек, находящийся на этом уровне морального развития, понимает необходимость выполнения ряда правил для сохранения целостности общества. Этот уровень также включает в себя две стадии. Для человека, находящегося на третьей стадии, основным регулятором поведения являются требования малой группы (семьи, друзей, коллег), членом которой он является. Человек, проходящий четвертую стадию, руководствуется в своем поведении не требованиями конкретных членов своей группы, а нормами общества, выполнение которых необходимо для поддержания жизнеспособности социальной системы. Его главной целью становится поддержание существующего социального порядка.

3. Постконвенциональный уровень – самый высокий уровень морального развития. Человек, находящийся на этом уровне, руководствуется уже не собственными интересами и не требованиями социальной группы, к которой он принадлежит, а безличными моральными стандартами. Человек на пятой стадии морального развития понимает относительность и договорной характер моральных норм, то есть осознает, что моральные нормы людей зависят от того, к какой группе они принадлежат, и придает большое значение соблюдению индивидуальных прав. Поэтому для него особую значимость приобретает справедливость правил, в соответствии с которыми принимается то или иное решение (процедурная справедливость). Человек на самой высокой – шестой стадии – самостоятельно выбирает единственную систему моральных норм и следует ей.

Колберг связал выделенные им уровни морального развития с уровнями развития интеллекта по Пиаже. По его мнению, не достигнув уровня формальных операций, ребенок не может перейти на конвенциональный уровень морального развития. Однако наличие необходимого уровня развития интеллекта еще не гарантирует перехода на более высокий уровень морального развития. Для того чтобы этот переход был совершен, необходима стимуляция из внешней среды, в частности, ребенку необходим пример, на который он мог бы равняться.

Несмотря на то, что не все люди достигают высшей стадии, общее направление морального развития одинаково для представителей всех социальных групп. Это означает, что (1) для достижения более высокой стадии морального развития человек должен пройти все, предшествующие ей; (2) развитие в обратном направлении невозможно. Некоторые эмпирические результаты, полученные в ходе исследования, проведенного двадцать пять лет назад с участием представителей сорока пяти культур, подтверждают эту точку зрения (Snarey, 1985).

Модель Колберга получила широкое распространение, но одновременно стала объектом критики.

1. По мнению некоторых исследователей, модель отражает направление моральной социализации человека западного общества. Для представителей коллективистских культур оказание помощи ближнему является большей ценностью, чем демонстрация своей уникальности. Поэтому для них самым высоким является конвенциональный, а не постконвенциональный уровень морального развития. Межкультурные исследования, проведенные в последние годы, позволили выявить культурную специфику морального развития. Например, хотя китайские дети, как и их американские ровесники, с возрастом переходят с первой и второй стадий на третью, они испытывают большее уважение к власти, больше ориентированы на помощь и чаще учитывают интересы близких людей, чем американцы (Fang et al., 2003).

2. Критике подвергается понятие «уровень морального развития». Некоторые последователи Колберга полагают, что моральное развитие представляет собой не последовательность уровней и стадий, а смену когнитивных схем (Rest et al., 2000). Дж. Рест выделяет три таких схемы: схему личного интереса, которая соответствует второй и третьей стадиям по Колбергу; схему усвоения норм, соответствующую четвертой стадии; постконвенциональную схему, соответствующую пятой и шестой стадиям.

Схема отличается от уровня морального развития следующими особенностями:

— ее содержание более конкретно, чем содержание уровня морального развития;

— уровень морального развития рассматривается как совокупность когнитивных операций, выполняемых человеком, а схема – как содержание представлений;

— уровни морального развития универсальны, а схемы имеют культурную специфику;

— моральное развитие по Колбергу заключается в резкой смене стадии/уровня морального развития, а по Ресту – в постепенном изменении частоты использования разных схем.

Это означает, что человек может использовать несколько моральных схем одновременно;

— моральное развитие по Колбергу идет в одном и том же направлении, а по Ресту – может идти в разных;

— критерием моральной зрелости по Колбергу является высокий уровень морального развития, а по Ресту – умение человека использовать разные схемы (Krebs, Denton, 2006).

В соответствии с логикой Реста, оценка состояния морального развития происходит по двум направлениям (Derryberry, Thoma, 2005):

— определение фазы: вне зависимости от стадии развития человек может находиться в фазах консолидации или перехода. Консолидация – фаза, на которой при оценке разных ситуаций человек использует одну и ту же схему, а переход – разные схемы;

— анализ направления: моральное развитие может идти по пути повышения стадии/уровня/выбора более сложной схемы или по пути их снижения.

3. В первом варианте своей модели Колберг не описал, как моральные суждения человека связаны с его поведением.

Однако, прислушавшись к критике, он сформулировал несколько условий перехода суждений в поступки (Анциферова, 1999; Rest et al., 2000).

— Принятие человеком моральной ответственности за свое поведение и действия других людей. Возможности такого принятия определяются характером профессиональной деятельности человека. Одной из профессий, благоприятствующих повышению уровня морального развития, является врачебная деятельность. Человек стремится воплотить в жизнь свое решение, так как невыполнение своих же решений вызывает у него чувство дискомфорта, препятствует достижению им ощущения «самосогласованности».

— Моральные чувства, среди которых эмпатия по отношению к жертве и неприятие агрессора. Некоторые исследователи полагают, что моральные суждения и последующее поведение человека зависят от чувств, которые испытывает он и которые, по его мнению, испытывают участники моральных дилемм. В частности, если люди считают, что главный герой дилеммы испытывает огорчение или гнев, они пытаются помочь ему, а не соблюсти широко распространенные правила (Skoe, Eisenberg, Cumberland, 2002).

— Достижение пятой стадии морального развития и отсутствие квази-обязателъств – обязательств перед другими членами своей группы, экспериментатором и т. д., противоречащих моральным нормам, например, ценности человеческой жизни. Колберг считал феномен квази-обязательств характерным для представителей четвертой стадии морального развития, которые еще не достигли уровня постконвенциональной морали и не способны действовать как автономные, свободные люди, руководствующиеся высшими ценностями – уважением к жизни человека и его достоинству.

— Умение правильно интерпретировать конфликтную ситуацию. Поскольку моральные ситуации почти всегда имеют форму дилемм и включают несколько участников, результативность их разрешения предполагает умение вести диалог и сближать противоположные точки зрения. Дети, находящиеся на низших стадиях морального развития, неверно понимают характер межличностных отношений участников, упускают из виду важные детали, не могут объединить поступающую информацию. В результате они приходят к ошибочным заключениям, воплощающимся в неадекватных действиях.

— Поведенческие навыки. Неумелое действие, выполненное из самых добрых побуждений, может вызвать последствия, противоположные задуманным.

Несмотря на необходимость дополнительных условий, современные исследования показывают, что уровень морального развития оказывает влияние на поведение человека. Так, чем выше уровень морального развития студентов, тем реже они обманывают преподавателя и тем чаще используют презервативы (King, Mayhew, 2002). Это особенно ярко проявляется у тех, кто находится в фазе консолидации (Derryberry, Thoma, 2005). Чем выше уровень морального развития учителей, тем чаще они используют демократический стиль руководства и тем охотнее слушают разные мнения учеников (Reiman, Peace, 2002).

4. Критике подвергалась методика морального интервью, предложенная Колбергом, поскольку:

— она представляет собой глубокое интервью и, следовательно, трудна в использовании;

— ее результаты невозможно стандартизировать;

— она включает в себя небольшое количество моральных дилемм, не отражающих многообразие возможных ситуаций (Rest et al., 2000).

Именно поэтому в последние годы были созданы и другие методики для изучения морального развития.

Наибольшую популярность приобрела методика DIT (Defining Issue Test) Дж. Реста. Ее валидность подтверждается тем, что:

— она позволяет зафиксировать различие морального развития у людей разного возраста и имеющих разный уровень образования;

— она выявляет изменения морального развития в лонгитюдных исследованиях;

— ее результаты коррелируют с результатами других аналогичных методик;

— она позволяет выявить изменения в ходе участия в программах, направленных на развитие моральных суждений;

— ее результаты связаны с просоциальным поведением человека, его профессиональными решениями, политическими аттитюдами;

— повторное тестирование респондентов через относительно короткий промежуток времени дает такие же результаты, как и первое.

Кроме того, активно используется методика, в которой уровень морального развития оценивается по характеру запомненной информации. Участник исследования читает описание дилеммы и объяснения поведения человека, соответствующие разным стадиям морального развития. После этого его просят вспомнить эти объяснения. Уровень морального развития определяется по тем объяснениям, которые респондент вспоминает точнее.

5. Критике подвергается идея Колберга о том, что уровень морального развития не зависит от конкретной ситуации.

Так, исследования показали, решение человеком моральных дилемм, по которому определяется уровень его морального развития, в некоторой степени зависит от ситуации — эмоционального состояния, содержания дилеммы, особенностей аудитории (Krebs, Denton, 2006). Например, дети более склонны распространять свои суждения о хорошем и плохом вообще на конкретные ситуации, если в них главным действующим лицом является представитель их этнической группы (Magsud, 1977). Кроме того, радостные или счастливые люди заполняют DIT дольше и демонстрируют более низкий уровень морального развития, чем спокойные или расстроенные люди, а также люди с легкой депрессией (Zarinpoush, Cooper, Moylan, 2000).

6. Колберг уделял мало внимания факторам, оказывающим влияние на уровень морального развития. Исследования, проведенные в течение последних двадцати лет, позволили восполнить этот пробел.

(а) Образование: чем выше уровень образования, тем выше уровень морального развития (Al-Ansari, 2002). Однако этот уровень зависит от академической специализации. В целом результаты исследований показывают, что (King, Mayhew, 2002):

— люди, получившие образование в колледже, чаще находятся на постконвенциональном и реже – на конвенциональном уровне морального развития, чем люди, не получившие такого образования;

— однако обучение может привести к временному уменьшению уровня морального развития. Например, у студентовмедиков за три первых года обучения происходит некоторое снижение уровня морального развития (Patenaude, Niyonsenga, Fafard, 2003);

— уровень морального развития зависит от включенности студентов в общение со сверстниками: чем больше у студента друзей в университете, тем более высокий уровень морального развития он имеет;

— студенты, обучающиеся на специализациях, связанных с бизнесом (финансы, информационные системы, управление ресторанами, менеджмент, маркетинг, международный бизнес), реже достигают постконвенционального уровня, чем психологи, математики и социальные работники;

— уровень растет в ходе учебных курсов, направленных на моральное развитие, а также против расизма и сексизма;

— влияние учебных курсов зависит от способа их организации. Например, уровень морального развития женщин повышается, если они анализируют этические проблемы бизнеса в одиночку; при групповом обсуждении он уменьшается;

— влияние учебных курсов зависит от их длительности.

Например, групповое обсуждение студентами этических проблем в течение тридцати часов приводит к повышению уровня их морального развития, а более короткое обсуждение или посещение лекций – нет (Bunch, 2005);

— некоторое влияние оказывают нетрадиционные формы обучения. Например, переход от конвенционального к постконвенциональному уровню морального развития происходит в ходе медитации людей под мантры, при которой они обращаются к собственному внутреннему миру (Chandler, Alexander, Heaton, 2005).

(б) Стиль родительского воспитания. Уровень морального развития подростков связан с такими параметрами родительского стиля воспитания, как «отвержение», «авторитарная гиперсоциализация» и «маленький неудачник»: чем сильнее выражены эти параметры в поведении родителей, тем ниже уровень морального развития подростка (Степанова, 2004).

Особенно сильное влияние стиль воспитания оказывает на моральное развитие девочек: чем сильнее контроль со стороны родителей и привязанность к ним дочери, тем ниже уровень ее морального развития (Palmer, Hollin, 2001).

(в) Место жительства. Жители изолированных деревень с меньшей вероятностью достигают постконвенционального уровня морального развития, чем горожане. А у детей, живущих в гетерогенной культурной среде, моральное развитие происходит быстрее, чем у их сверстников из гомогенного сообщества (Magsud, 1977).

(г) Травматический опыт. Люди, которые в детстве пережили войну, в результате чего у них возник посттравматический синдром, имеют более низкий уровень морального развития, чем люди, не имеющие такого опыта (Taylor, Baker, 2007).

7. Колберг уделял мало внимания влиянию уровня морального развития на другие элементы когнитивной системы человека. В последние годы были выделены некоторые направления этого влияния.

(а) Политические аттитюды. Люди, находящиеся на третьем уровне морального развития, более радикальны в своих политических взглядах (политически активны, чаще приветствуют социальные изменения и выступают против действий властей), чем люди на втором уровне (Emler, 2002). Кроме того, в некоторых странах, например, в Израиле, сторонники «левых» имеют более высокий уровень морального развития, чем сторонники «правых» (Rattner, Yagil, Sherman-Segal, 2003).

(б) Правосознание. Чем выше уровень морального развития, тем меньше люди поддерживают смертную казнь (de Vries, Walker, 1986), тем больше они готовы к использованию ресурсов страны для защиты прав человека в других странах (McFarland, Mathews, 2005), тем активнее они выступают за соблюдение прав животных (Block, 2003).

(в) Нормы справедливости. Существует несколько аспектов влияния уровня морального развития на предпочтение норм справедливости.

Во-первых, соблюдение норм процедурной справедливости важнее для людей, которые используют схему усвоения норм и постконвенциональную схему. Люди, использующие схему личного интереса, при оценке справедливости ситуации придают большое значение дистрибутивной справедливости и позитивности полученного результата.

Во-вторых, использование моральных схем связано с предпочтением отдельных норм справедливости (Wendorf, Alexander, Firestone, 2002):

— люди, использующие схему личного интереса, придают большее значение нормам точности и полноты информации, контроля за процессом и результатом, репрезентативности (процедурная справедливость), а также распределению по потребностям (дистрибутивная справедливость);

— люди, использующие схему усвоения норм, придают большое значение нормам однообразия, точности информации, контроля за результатом, этичности, нейтрализации предубеждений, репрезентативности (процедурная справедливость), а также распределению по способностям, беспристрастности, равенству (дистрибутивная справедливость);

— люди, использующие постконвенциональную схему, уделяют особое внимание нормам точности и полноты информации, контроля за процессом и результатом, этичности, нейтрализации предубеждений, репрезентативности, уважению к партнеру (процедурная), а также распределению по способностям и потребностям (дистрибутивная справедливость).

В-третьих, чем выше уровень морального развития, тем чаще люди оценивают принятое решение в соответствии с нормой нейтрализации предубеждений. Причем это ярче проявляется в дилеммах, которые люди вспоминают самостоятельно, чем в искусственных дилеммах, придуманных исследователем (Myyry, Helkama, 2002).

8. В концепции Колберга игнорируется связь морального развития с Я-концепцией. Получается, что нормы выступают для человека внешним регулятором, не связанным с его представлением о себе. Однако в последнее время появилась альтернативная модель. Согласно ей, человек действует в соответствии с моральными нормами, поскольку хочет, чтобы собственные действия соответствовали его представлению о себе.

Это происходит, когда моральные нормы из абстрактных принципов превращаются в качества, которые человек приписывает себе, и цели деятельности. Например, Я-концепция подростков, склонных к альтруизму, отличается от представления о себе их более эгоистичных сверстников. Такие подростки чаще описывают себя в терминах моральных целей и черт, воспринимают себя как более последовательных, слабо поддающихся изменению и влиянию ситуации, больше ориентированы на свои личные идеалы и родительские ценности. Однако такие подростки не отличаются от сверстников уровнем морального развития по Колбергу (Arnold, 2000).

9. В модели Колберга не учитывается тот факт, что не все ситуации люди рассматривают как имеющие отношение к морали. С точки зрения морали, добра и зла чаще оцениваются ситуации, в которых нарушаются социальные нормы и наносится ущерб одному из участников. При этом люди подразделяются на «утилитаристов» и «формалистов». Для «утилитаристов», которые оценивают моральность поступка по позитивности результата, более важным фактором является нанесение ущерба, а для «формалистов», которые принимают во внимание соблюдение определенных правил – нарушение социальных норм (Reynolds, 2006).

10. Модель Колберга имеет половую специфику: в его исследовании принимали участие мальчики. По мнению некоторых исследователей, направление морального развития женщин отличается от мужского. Это критическое замечание привело к созданию женской модели моральной социализации.

3. Модель морального развития К. Гиллиган К. Гиллиган (Gilligan, 1982) заимствовала у Колберга трехуровневую структуру морального развития, изменив содержание второго и третьего уровней. Если в основе концепции Колберга лежит ориентация на исполнение правил, то, согласно Гиллиган, конечная цель морального развития женщин – умение совмещать принятие ответственности за других людей и собственные потребности. По мнению автора этой модели, различие в направлении морального развития мужчин и женщин основано на различии полоролевых стереотипов, согласно которым основной ролью женщины является поддержание хороших отношений между людьми и оказание им помощи. Это приводит к тому, что, переходя на новый уровень морального развития, женщина осуществляет выбор не между разными системами норм, а между объектами ответственности. В ходе моральной социализации женщины начинают чувствовать ответственность за других людей и учатся совмещать ее принятие с достижением собственных целей.

Для проверки своего предположения Гиллиган проинтервьюировала 29 женщин, которые принимали решение о том, делать ли им аборт. Некоторые из респонденток были незамужними и учились в школе, другие – замужем, но по тем или иным причинам не были уверены в том, что хотят ребенка. На основе глубинных интервью, которые были проведены с интервалом в год, было сделано заключение о наличии трех уровней морального развития у женщин.

1. Первый уровень – ориентация на индивидуальное выживание. Когда женщину спрашивают, что она должна делать, она отвечает, что она может сделать для себя. Таким образом, женщина, находящаяся на этом уровне, принимает ответственность за себя. Переход на следующий уровень морального развития осуществляется, когда женщина сталкивается с конфликтом ценностей: независимостью, с одной стороны, и желанием жить вместе с другим человеком – с другой.

2. Второй уровень морального развития связан с осознанием женщиной блага принесения себя в жертву. Выбирая стратегию поведения, женщина, находящаяся на этом уровне, решает вопрос о том, кому она может нанести ущерб: «Кто падет жертвой того, что я не сделаю аборт? – рассуждает такая женщина. – Ребенок, который будет плохо питаться, родители и мой парень».

Таким образом, второй уровень морального развития женщины связан с принятием ею ответственности за других.

3. На третьем уровне женщина осуществляет выбор между ответственностью перед собой и ответственностью перед окружающими. Находясь на этом уровне, она одинаково хорошо представляет себе как свои потребности, так и потребности других людей.

Уровень морального развития по Гиллиган так же, как и уровень морального развития по Колбергу, связан с рядом индивидуальных особенностей человека. Например, чем выше уровень морального развития, тем ниже степень авторитаризма, тем выше когнитивная сложность и способность встать на место другого человека (Jaffee, Hyde, 2000).

Несмотря на обоснованность модели Гиллиган и наличие эмпирических свидетельств, говорящих в ее пользу, результаты исследований, проведенных другими авторами, противоречат ей. Например, в одном из таких исследований (Ernst, 1990) мужчин и женщин спрашивали, что бы они подумали о человеке, который нарушил правило «не обмани» для того, чтобы помочь себе или другу на экзамене. Результаты показали, что мужчины оправдывали нарушение правил, когда речь шла о помощи другу, но не себе, то есть основывались на необходимости заботы о других. Женщины нашли нарушение правил предосудительным в любом случае, то есть основывались на выполнении обезличенных моральных правил. Однако эти различия зависели как от темы (отношения к аборту и помощь на экзамене), так и от метода исследования (интервью или анкетирование).

Возникшие сомнения породили активное изучение половых различий в направлении морального развития (моральной ориентации). Проведенные исследования показали, что:

— при разрешении моральных дилемм люди действительно ориентируются либо на заботу и ответственность (по Гиллиган), либо на самостоятельное следование моральным нормам (по Колбергу). Однако в целом ряде случаев они используют обе моральные ориентации (Jaffee, Hyde, 2000);

— женщины немного больше и более последовательно, чем мужчины ориентированы на заботу и ответственность, а мужчины – на независимое следование моральным нормам (Bjorklund, 2003; Ford, Lowery, 1986; Wark, Krebs, 1996; White, Manolis, 1997). Кроме того, описывая события, которые оказали большое влияние на их жизнь, научили их чему-либо женщины чаще, чем мужчины припоминают случаи, связанные с заботой, помощью, принятием ответственности за кого-либо и оценивают их как более важные (Barnett, Quackenbush, Sinisi, 1995). Аналогичные результаты были получены и в российских исследованиях, которые показали, что при решении моральных дилемм мужчины чаще, чем женщины сравнивали поступок главного героя с существующими нормами, чаще отмечали право героя на самостоятельность, чаще рассматривали нарушение моральных норм с точки зрения потери репутации.

Вместе с тем женщины чаще, чем мужчины, стремились сохранить отношения между героями, оценивали происходящее с точки зрения сохранения самоуважения и того, как оно может отразиться на остальных героях дилеммы (Знаков, 2004).

Однако, по мнению некоторых психологов, эти различия настолько непостоянны, что не могут служить серьезным доказательством существования половых различий в направлении морального развития (Jaffee, Hyde, 2000);

— традиционные половые различия проявляются только в том случае, если люди задумываются о своей половой принадлежности (Ryan, David, Reynolds, 2004);

— важную роль в выборе моральной ориентации играет не биологический пол, а феминность/маскулинность человека:

чем более феминен мужчина, тем чаще он ориентируется на заботу и принятие ответственности за других (Ford, Lowery, 1986);

— женщины более последовательны при ответах на дилеммы Колберга, то есть чаще дают ответы, соответствующие одному и тому же уровню/стадии, чем мужчины. Однако мужчины более последовательны в моральной ориентации, то есть чаще ориентируются либо только на следование моральным нормам, либо только на заботу и ответственность (Wark, Krebs, 1996).

Позже были обнаружены не только половые, но межкулътурные различия в ориентации на следование моральным нормам или на оказание помощи. Оказалось, что:

— для представителей коллективистских культур оказание помощи ближнему является большей ценностью, чем для представителей индивидуалистских культур. Так, например, американцы считают человека морально обязанным помочь своим детям при решении очень серьезной или умеренно серьезной проблемы, а также незнакомцу, если ситуация, в которую он попал, очень тяжелая. Но они не считают обязательным оказывать помощь как незнакомцу, так и своим собственным детям, если их проблема несерьезная. С другой стороны, индийцы полагают, что человек должен помогать окружающим в любых ситуациях (Miller, Bersoff, Harwood, 1990);

— представители коллективистских культур считают возможным нарушать моральные нормы, если это позволит помочь другому человеку. В частности, 80% индийцев, прочитав описание ситуации, где для выполнения данного другу обещания главный герой должен был украсть билет у пассажира самолета, считали необходимым совершить кражу, тогда как среди американцев таких людей было только 40% (Miller, Bersoff, 1998). Таким образом, для них более характерна ориентация на оказание помощи («не помочь человеку – это бесчувственно»), соблюдение обязанностей («я обязан помочь другу»), а не на соблюдение норм («это незаконно») и нанесенный ущерб (Miller, Bersoff, 1992);

— представители коллективистких культур (корейцы) чаще, чем представители индивидуалистских (американцы), ориентируются не только на физические последствия своих действий, стремясь избежать наказания, но и на эмоциональные последствия для партнера по общению (Baek, 2002);

— представители коллективистских культур чаще, чем индивидуалистских освобождают от ответственности за нарушение обязательств тех людей, которые действовали под влиянием эмоций или маленьких детей (Bersoff, Miller, 1993).

И наконец, были выделены и другие индивидуальные особенности, оказывающие влияние на выбор моральной ориентации, например:

— те, кто ориентируются на следование моральным нормам, обладают более индивидуализированным образом Я (независимым от оценок других людей), чем те, кто ориентируется на заботу и ответственность (Jaffee, Hyde, 2000);

— люди, легко усваивающие знания на абстрактном уровне, чаще ориентируются на заботу, чем люди с конкретным стилем обучения (White, Manolis, 1997);

— по мере взросления моральная ориентация людей меняется (Jaffee, Hyde, 2000), в частности, растет выраженность ориентации на заботу и оказание помощи (Quackenbush, Barnett, 2001);

Кроме того, было выявлено, что моральная ориентация человека изменяется в зависимости от характеристик ситуации:

— партнера по взаимодействию: ориентация на заботу чаще проявляется по отношению к знакомому человеку, чем к незнакомому, а также по отношению к члену своей социальной группы (ингруппы), чем чужой (аутгруппы) (Ryan, David, Reynolds, 2004);

— противречивости требований: люди чаще ориентируются на заботу при разрешении дилемм, в которых к человеку предъявляются противоречивые требования (просоциальные дилеммы), а на соблюдение моральных норм – при разрешении дилемм, связанных с нарушением социальных норм (антисоциальные дилеммы) (Haviv, Leman, 2002);

— серьезность ситуации: люди чаще ориентируются на соблюдение моральных норм, когда оценивают несерьезную ситуацию, а на заботу – при оценке серьезной (Bjorklund, 2003);

— временные ограничения: в условиях лимита времени люди чаще ориентируются на соблюдение моральных норм, чем при его отсутствии (Bjorklund, 2003).

Таким образом, для описания морального развития человека в настоящее время используют два показателя – уровень морального развития и моральную ориентацию (на следование моральным нормам или заботу). Это означает, что модель морального развития Гиллиган получила признание. Однако в области правовой социализации эта модель не получила такого широко распространения, как модель ее оппонента Колберга, чьи представления о моральном развитии легли в основу когнитивной модели правового развития.

4. Модель правового развития Дж. Тапп и Ф. Левина В 1970-х годах XX века Тапп и Левин предложили «интеракционистскую когнитивную модель правового рассуждения». В своей теории они соединили идеи Ж. Пиаже, его последователя Л. Колберга и Г. Мида.

1. Из теории Пиаже ими была заимствована идея о фундаментальном значении процессов ассимиляции, аккомодации и равновесия. Целью человеческого развития они считали адаптацию к среде, которая зависит от уровня развития когнитивной системы и познавательных процессов человека.

Авторы полагали, что правовые аттитюды развиваются по собственным законам относительно независимо от окружающих человека людей.

2. Основным методом, использующимся при создании модели, было интервью. Тапп и Левин задавали участникам своего исследования пятнадцать вопросов, на основании которых выносили суждение об уровне их правового развития (Воловикова, 2004; Николаева, 1993):

Что такое правило (поведения)? Почему именно это называется правилом?

Что такое закон? Почему что-либо является законом?

Зачем нам законы? Почему нам следует иметь законы?

Может ли быть справедливым и правильным что-либо даже в том случае, если это не отражено в законе? Как это может быть?

Что такое справедливый закон? Почему он справедлив?

Что такое право?

Какие права следует иметь людям? Почему?

Какие права люди имеют? Почему?

Что бы случилось, если бы не существовало законов?

Почему люди должны следовать законам?

Почему вы следуете закону?

В каком случае законы могут быть изменены?

Существуют ли ситуации, когда было бы правильным нарушить закон? Если да, то какие это ситуации?

Что означает выражение «быть правым»?

Может ли человек нарушить закон и быть правым? Если да, то как это может быть?

Сокращенная версия этого опросника включает в себя четыре вопроса, касающихся того, откуда берутся законы, каковы их функции, можно ли их нарушать и возможно ли их изменение.

3. Анализ результатов интервью позволил выделить три уровня правового развития: уровни правопослушания, правоподдержания и правотворчества (Tapp, Kohlberg, 1971).

Человек, находящийся на уровне правопослушания, считает, что основной функцией законов является предотвращение преступлений путем их запрещения. По его мнению, люди исполняют законы потому, что избегают наказания и подчиняются власти. Законы «даны свыше», их нельзя нарушать и изменять.

Человек, проходящий уровень правоподдержания, полагает, что законы необходимы для поддержания структуры того общества, частью которого он является. По его мнению, законы – это результат договора между людьми, которые подчиняются им изза конформности и желания оправдать ожидания окружающих.

Законы можно нарушать и изменять в том случае, когда они препятствуют нормальному функционированию общества.

Человек, находящийся на уровне правотворчества, оправдывает свое поведение системой моральных норм, соотнося их с существующими законами. Целью закона он считает достижение общего блага. Его интересуют не сами законы, а общие принципы, лежащие в основе правовой системы. Несоответствие этих принципов моральным нормам приводит к его неподчинению законам и желанию изменить их.

Уже в начале 70-х годов были получены данные, подтверждающие направление правового развития, заложенное в модели Тапп и Левина. В частности, было показано, что уровень правового развития человека изменяется с возрастом. Исследования, проведенные еще в начале 70-х годов, подтвердили тот факт, что с возрастом уменьшается вероятность некритичного принятия законов и увеличивается степень согласия с ними на основе их соответствия общим принципам (Gallatin, 1971; Tapp, Levine, 1977).

Однако проведенные исследования выявили ту же закономерность, с которой в свое время столкнулись сторонники теории Пиаже. Ответы одного и того же респондента на разные вопросы соответствовали разным стадиям правового развития (Николаева, 1995).

4. Правовое развитие является результатом развития познавательных процессов. В частности, человек не может достичь уровня правоподдержания до тех пор, пока его мышление не достигло уровня формальных операций.

5. Однако в отличие от Пиаже и Колберга Тапп и Левин полагали, что правовое развитие зависит от особенностей среды. Важной формой взаимодействия между человеком и средой является конфликт. В ситуации правового и политического конфликта человек видит несколько не совпадающих друг с другом точек зрения. В этой ситуации противоречие индивидуальных перспектив и требований, предъявляемых разными сторонами конфликта, приводит к принятию человеком новой для него роли.

Идея принятия роли как основного механизма социализации восходит к Г. Миду – одному из «отцов» интеракционизма. Мид полагал, что личность человека, его «self», развивается посредством понимания принятых в обществе значений. Это происходит на ранних этапах жизни человека, через научение языку и участие в социальном взаимодействии. В ходе этого процесса человек учится смотреть на себя и свое поведение с точки зрения другого, учится вести себя так же, как он. Ключевым понятием концепции Мида является «принятие роли»: развитие человека происходит в том случае, когда он получает возможность сыграть новую для себя роль, получает новые права, выполняет новые обязанности. Это дает человеку возможность взглянуть на происходящее под другим углом, что и приводит к изменению его аттитюдов.

Эмпирическое подтверждение эта идея получила в исследовании уровня правового развития присяжных, проведенном до и после судебного процесса. Опросник, который использовали Тапп и Левин, состоял из пятнадцати вопросов.

Авторы выделили четыре механизма правовой социализации, актуализирующиеся, по их мнению, в ходе принятия решения присяжными заседателями: получение знаний, наличие конфликта мнений, принятие новой роли и видение связи между понятиями из разных областей социализации (закон, справедливость, право). Они полагали, что актуализация этих механизмов приведет к повышению уровня правового развития присяжных в ходе судебного процесса. Тапп и Левин давали свою методику трем группам людей: присяжным, вошедшим в коллегию, отведенным присяжным и 23 случайно отобранным людям. Они обнаружили, что уровень правового развития присяжных был выше, чем уровень развития отведенных кандидатов и случайно отобранных людей.

6. Другое отличие модели Тапп и Левина от воззрений Колберга и Пиаже заключается в признании многовариантности правового развития. Авторы считали, что последовательность уровней правового развития не задана изначально:

они могут следовать друг за другом в разной последовательности. Несколько лет назад российским исследователем были получены данные, которые косвенно подтверждают эту идею (Гайнер, 1998). В исследовании было показано, что, чем старше российские школьники-респонденты, тем большее их количество считает, что соблюдение законов необходимо для того, чтобы избежать наказания за их нарушение. Однако поскольку это исследование было не лонгитюдным, а включало в себя однократное измерение уровня правового развития, причиной такого результата могло быть не «обратное правовое развитие», а постоянные различия, существующие между учениками разных классов.

7. Правовое развитие обладает своей культурной спецификой. Эта специфика касается скорости достижения определенного уровня правового развития и содержания уровней.

Скорость правового развития. Исследование, проведенное в шести странах мира, показало, что на достижение людьми определенного уровня правового развития оказывает влияние культурный контекст (Tapp, Levine, 1977). Меньше всего людей, которые считали невозможным нарушение закона, было выявлено в США и Италии, а больше всего в Греции.

Кроме того, треть итальянцев считали, что законы можно нарушать, если они несправедливы, но о возможности нарушения закона в подобных условиях говорили всего 9% датчан.

Содержание уровней правового развития. Во-первых, общества различаются по содержанию первого и третьего уровней правового развития (Николаева, 1993, 1995).

Согласно модели Тапп и Левина, переход на третий уровень правового развития происходит через усвоение законов и следование им. Для людей, находящихся на первом уровне правового развития, понятия «морали» и «закона»

слиты в единое целое. На третьем уровне формируется личность с полностью усвоенным кодексом законов, которые подчинены моральному кодексу. Это означает, что, уважая закон в целом, человек следует тем его нормам, которые соответствуют моральным принципам, выражают и поддерживают их.

У российских респондентов закон изначально не слит с моралью. В результате желание действовать в соответствии с моральными нормами, характерное для третьего уровня, является результатом не уважения к правовым нормам и их соотнесения с требованиями морали, а принципиального отторжения закона. Законы не воспринимаются российскими гражданами как рациональные и справедливые. Они рассматриваются как предписания авторитетного лица – государства и выполняются из уважения к нему. Подобное представление существует наряду с представлением о бездействии, неэффективности и коррумпированности государственного аппарата, а также отсутствием страха перед негативными последствиями в случае нарушения закона.

Все это приводит к нежеланию подчиняться требованию законов.

Таким образом, возникает два типа отношения российских граждан к законности и к государству как ее носителю.

В первом случае государство воспринимается как авторитетное лицо, что ведет к остановке на первом уровне правового развития. Для второго типа характерно отторжение государственной власти, что приводит к выработке человеком индивидуального «морального кодекса», соответствующего третьему уровню развития. Такие люди готовы одобрить беззаконие, если нарушение законов мотивируется благой целью, причинами морального порядка.

В последнее время наблюдается постепенное изменение уровня правового развития российских граждан. С 90-х годов XX века к началу XXI века количество российских респондентов, находящихся на третьем уровне правового развития, возросло почти в четыре раза. Этот рост произошел за счет значительного уменьшения количества людей, находящихся на втором уровне правового развития. Количество людей, находящихся на первом уровне, практически не изменилось (Воловикова, 2004).

Во-вторых, принадлежность к определенной культурной общности оказывает влияние на функции, приписываемые закону. Например, россияне в отличие от жителей Западной Европы приписывают закону воспитательную функцию (Николаева, 1993).

5. Модель правового развития Р. Акерса Сторонники бихевиорального подхода к правовой социализации полагают, что человек усваивает правовые аттитюды так же, как и разные формы поведения: он принимает те из них, за которые получает подкрепление. Источником такого подкрепления являются окружающие человека люди, которые одобряют его поведение, готовы общаться с ним или, напротив, отторгают его, как чужого. Таким образом, правовое развитие определяется не уровнем развития познавательных процессов и собственной активностью человека, а действиями окружающих людей. Одной из моделей, созданной в рамках бихевиорального подхода, является ассоциативная теория дифференцированного подкрепления.

Автором современного варианта этой теории является Р.

Акерс, который рассматривал процесс формирования правосознания как социальное научение (Akers, 1973; Akers et al., 1979, 1987). Его модель включает в себя следующие положения.

1. Отношение человека к закону и преступлению – результат его взаимодействия с окружающими людьми. В этом взаимодействии человек «опробует» разные формы поведения и наблюдает, к каким последствиям они приводят.

2. В результате он усваивает только то поведение, за которое он получил материальное (деньги, вещи, продукты и т. д.)/ социальное (одобрение со стороны других людей) подкрепление и которое позволило ему избежать наказания. Вероятность совершения преступления является функцией от размера, частоты и вероятности предшествующего ему подкрепления такого поведения.

3. Одновременно с этим человек усваивает и аттитюды, позволяющие ему оправдать собственное поведение. Эти аттитюды составляют основу правосознания.

4. Научение человека происходит в тех группах, которые контролируют главные источники его вознаграждения.

Таким образом, модель Акерса включает в себя четыре основные понятия:

— дифференцированная ассоциация – различие во взаимодействии законопослушных людей и нарушителей закона, в усвоенных ими формах поведения;

— аттитюды, оправдывающие противозаконное поведение;

— дифференцированное подкрепление – процесс, в ходе которого противозаконное поведение начинает доминировать над законопослушным;

— имитация или моделирование – процесс научения поведению посредством проб или с помощью имитации поведения других людей в отсутствие внешнего принуждения.

6. Сравнение когнитивной и бихевиоральной моделей Параллельное существование когнитивной и бихевиоральной моделей правовой социализации ставит вопрос о том, какая из них в большей степени соответствует реальности.

Американские социальные психологи И. Кон и С. Уайт (Cohn, White, 1990) провели серию исследований, посвященных изучению этого вопроса.

Исследования проводились в студенческом городке одного из американских университетов. Их целью было определение степени влияния особенностей среды (бихевиоральная модель) и характеристик студентов (когнитивная модель) на вероятность нарушения ими закона.

В соответствии с когнитивной моделью правового развития, аттитюды людей к правонарушениям/их запрещению и совершение правонарушений определяется уровнем правового развития человека. Особенности внешней среды важны постольку, поскольку они дают людям возможность сыграть новую роль, выполнить новые обязанности, принять на себя новую ответственность (рис. 2.1).

В соответствии с бихевиоральной моделью, не уровень правового развития определяет поведение, а, наоборот, поведение оказывает влияние на аттитюды к правонарушениям и их запрещению, а также на уровень правового развития. Поведение, в свою очередь, зависит от влияния со стороны членов референтной для человека группы (например, других студентов) и системы контроля (рис. 2.2).

Исследование Кон и Уайт включало в себя две части.

В одной части принимали участие первокурсники, которые поселились в студенческом городке недавно, а во второй – как первокурсники, так и студенты более старших курсов. Анализ результатов студентов-первокурсников давал возможность продемонстрировать существование правовой социализации в студенческом городке. С помощью смешанной в возрастном отношении выборки решался вопрос о том, что лежит в основе правовой социализации – уровень правового развития человека или внешние условия.

Рисунок 2.1. Когнитивная модель правового развития Рисунок 2.2. Бихевиоральная модель правового развития Два раза – в начале и в конце учебного года – студенты отвечали на ряд вопросов для измерения:

— уровня правового развития по Тапп и Левину (Что такое закон? Почему люди следуют нормам закона? Почему Вы следуете нормам закона? Можно ли изменять нормы закона? Бывают ли ситуации, когда правильно нарушить закон?);

— аттитюдов к правонарушениям;

— аттитюдов к их запрещению;

— субъективной оценки частоты совершения каждого из правонарушений в предыдущий год/полгода (поведение).

Кон и Уайт выделили двадцать четыре поступка, которые нарушали нормы студенческого городка. Эти поступки были разделены на три типа – деструктивное, беспокойное и беспорядочное поведение:

— деструктивное поведение (например, повреждение мебели или зданий) нарушало как университетские нормы, так и законы штата и встречалось в студенческом городке относительно редко. Исследователи ожидали, что отношение к нему сформировалось у студентов уже до того, как они поселились в студенческом городке, и жизнь в общежитии не изменит их аттитюдов и поведения;

— беспокойное поведение (например, употребление алкоголя и марихуаны в местах отдыха, появление в пьяном виде, шум в местах отдыха) нарушало как университетские правила, так законы штата, но встречалось в студенческом городке достаточно часто. По мнению авторов исследования, представление о подобных поступках и частота их совершения должны подвергаться влиянию сверстников;

— беспорядочное поведение (например, шум и опасное для окружающих поведение в коридоре общежития, нецензурная брань в публичных местах, комментарии сексуального характера) нарушало правила университета, но не законы штата, часто встречалось в студенческом городке и слабо преследовалось полицией. Представление о подобных поступках и частота их совершения также должны были подвергаться влиянию сверстников.

Аттитюды к правонарушениям, их запрещению и субъективная оценка частоты их совершения были выбраны в качестве показателей правовой социализации.

В качестве внешних условий развития Кон и Уайт рассмотрели тип контроля за поведением студентов:

— внешний и жесткий контроль, при котором надзор за поведением студентов осуществлялся администрацией университета и полицией штата;

— контроль сверстников, который осуществляли члены комитета, выбранного самими студентами из своих рядов.

Этот контроль был менее жестким;

— отсутствие специального контроля, обычная для студенческих городков процедура.

Отдельно авторов интересовал вопрос о том, какую роль в соблюдении закона играют индивидуальные особенности респондентов, не имеющие отношения к правовой сфере.

Для его решения они сопоставили социодемографические характеристики респондентов, их веру в справедливый мир и уровень морального развития с соблюдением/нарушением закона/правил.

Результаты этого исследования были достаточно сложными. Они заключались в следующем.

1. Нормы, существующие в студенческом сообществе, оказывают влияние на аттитюды и поведение первокурсников. В конце года студенты демонстрировали более низкий уровень правового развития, а также больше одобряли и чаще заявляли о совершении поступков, которые классифицировались как беспорядочное и беспокойное поведение.

Это означает, что эффект правовой социализации в рамках студенческого сообщества действительно существует.

2. Аттитюды к правонарушениям, их запрещению и поведение студентов определяется условиями социализации – жесткостью и типом контроля. Во-первых, наличие усиленного контроля предотвращает ухудшение отношения к закону и распространение соответствующего поведения, что соответствует бихевиоральной модели правового развития.

Во-вторых, при разных типах контроля студенты реагируют на принуждение по-разному. В частности, студенты из общежития с внешним типом контроля (администрация и полиция) изменили свои аттитюды и поведение в сторону, обратную той, на которую указывали университетские правила, тогда как студенты из общежития с равным типом контроля (совет, избранный самими студентами) поступили наоборот. Эти результаты подтверждают когнитивную модель правовой социализации, в соответствии с которой внешние условия важны постольку, поскольку они дают людям возможность сыграть новую для себя роль, в том числе самостоятельно контролировать свое поведение.

3. Уровень правового развития оказывает более серьезное влияние на правосознание (но не поведение), чем внешняя среда, что говорит в пользу когнитивной модели правовой социализации.

4. Оценка частоты правонарушений лучше предсказывает уровень правового развития, чем уровень правового развития – оценку частоты. Это означает, что бихевиоральная модель правового развития лучше описывает поведение людей, чем когнитивная.

5. Важным посредником во взаимосвязи уровня правового развития и поведения являются аттитюды к правонарушениям и их запрещению.

6. Систематическая связь между психологическими (уровень морального развития, вера в справедливый мир) и социодемографическими особенностями студентов, с одной стороны, и совершением правонарушений, с другой, отсутствует. Это означает, что совершение правонарушений имеет социальные, а не индивидуальные корни.

Другим важным аспектом изучения правовой социализации являются институты, в рамках которых она происходит.

III. Институты правовой социализации Институты правовой социализации – это группы и организации, в рамках которых формируется правосознание человека. Традиционными институтами правовой социализации являются семья, образовательные учреждения, средства массовой коммуникации, правоохранительные органы/суд/пенитенциарные учреждения, культура в целом. Разные институты оказывают влияние на разных этапах жизни человека.

1. Роль семьи в правовой социализации Семья – первый институт социализации, в который человек попадает с момента рождения. В его рамках он усваивает первые аттитюды и формы поведения. Семья является источником как имплицитной, так и эксплицитной правовой социализации.

Имплицитная правовая социализация проявляется в способах воспитания детей и их обосновании. В частности, если в семье с ребенком действуют по принципу «не пойман – не вор», в дальнейшем ему, вероятно, будет легче освоить один из основных принципов закона – презумпцию невиновности, которая гласит, что подсудимый не должен доказывать свою невиновность, его виновность должен доказать обвинитель. Кроме того, в семье ребенок усваивает первые моральные нормы, часть которых («не убий», «не укради») соответствует существующему закону.

Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОФИЛАКТИКА ПРОЯВЛЕНИЙ ЭКСТРЕМИЗМА И КСЕНОФОБИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Методические рекомендации АСОУ 2021 1 УДК 343.85 ББК 88.47 П84 Профилактика проявлений экстремизма и ксенофобии в образовательной среде: Методические рекомендации. – АСОУ, 2021. – 48 с. В настоящем сборнике Профилактика проявлений экстремизма и ксенофобии в образовательной среде рассматриваются вопросы отношения общества и государства к проблеме…»

«Отдел образования администрации Кировского района Санкт-Петербурга Государственное бюджетное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи Кировского района Санкт-Петербурга СБОРНИК МЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ КАК ВЫБРАТЬ ПРОФЕССИЮ? ПУТЬ К УСПЕХУ (Программа развития ЦПМСС Поддержка и помощь, целевой проект Мир профессий) ВЫПУСК 5 Составители: педагоги–психологи: Лабутина И.С. Муханова В.А. Суремкина М.М….»

«ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ И. В. Стишенок СКАЗКА В ТРЕНИНГЕ: КОРРЕКЦИЯ, РАЗВИТИЕ, ЛИЧНОСТНЫЙ РОСТ Санкт-Петербург 2006 ББК 88.5 C80 Стишенок И. В. C80 Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост. — СПб.: Речь, 2006. — 144 с. ISBN 5-9268-0335-7 Как осуществить мечту? Как раскрыть свои возможности и реализовать их? Как научиться общаться и понимать друг дру­ га? В этом вам поможет сказкотерапия. Благодаря сказкам и играм, предложенным в данной книге, вы сможете найти ответы на эти и…»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию ГОУВПО Амурский государственный университет С.В.Смирнова УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ДИСЦИПЛИНЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ учебное пособие Благовещенск, 2007 1 Печатается по решению редакционно-издательского совета факультета социальных наук Амурского государственного университета С.В.Смирнова Учебно-методический комплекс по дисциплине Основы психологического…»

«УДК 159.9 ББК 88.3 М41 Подписано в печать с готовых диапозитивов Э1.06.03. Формат 8чХЮ8’/ц. Бумага типографская. Печать высокая с ФПФ. Усл. печ. я. 22,68, Тираж 5000 экз. Заказ 1505. Меерович М.И. М41 Теории решения изобретательских задач / М.И. Меерович, Л.И. Шрагина. — Минск: Харвест, 2003. — 428, [4] с. — (Библиотека практической психологии). ISBN 985-13-0078-0. В предлагаемой книге объясняются общие принципы ТРИЗ — теории решения изобретательских задач, рассматриваются ее конкретные методы…»

«Наталья Юрьевна Борякова Татьяна Владимировна Белова Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: АСТ, Астрель; М.; 2008 ISBN 978-5-17-046695-5, 978-5-271-17998-3 Аннотация Учебное пособие в едином комплексе рассматривает теоретические и прикладные аспекты специального образования детей с нарушениями речи, интеллектуального развития, с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательной…»

«Данные об обеспеченности учебно-методической документацией Направление (специальность): 080507 Менеджмент организации Специализация: Финансовый менеджмент № Наименование Наименование Количество Обеспече п/п дисциплины учебников, учебно-методических, методических пособий, экземпляро нность разработок и рекомендаций в студентов учебной литератур ой (экземпля ров на одного студента) Цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин 1. Иностранный язык 1.Бурова З. И. Учебник английского языка…»

«Министерство образования Российской Федерации Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ РАБОТЫ ПО ПСИХОЛОГИИ Методические рекомендации Рязань 2003 ББК 88я73 К32 Печатается по решению редакционно-издательского совета Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина в соответствии с планом изданий на 2003 год. Научный редактор А.А. Романов, д-р пед. наук, проф. Рецензент Л.И. Архарова, канд. пед. наук, доц. Квалификационные…»

«Психолого-педагогическая характеристика личности учащегося: Методические указания / Калинингр. ун-т; Сост. Н.В. Ковалева. — Калининград, 1997. — 24 c. http://www.pedlib.ru/Books/2/0072/2_0072-27.shtml Введение Психологическая практика — составная часть педагогической практики студентов в школе. Основная задача психологической практики — формирование психологопедагогических умений и навыков, профессиональных черт личности будущего учителя, которые помогут ему успешно справляться с обязанностями…»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Казанский государственный технологический университет З.Н. Хисматуллина ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ МЕДИЦИНЫ Методические указания для студентов очной формы обучения Казань КГТУ 2007 Составитель доцент, к.соц.н. З.Н. Хисматуллина Методические Основы социальной медицины: указания для студентов очной формы обучения / сост. З.Н. Хисматуллина. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2007….»

«Министерство здравоохранения РФ ГБОУ ВПО Волгоградский государственный медицинский университет Факультет социальной работы и клинической психологии Кафедра экономики и менеджмента Соболева С.Ю., Объедкова Л.В. УЧЕБНАЯ ПРАКТИКА ПО МЕНЕДЖМЕНТУ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ Волгоград, 2021 2 Рецензенты: д-р экон. наук, проф. директор Института управления и региональной экономики ФГАОУ ВПО Волгоградский государственный университет В.О.Мосейко канд. экон. наук, зав. каф. экономики и…»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тверской государственный университет УТВЕРЖДАЮ Декан факультета психологии и социальной работы Т.А. Жалагина 2021г. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС по дисциплине КЛИНИКА ВНУТРЕННИХ БОЛЕЗНЕЙ для студентов 3 курса очной формы обучения Специальность 030302 Клиническая психология Обсуждено на заседании кафедры Составитель: психологии труда, организационной и…»

«Профилактика ПАВ. Методические рекомендации для работы с родителями. В настоящее время наше общество всерьез заговорило и озаботилось проблемой наркомании — свидетельство этому материалы в печатных и электронных средствах массовой информации. Да, есть выраженный количественный рост этих явлений, идет омоложение потребителей ПАВ, и здесь почти в равной мере представлены и мальчики, и девочки. — словом, ситуация более чем грустная и тревожная. Сегодня зависимость представляет собой основную часть…»

«ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОДИАГНОСТИКЕ Н. В. БЕЛОМЕСТНОВА КЛИНИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ИНТЕЛЛЕКТА: психометрическая и клинико-психологическая оценка уровня развития интеллекта в клинической и судебно-психологической экспертной практике РЕЧЬ Санкт-Петербург 2003 Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена п ББК 88.4 Институт практической психологии п Б 43 СЗО Российской академии образования Рецензенты: В. Ю. Рыбников, доктор психологических наук, д-р мед. наук, профессор…»

«П.В. Гарелик И.Я. Макшанов Г.Г. Мармыш ХИРУРГИЧЕСКИЕ БОЛЕЗНИ Гродно, 2003 УДК 617–089 (075.8) ББК 54.57я73 Г 202 Г 202 Гарелик П.В., Макшанов И.Я., Мармыш Г.Г. Хирургические болезни. – Гродно: Изд-во ГГМУ, 2003. – 267 с: ил. Допущено Министерством образования Республики Беларусь в качестве учебного пособия для студентов медицинских высших учебных заведений Рецензенты: заслуженный деятель науки Республики Беларусь, доктор мед. наук, профессор Шорох Г.П., доктор мед. наук, профессор Леонович С.И….»

«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКА 24 Министерство образования Российской Федерации Ярославский государственный университет имени П.Г. Демидова Кафедра педагогики и педагогической психологии ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКА Методические указания для студентов факультета психологии Ярославль 2002 1 ББК Ю984.03я73 П86 Составитель — кандидат пед. наук, доцент С.Н. Батракова Психолого-педагогические основы урока: Метод. указания для студентов факультета психологии / Сост. С.Н. Батракова;…»

«Департамент образования города Москвы Московский городской психолого педагогический университет Институт проблем (интегративного) инклюзивного образования Средняя общеобразовательная школа № 305 Создание специальных условий для детей с нарушениями опорно двигательного аппарата в общеобразовательных учреждениях МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ Серия Инклюзивное образование Москва, 2021 ББК 74.3 С 54 Ответственный редактор: Алехина С.В. — кандидат психологических наук, ди ректор Института проблем…»

«Общественное объединение Фокус-группа Риск или норма? (организация дискуссионных программ для молодежи по вопросам безопасного сексуального поведения) Методическое пособие Минск, 2007 Методическое пособие Риск или норма? Как организовать дискуссионную программу по вопросам безопасного сексуального поведения молодежи: Методическое пособие / Н.А.Тарлецкая – Мн: 2007. – 50 с. Методическое пособие издано общественным объединением Фокусгруппа в рамках проекта Мода на здоровье при поддержке…»

«Наталья Вербовая Виктория Осипенко ТРЕНИНГ СОЦИАЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ Методическое пособие Калининград 2006 Издание первое Пособие подготовлено и издано в рамках проекта КРМОО Центр Молодёжь за свободу слова Развитие инициатив местных сообществ Калининградской области в сфере защиты прав детей и молодёжи при поддержке Детского фонда ООН ЮНИСЕФ (программа Забота о завтрашних взрослых) Редактор Л.В. Сыроватко, канд. пед. наук Вербовая Н.В., Осипенко В.Е. Тренинг социального действия: Методическое…»

«Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО Иркутский государственный университет О. А. АРТЕМЬЕВА КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ И КАЧЕСТВЕННЫЕ МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ Учебное пособие Иркутск 2007 1 УДК С581 ББК 316.6 А86 Печатается по решению редакционно-издательского совета Иркутского государственного университета канд. психол. наук В. П. Устинов; Рецензенты: канд. пед. наук О. Г. Кондратьева Артемьева О. А. А86 Количественные и качественные методы психологического…»