Развитие внимания подростков в учебной деятельности

Введение

Все процессы познания — будь то восприятие или мышление или иной объект, который в них отражается: мы воспринимаем что-то, думаем о чем-то, что-то себе представляем или воображаем. Вместе с тем воспринимаем не восприятие само по себе, и мыслит не сама мысль; воспринимает и мыслит человек – воспринимающая и мыслящая личность. Поэтому в каждом из изученных до сих пор процессов всегда имеется какое-то отношение личности к миру, субъекта к субъекту, сознания к предмету. Это отношение находит себе выражение во внимании. Внимание своего содержания не имеет; оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно — сторона всех познавательных процессов сознания, и при том та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект. Во внимании находит себе заостренное выражение связь сознания с предметом; чем активнее сознательная деятельность, тем отчетливее выступает объект; чем более отчетливо выступает в сознании объект, тем интенсивнее и само сознание. Внимание проявление этой связи сознания и предмета, который в нем осознается. Говорить о внимании, его наличии или отсутствии можно только применительно к какой-нибудь деятельности практической или теоретической. Человек внимателен, когда направленность его мыслей регулируется направленностью его деятельности, и оба направления при этом совпадают.

Внимание — один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и права, на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет. Согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся уже много веков.

Проблемами исследования внимания занимались такие великие ученые как Ухтомский А.А., Бродбент Д.Е., Павлов И.П., Ланге Н.Н., Узнадзе Д.Н., они выдвигали множество теорий внимания, но несмотря на значительное количество исследований, проблема внимания не стала менее значимой. По-прежнему продолжаются споры о природе внимания. Но практически все исследования подчеркивают индивидуальность внимания.

Ученые, психологи педагоги и родители прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным, приятным, желанным как для подростков, так и для заботящихся о них взрослых. Особое внимание при этом уделяется психическому здоровью учащихся и гармоничному их развитию.

В настоящее время Казахстан признан мировым сообществом как страна с рыночной экономикой. За короткий срок период обретения независимости Казахстан достиг стабильности роста экономики интегрируясь с мировым сообществом. Переходя к рыночным отношениям, преодоление духовно-нравственного застоя общества, ориентации на общечеловеческие ценности, требуют сегодня радикального пересмотра и совершенствования всей системы образования Казахстана. В этой связи, школьное образование, способствующее гармоничному развитию личности, формированию индивидуально-психологических свойств подростка и потребностей духовно-нравственного становления личности не может остаться в стороне от масштабных преобразований, происходящих в стране в последние годы. Важнейшим направлением политики нашего государства является дальнейшее совершенствование системы образования, формирование высоких духовных ценностей, воспитание гражданственности и патриотизма у подрастающего поколения [3-6].

Президент Республики Казахстан Н.А. Назарбаев в своем послании к народу Казахстана отмечает, как необходимость опираться на молодежь, которая должна работать с опережением времени. Пройдя подготовительный этап, Казахстан максимально готов к тому, чтобы быстро войти в процесс политического, экономического и образовательного мирового сообщества.[7]

В области образования и воспитания молодежи определены цели, продиктованные особенностями исторического момента, задачами гуманизации современного общества. Тенденции развития каждого человека выдвигают необходимость нового подхода к воспитательному процессу. Эти требования нашли свое отражение в «Концепции воспитания детей дошкольного и школьного возраста», «Концепции государственной политики в системе образования», «Концепции этнокультурного образования в Республике Казахстан», Законе «Об образовании», «Комплексной программе воспитания в организациях образования Республики Казахстан», «Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2005-2021 гг.», «Концепции государственной политики в области образования», в документах Министерства образования и науки Республики Казахстан по организации внеклассной и внешкольной воспитательной работы.[8]

На основе стратегии «Казахстан-2030», Президент Республики Казахстан ставит задачу — развитие современного образования, непрерывное повышение квалификации кадров и развитие личности подрастающего поколения в широком смысле слова Совершенствование учебного процесса в школе, поиски новых путей и методов обучения, связаны с общими педагогическими идеями, проблема активизации внимания школьников в подростковом возрасте, на наш взгляд — одна из актуальных.

Актуальность исследования: обобщение и исследование приёмов развития внимания подростков в процессе учебной деятельности не только способствует более полному восприятию учебной информации, но и повышает успешность обучения подростков.

Психолого-педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществления в практике обучения. Учитель всегда должен быть во всеоружии, обязан владеть самыми новыми психолого-педагогическими методами. Особенно это касается психологов, педагогов-психологов и учителей, работающих с подростками. Одним из путей, ведущих к развитию внимания школьников данного возраста, является не только разнообразие средств и приемов работы на уроке, использование активных форм обучения, создание игровых ситуаций, использование приемов наглядности, а и практическая работа психолога по коррекции внимания, что должно активизировать внимание подростков в учебной деятельности. Проблема воспитания активного учащегося — одна из актуальных проблем психологии и педагогики. Поэтому развитие внимания на уроках, является необходимым условием успешности обучения, от работы внимания зависит вся картина воспринимаемого нами мира. Внимание развивается не в результате отдельных мероприятий, не путём применения отдельных приёмов, а от всей учебной и воспитательной работы в школе. [9]

Цель исследования: изучить развитие внимания подростков.

Объект исследования:  внимание подростков.

Предмет исследования: развитие внимания подростков в учебной деятельности.

Гипотеза исследования: eсли разработать и внедрить прoгрaмму рaзвития внимания, тo учебная деятельность подростков будет лучше.

Программа развития внимания подростков должна основываться на практических занятиях и упражнениях, которые использует в своей практической работе школьный психолог.

Определены следующие зaдaчи исслeдoвaния:

— aнaлизировать сoстoяние изучения внимания как психологического процесса в психoлoгo-пeдaгoгичeскoй литeрaтурe;

— провести экспериментальное исследование внимания подростков;

• разработать программу развития внимания подростков и экспериментально проверить степень эффективности её применения;

• обобщить результаты экспериментальной работы.

Мeтoды исслeдoвaния:изучeниe и aнaлиз литeрaтуры, нaблюдeние, aнкeтирoвaниe, oпрoс, тeстирoвaниe, методы статистической обработки.

Методики исследования: для определения избирательности внимания тест Мюнстерберга, для исследования степени устойчивости, концентрации и переключения внимания — корректурная проба (тест Бурдона), методика для диагностики степени распределения и переключения внимания.

Теоретическую и мeтoдoлoгичeскую oснoву исслeдoвaния сoстaвили труды изучения психoлoгo-пeдaгoгичeских oсoбeннoстей рaзвития пoзнaвaтeльных прoцeссoв шкoльникoв, которые прoaнaлизирoвaны В.A. Сухoмлинским, Н.Н. Пoдъякoвым, Ф.A. Сoхинoй, Р.С. Нeмoвым. Психoлoгo-пeдaгoгичeскиe зaкoнoмeрнoсти рaзвития личнoсти в пoдрoсткoвoм вoзрaстe были рaскрыты учёными Л.С. Выгoтским, A.Н. Лeoнтьeвым, С.Л. Рубинштeйнoм. Психoлoгo-пeдaгoгичeскиe исслeдoвaния дeятeльнoсти шкoльникoв прoвeдeны Л.И. Бoжoвич, A.В. Пeтрoвским, A.Н. Лeoнтьeвым. Нaибoлee знaчимыe пoдхoды к вoспитaнию шкoльникoв рaзрaбoтaны К.Д. Ушинским, A.С. Бeлкиным, Ю.М. Oрлoвым. Услoвия дeятeльнoсти, спoсoбствующиe рaзвитию пoзнaвaтeльных прoцeссoв шкoльникoв рaссмoтрeли В.A. Никoлaeв, Л.A. Вeгнeр, Д.Б. Элькoнин, В.В. Дaвыдoв и др. Ряд спeциaльных исслeдoвaний пo исследованию внимания шкoльникoв oсущeствили выдaющиeся психологи П.П. Блoнский, Л.С. Выгoтский, С.Л. Рубинштeйн, Д.Б.Элькoнин и др. [9-12]

В Казахстане проблемы развития учащихся подросткового возраста исследованы: работа с учащимися подросткового возраста Слегина С.Ю., по развитию внутренних ресурсов Канапиева К.К. , исследования по вопросам личностного развития Бондарева С.П., по развитию личности подростков Тлегенова Х.А., гештальт-терапия Бекежанова Б.И, Габбасова А.А., Абдали А.Д.,Идрисов Г.А., Садыкова А.Ж., Джаманкозова Б.К.

Нaучнaя нoвизнa и теоретическая значимость заключается в том, что обобщен и систематизирован материал по изучению внимания подростков в учебной деятельности.

Прaктичeскaя знaчимoсть: рaзрaбoтана и внедрена прoгрaмма развития внимания подростков в учебной деятельности.

Прaктичeскaя бaзa исследования: Новоишимская СШ №2, р-н им. Г.Мусрепова, Северно-казахстанская область. В эксперименте принимали участие учащиеся 6х классов. Всего учащихся — 29 человек, из них девочек — 14, мальчиков 15, Возраст учащихся – от 11-13 лет. В экспериментальной группе 15 человек – из них 8 девочек и 7 мальчиков, в контрольной группе — 14 человек: 6 девочек и 8 мальчиков.

Структурa диплoмнoй рaбoты: сoстoит из ввeдeния, двух разделов — тeoрeтичeскoй и прaктичeскoй чaсти, зaключeния, спискa испoльзoвaннoй литeрaтуры и прилoжeний.

1. Теоретические основы исследования особенностей развития внимания учащихся подросткового возраста

1. Физиологические основы внимания. Функции, свойства и виды внимания

Психическую жизнь личности нередко сравнивают с потоком из образов воспринимаемых предметов и явлений, мыслей и чувств, впечатлений от них, воспоминаний о том, что было, и образов представляемого будущего. В этот поток беспрерывно вливаются все новые и новые ручейки, порожденные нашей деятельностью в окружающем мире, общением с другими людьми, изменением в собственном психическом и физическом состоянии. Почему же наша психическая деятельность не превращается в половодье, а течет по определенному руслу, удерживается на том или ином направлении? Эта упорядоченность достигается благодаря особому свойству психики, которое называется вниманием.

Внимание обычно не считают особым психическим процессом, как восприятие, память, мышление. Зато оно обеспечивает успешную и четкую работу нашего сознания. Каждый познавательный процесс есть единство образа и деятельности. Внимание своего особого содержания не имеет, оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно- сторона всех познавательных процессов сознания, и при том та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект.

Нельзя быть внимательным вообще, внимание всегда проявляется в определенных, конкретных психических процессах: мы всматриваемся, вслушиваемся, принюхиваемся, решаем задачу, пишем сочинения, т.е. когда повышена активность познавательной деятельности в процессе познания или отражения объективной реальности. Внимание – это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности, оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена. Внимание – это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность. Под направленностью следует понимать, прежде всего, избирательный характер психической деятельности, преднамеренный или непреднамеренный выбор ее объектов. В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на известный промежуток времени. Недостаточно только выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, надо удержать этот выбор, сохранить его. Когда мы говорим о внимании, то подразумеваем также сосредоточенность, углубленность в деятельность. Чем труднее стоящая перед человеком задача, тем, очевидно, напряженнее, интенсивнее, углубленнее будет его внимание, и, наоборот, чем легче задача, тем менее углубленным будет его внимание. В то же время сосредоточенность связана с отвлечением от всего постороннего. Чем больше мы сосредоточены на решении данной задачи, тем меньше замечаем все окружающее. Таким образом, при внимательном отношении к какому либо предмету он (предмет) оказывается в центре нашего сознания, все остальное в этот момент воспринимается слабо, оказывается, образно говоря, на периферии воспринимаемого. Благодаря этому отражение становиться ясным, отчетливым, представления и мысли удерживаются в сознании до тех пор, пока не завершиться деятельность, пока не будет достигнута цель. Тем самым внимание обеспечивает еще функцию – контроль и регуляцию деятельности.[12]

Внимание — важное и необходимое условие эффективности всех видов деятельности человека. Внимание теснейшим образом связано с деятельностью. По мере того, как у человека из практической деятельности выделяется и приобретает относительную самостоятельность деятельность теоретическая, внимание принимает новые формы: оно выражается в заторможенности посторонней внешней деятельности и сосредоточенности на созерцании объекта, углубленности и собранности на предмете размышления. Если выражением внимания, направленного на подвижный внешний объект, связанным с действием, является устремленный во вне взгляд, зорко следящий за объектом и перемещающийся вслед за ним, то при внимании, связанном с внутренней деятельностью, внешним выражением внимания служит неподвижный, устремленный в одну точку, не замечающий ничего постороннего взор человека. Но и за этой внешней неподвижностью при внимании скрывается не покой, а деятельность, только не внешняя, а внутренняя. Внимание – это внутренняя деятельность под покровом внешнего покоя.

Внимание к объекту, будучи предпосылкой, для направленности на него действия, является вместе с тем и результатом какой-то деятельности. Лишь совершая мысленно, какую либо деятельность, направленную на объект, можно поддержать сосредоточенность на нем своего внимания. Внимание – это связь сознания с объектом более или менее тесная, цепная, в действии, в действительности она и крепиться.

Внимание обычно выражено в мимике, позе, движениях. Внимательного слушателя легко отличить от невнимательного. Но иногда внимание направлено не на окружающие объекты, а на мысли и образы, находящиеся в сознании человека. В данном случае говорят об интеллектуальном внимании, которое несколько отличается от внимания внешнего. Следует отметить также, что в некоторых случаях, когда человек проявляет повышенную сосредоточенность на физических действиях, имеет смысл говорить о моторном внимании. Все это говорит о том, что внимание не имеет своего собственного познавательного содержания и лишь обслуживает деятельность других познавательных процессов. Такие интересные и противоречивые свойства внимания привлекли к нему взгляды многих ученых, которые по-разному объясняли происхождение и сущность. Н.Н.Ланге выделил следующие основные подходы к проблеме природы внимания. [12]

Внимание как результат двигательного приспособления. При­верженцы этого подхода исходят из того, что раз мы можем произвольно переносить внимание с одного предмета на дру­гой, то внимание не возможно без мускульных движений. Имен­но движения приспосабливают органы чувств к условиям наи­лучшего восприятия.

Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что они понимают под объемом сознания и како­ва его величина, И. Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления вытесняют или подавляют менее интенсивные.

Внимание как результат эмоции. Эта теория, особенно бле­стяще развитая в английской ассоциационной психологии, ука­зывает на зависимость внимания от интересности представле­ния. Так, Дж. Миль указывал: «Иметь приятное или тягостное ощущение или идею и быть к ним внимательным — это одно и то же».

Внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жиз­ненного опыта индивида.

Внимание как особая активная способность духа. Некото­рые психологи, пораженные своеобразием явлений внимания, принимают его за первичную и активную способность, проис­хождение которой необъяснимо.

Внимание как усиление нервного раздражителя. Согласно данной гипотезе внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.

Теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания — преобладание одного представления над дру­гими — тем, что лежащий в основе первого физиологический нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движе­ний, результатом чего является факт особой концентрации со­знания.

Среди современных отечественных психологов оригиналь­ную трактовку внимания предложил П. Я. Гальперин. Основные положения его концепции можно свести к следующим:

— внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и представляет собой психо­логическое действие, направленное на содержание образа, мыс­ли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека;

— по своей функции внимание представляет контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировоч­ная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием как таковым;

— в отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внима­ние, не имеет отдельного, особого результата;

— с точки зрения внимания как деятельности психического контроля все конкретные акты внимания — и произвольного и непроизвольного — являются результатом формирования но­вых умственных действий.[13]

Вполне очевидно, что указанные теории опираются на ре­альные факты, однако, абсолютизируя выделенные феноме­ны, они игнорируют все остальные проявления. Правильно понять феномен внимания можно лишь в совокупности всех его свойств. В настоящее время общепринято следующее оп­ределение.

Внимание — это направленность и сосредоточенность со­знания на каком-либо реальном или идеальном объекте, пред­полагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.

Внимание не только создает наилучшие условия для психической деятельности, по и несет сторожевую службу, помогая человеку своевременно реагировать на различные изменения в окружающей среде и в собственном организме.

Физиологические основы внимания. Внимание представляет собой сложное психическое явление. Столь сложное явление может быть объяснено только на основе широко действующих физиологических закономерностей. Для понимания физиологических основ внимания большое значение имеют работы русских физиологов И.П.Павлова и А.А.Ухтомского.

И.П.Павлов указывал, что раздражители, сигналы, поступающие в мозг, вызывают ориентировочно-исследовательскую реакцию, рефлекс «что такое?». Организм готов к неожиданностям, готов ответить на новые обстоятельства той или иной формой поведения. Говоря психологическим языком, животное или человек становятся внимательными к тому, от кого можно ожидать каких-то «сюрпризов». Потом придет оценка важности наступившего события, станет ясно, стоило ли прерывать текущую деятельность, но пока необходимо на мгновение оставить все дела, присмотреться, насторожиться, прислушаться. Тревожный сигнал в нашем мозгу загорелся…Дальше, в зависимости от оценки, сигнальная лампочка либо погаснет, либо включаться более мощные системы, одни шлюзы закроются, другие откроются, и поток психической жизни ринется по новому руслу.[14]

Уже в выдвинутом И.П.Павловым представлении об ориентировочных рефлексах содержалось предположение о рефлекторной природе непроизвольного внимания. «Мы вглядываемся в появляющийся образ, прислушиваемся к возникшим звукам, усиленно втягиваем коснувшийся нас запах…» — писал И.П.Павлов.

По современным данным (Е.Н.Соколов), ориентировочные реакции очень сложны. Они связаны с активностью значительной части организма. В ориентировочный комплекс входят как внешние движения (поворот головы, глаз), так и изменения чувствительности определенных анализаторов, изменяется характер обмена веществ; изменяется дыхание, сердечно-сосудистые и кожно-гальванические реакции, т.е. происходят вегетативные изменения и изменение электрической активности мозга.

Говоря о физиологических механизмах активного внима­ния, следует заметить, что отбор значимых воздействий воз­можен только на фоне общего бодрствования организма, связанного с активной мозговой деятельностью. Выявление уровней бодрствования возможно как по внешним призна­кам, так и с помощью прибора электроэнцефалографа (ЭЭГ), определяющего по слабым токам мозга его электроактивность. Обычно выделяют 5 стадий бодрствования: глубокий сон, дре­мотное состояние, спокойное бодрствование, активное (на­стороженное) бодрствование, чрезмерное бодрствование. Эф­фективное внимание возможно лишь на стадии активного и спокойного бодрствования, в то время как на других стадиях основные характеристики внимания изменяются и могут вы­полнять лишь отдельные функции. Например, в дремотном состоянии возможна реакция лишь на 1-2 наиболее важных раздражителя, в то время как на остальные реакции полно­стью отсутствует. Поэтому, например, уставшая мать может крепко спать при различных шумах, но просыпаться от лег­кого движения ребенка в кроватке. Активизация мозга осу­ществляется его неспецифической системой, включая рети­кулярную формацию, диффузную таламическую систему, гипоталамические структуры, гиппокамп и т.д. Так, раздраже­ние восходящей ретикулярной формации вызывает появле­ние быстрых электроколебаний в коре головного мозга (яв­ление десинхронизации), повышает подвижность нервных процессов, снижает пороги чувствительности, что очень сход­но с общим состоянием внимания организма.

Среди «пусковых» механизмов ретикулярной формации сле­дует прежде всего отметитьориентировочный рефлекс. Он пред­ставляет собой врожденную реакцию организма на всякое из­менение окружающей среды у людей и животных. В комнате раздался шорох, и котенок встрепенулся, насторожился, как го­ворят, навострил уши и устремил глаза в сторону звука. На уро­ке все ученики сосредоточенно пишут сочинение. Но вот дверь в классе слегка приоткрылась; несмотря на поглощенность ра­ботой, все школьники и сам учитель повернули голову к двери. Этот рефлекс И. П. Павлов очень метко назвал рефлексом «что такое?».

Однако всего вышесказанного явно недостаточно для объ­яснения избирательного характера внимания и, следователь­но, необходимо более глубоко ознакомиться со сложными процессами, происходящими в организме. Обычно выделя­ют две основные группы механизмов, осуществляющих филь­трацию раздражении из среды: периферические и централь­ные. Кпериферическим механизмам можно отнести настрой­ку органов чувств. Прислушиваясь к слабому звуку, человек поворачивает голову в сторону звука и, одновременно, соот­ветствующая мышца натягивает барабанную перепонку, по­вышая ее чувствительность. При очень сильном звуке натя­жение барабанной перепонки ослабевает, что ухудшает пе­редачу колебаний во внутреннее ухо. Остановка или задерж­ка дыхания в моменты наивысшего внимания также способ­ствуют обострению слуха. По мнению Д. Е. Бродбента, вни­мание — это фильтр, отбирающий информацию именно на входах, т.е. на периферии. Он установил, что если человеку подавали информацию одновременно в оба уха, но, согласно инструкции, он должен был воспринимать ее лишь левым, то подававшаяся при этом в правое ухо другая информация полностью игнорировалась. В дальнейшем было показано, что периферические механизмы отбирают информацию по физическим характеристикам. У.Нейсер назвал эти механиз­мы предвниманием, связывая их с относительно грубой об­работкой информации (выделение фигуры из фона, слеже­ние за внезапными изменениями во внешнем поле).

Концентрация психической деятельности в определенном направлении и одновременное отвлечение от всего остального достигается благодаря закону взаимной индукции нервных процессов возбуждения и торможения в коре больших полушарий головного мозга, с которыми вы знакомились в курсе анатомии и физиологии. Возникший под воздействием внешнего сигнала очаг возбуждения в коре больших полушарий вызывает торможение в других участках коры. Так обеспечиваются оптимальные, т. е. наилучшие, условия для восприятия или обдумывания того, на что направлено внимание. И. П. Павлов в работе «Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (пове­дения) животных» очень образно описывал этот процесс:

«Если бы можно было видеть сквозь черепную крышку и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы увидали бы на думающем сознательном человеке, как по его большим полушариям передвигается постоянно изменяющееся в форме и величине причудливо неправиль­ных очертаний светлое пятно, окруженное на всем осталь­ном пространстве полушарий более или менее значительной тенью.

С павловскими представлениями о физиологических механизмах внимания хорошо сочетается принцип доминанты, выдвинутый замечательным русским физиологом А.Л.Ухтомским. «В высших этажах и в коре полушарий принцип доминанты, -пишет Ухтомский, -является физиологической основой акта внимания».[14]

В нервной системе под влиянием внешних или внутренних причин возникает очаг возбуждения, который на определенное время подчиняет себе остальные участки, доминирует, господствует над ними. Внешним выражением доминанты является стационарно поддерживаемая работа или рабочая поза организма. При этом доминанта является не топографическим единым пунктом возбуждения в центральной нервной системе, а определенной констелляцией центров с повышенной возбудимостью в разнообразных этажах головного и спинного мозга, а также в автономной системе. Она поэтому проявляется в целом комплексе симптомов во всем организме – в мышцах, в секреторной работе, в сосудистой деятельности. Доминанта является устойчивым очагом возбуждения. А.А.Ухтомский писал: «Под именем «доминанты» понимается более или менее устойчивый очаг повышенной возбудимости…»[21]

Так, учение Павлова и учение Ухтомского дают опорные точки для выяснения физиологического субстрата внимания. Внимание Обусловлено активностью целого ряда иерархически связанных между собой мозговых структур. Весьма сложная структура физиологических механизмов внимания и противоречивые взгляды на его природу сподвигли многих великих ученых на разработку целого ряда теорий внимания. Природой внимания занимались такие ученые, как Н.Н.Ланге, П.Л.Гальперин, а также широкую известность приобрела теория Т.Рибо, который считал, что внимание всегда сопровождается изменениями физического и физиологического состояния организма, что внимание всегда связано с эмоциями и вызывается ими.

Следует отметить, что, несмотря на значительное количество имеющихся теорий, проблема внимания не стала менее значимой. По-прежнему продолжаются споры о природе внимания.

Функции внимания. Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент патологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объеме или виде деятельности.

С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной бдительности – словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности.

Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. О внимательном человеке говорят как о приятном собеседнике, тактичном и деликатном партнере по общению. Внимательный человек лучше и успешнее обучается, больше достигает в жизни, чем недостаточно внимательный.

За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании – в изменении образа этого объекта, в его данности сознания: он становиться более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым.

Пока человек занят серьезным делом, ему не надо напоминать о внимании. Великий режиссер С.Станиславский, который в книге «Работа актера над собой» целую главу посвятил вниманию, говорил, что внимание к объекту вызывает естественную потребность что-то сделать с ним. Действие же еще больше сосредотачивает внимание на объекте. Таким образом, внимание, сливаясь с действием и взаимно переплетаясь, создает крепкую связь с объектом.

Свойства внимания. Внимание отвечает не только за направление потока психической жизни человека, но и за другие его важные особенности. Действительно, поток может двигаться по широкому или узкому руслу. От этого, как мы знаем, будет зависеть его энергия; определенное направление может удерживаться длитель­ное или короткое время, при этом в разных условиях переключение потока из одного русла в другое может осуществляться с различной скоростью и требовать неодина­ковых усилий; поток психической жизни способен иногда как бы раздваиваться и устремляться по параллельным или не очень па­раллельным дополнительным каналам; наконец, струи этого пото­ка не текут плавно и безмятежно, а как бы пульсируют в своих берегах. Сложная динамика психической жизни человека выражает­ся в основных свойствах внимания.

К основным свойствам внимания относятся устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость и объем внимания. Устойчивость заключается в способности определенное время сосредотачиваться на одном и том же объекте. Исследования показали, что внимание подвержено непроизвольным периодическим колебаниям. Даже при очень устойчивом и сосредоточенном внимании всегда есть непроизвольные кратковременные изменения степени его интенсивности, напряженности. Это колебания внимания.

Если поднести к уху часы, то заметите, что тиканье их то усиливается, то ослабляется и вдруг на мгновение вообще исчезает. Колебания внимания легко наблюдать и при зри­тельных восприятиях с помощью двойственных изображе­ний. Что вы видите на рисунке: вазу на черном фоне или два профиля на белом? Как только человек увидит оба изображения, в силу всту­пают колебания внимания: изображение как бы пульсирует — вы видите то вазу, то про­фили.

Двойственным является и изображение усеченной пирамиды. Она кажется то вы­пуклой, обращенной вершиной к зрителю, то углубленной с уходящей вдаль задней стенкой. И опять-таки здесь налицо колебания внима­ния: стенка как бы то приближается, то уда­ляется от зрителя. Впрочем, колебания можно снять, если не просто рассматривать фигуру, а поставить перед собой новую, более сложную задачу. Представим себе, что перед нами изоб­ражение комнаты, которую необходимо обста­вить: справа поставим стол и стулья, слева на стену хорошо бы повесить картину, на пол постелить ковер, на потолок — хорошо бы люстру и т. д. Пока вы «обставляете» комнату, колебаний внима­ния не будет… Из этого опыта можно сделать выводы, каса­ющиеся сохранения устойчивости внимания: необходима внешняя и внутренняя активность личности, надо ставить перед собой все новые и новые, задачи.

Устойчивость внимания особое значение для достижения успеха в любой деятельности, она характеризует глубину, длительность, интенсивность психической деятельности человека. Именно устойчивость отличает людей, страстно увлеченных делом, умеющих ради основного отключиться от многочисленных побочных раздражителей. Устойчивость внимания зависит от ряда условий: степень трудности материала и знакомства с ним, его понятность, отношение к нему со стороны субъекта, а также индивидуальные особенности личности.

Большой интерес представляют методы изучения устойчивости внимания, ставшие уже классическими. Обычно используют таблицы Бурдона, состоящие из беспорядочного чередования отдельных букв, притом каждая буква повторяется в строке одно и то же количество раз. Испытуемому предлагается в течение длительного времени (3,5,10 минут) вычеркивать заданные буквы. Экспериментатор отмечает число букв, вычеркнутых в течении каждой минуты, и число пропусков. Аналогично измеряется устойчивость внимания с помощью таблиц Крепелина, состоящих из столбиков цифр, которые испытуемый должен складывать в течение длительного времени. Продуктивность работы и число допускаемых ошибок могут служить показателем колебаний внимания.

Следующее свойство внимания – концентрация внимания. Под концентрацией внимания подразумевается степень или интенсивность сосредоточенности. А.А.Ухтомский полагал, что концентрация внимания связана с особенностями функционирования доминантного очага возбуждения в коре, он считал, что концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга.

Подраспределением внимания понимают субъективно пе­реживаемую способность человека удерживать в центре вни­мания определенное число разнородных объектов одновре­менно. Именно эта способность позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. Хресто­матийным примером служат феноменальные способности Юлия Цезаря, который, согласно преданию, мог одновре­менно делать семь не связанных между собой дел. Известно также, что Наполеон мог одновременно диктовать своим сек­ретарям семь ответственных дипломатических документов. Однако, как показывает жизненная практика, человек спо­собен выполнить только один вид сознательной психической деятельности, а субъективное ощущение одновременности выполнения нескольких обязано быстрому последовательному переключению с одной на другую. Еще В.Вундтом было по­казано, что человек не может сосредоточиваться на двух од­новременно предъявляемых раздражителях. Однако иногда человек действительно способен выполнять одновременно два вида деятельности. На самом деле, в таких случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью ав­томатизирован и не требовать внимания. Если же это усло­вие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно.

Исследование распределения внимания имеет большое прак­тическое значение. Для этой цели используются так называе­мыетаблицы Шульте.На этих таблицах изображены два ряда беспорядочно разбросанных цифр, красных и черных. Испыту­емый должен в определенной последовательности называть се­рию цифр, чередуя каждый раз красную и черную цифру. Иногда эксперимент усложняют — на красную цифру надо показывать в прямом порядке, а на черную — в обратном. Как показали исследования, у отдельных испытуемых здесь отчетливо высту­пают значительные индивидуальные различия. Исследователи (в частности, А. Р. Лурия) считают, что эти различия могут на­дежно отражать некоторые вариации силы и подвижности нер­вных процессов и с успехом использоваться в диагностических целях.

Следующее свойство внимания – переключение. Переключение означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. Переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Переключаемость внимания определяют­ся скрытно, переходя от одного вида деятельности к друго­му.

Легкость переключения у разных людей различна и зависит от целого ряда условий (прежде всего соотношение между предшествующей и последующей деятельностью и отношение субъекта к каждой из них). Чем интересней деятельность, тем легче на нее переключиться и наоборот. Переключаемость относиться к числу хорошо тренируемых качеств. Переключаемость внимания, еслиона происходит на непроизвольной основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом.

С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается на нем; второй — тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания.

Для исследования переключения внимания часто используется методика «кольца Ландольта», она является универсальным средством, которое можно применять для изучения внимания людей разного возраста. Для исследования переключения внимания испытуемому дается задание: в течение первой минуты нужно находить и зачеркивать одним способом кольца одного типа (с одной ориентацией разрыва), в течение следующей минуты – кольца другого типа и так далее по очереди в течение 5 минут. При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных за каждую минуту и за 5 минут в целом. Также определяется количество ошибок.

Следующее свойство внимания – это его объем. Под объемом внимания понимается количество объектов, которые человек может охватить с достаточной легкостью одновременно. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую извне информацию на части, не превышающие возможности обрабатывающей системы.

Таким же образом человек обладает весьма ограниченными возможностями одновременно воспри­нимать несколько независимых друг от друга объектов — это и есть объем внимания. Важной и определяющей его особенно­стью является то, что он практически не поддается регулирова­нию при обучении и тренировке.

Исследование объема внимания обычно производится пу­тем анализа числа одновременно предъявляемых элементов (чисел, букв и т.п.), которые могут быть с ясностью воспри­няты субъектом. Для этих целей используется прибор, по­зволяющий предъявить определенное число раздражителей так быстро, чтобы испытуемый не мог перевести глаза с од­ного объекта на другой. Это позволяет измерить число объ­ектов, доступных для одновременного опознания, с помощью прибора, называемоготахистоскопом. Обычно он состоит из окошечка, отделенного от рассматриваемого объекта падаю­щим экраном, прорезь которого может произвольно изме­няться так, что рассматриваемый объект появляется в ней на очень короткий промежуток времени (от 10 до 50—100 мс). Число ясно воспринимаемых предметов и является показа­телем объема внимания. Если предъявляемые объекты до­статочно просты и разбросаны по демонстрируемому полю в беспорядке, объем внимания колеблется от 5 до 7 одновре­менно ясно воспринимаемых объектов. Вообще-то объем вни­мания — величина индивидуально изменяющаяся, но клас­сическим показателем объема внимания у людей считается равный 5±2.

Понятиеобъем внимания очень близко к понятию объем восприятияи широко применяемые в литературе понятия поля ясного внимания и поле неясного внимания очень близки к по­нятиям центра и периферии зрительного восприятия, в отношении которого они были подробно изучены. Однако количество находящихся в поле нашего внимания связанных между собой элементов, объединенных в осмысленное целое, может быть много больше. Объем внимания, поэтому является изменчивой величиной, зависящей от того, насколь­ко связано между собой содержание, на котором сосредото­чивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал. Последнее обстоятельство необ­ходимо учитывать в педагогической практике, систематизи­руя предъявляемый материал таким образом, чтобы не пере­гружать объем внимания учащихся.

Отвлекаемость (отвлечение)внимания — это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно воз­никает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвле­каемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей; при этом произвольное внимание становится непроизвольным. Наибо­лее отвлекают предметы или явления, которые появляются вне­запно и действуют с меняющейся силой и частотой. Как было сказано, в ответ на эти раздражители у человека появляется трудно угасаемый ориентировочный рефлекс. Во время учеб­ных занятий школьников как в классе, так и дома должны быть устранены предметы и воздействия, отвлекающие детей от их основного дела.

Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влия­нием сильных переживаний, посторонних эмоций, из-за от­сутствия интереса и чувства ответственности за дело, кото­рым в данный момент занят человек. Чтобы ученик мог вни­мательно и успешно учиться, следует устранять из его жизни отвлекающие его от занятий отрицательные переживания: страх, гнев, обиду, чувство оскорбленного достоинства и пр. Воспитание у школьников стойкого и глубокого интереса к знаниям также является важным условием борьбы с отвлекаемостью внимания.

Физиологической основой внешней отвлекаемости вни­мания является отрицательная индукция процессов возбуж­дения и торможения, вызванная действием внешних раздра­жителей, не имеющих отношения к выполняемой деятель­ности. При внутренней отвлекаемости внимания, обуслов­ленной сильными чувствами или желаниями, в коре мозга появляется мощный очаг возбуждения; с ним не может кон­курировать более слабый очаг, соответствующий объекту вни­мания; по закону отрицательной индукции в нем возникает торможение. В случаях внутренней отвлекаемости, обусловленной отсутствием интереса, она объясняется запредельным торможением, развивающимся под влиянием утомления нер­вных клеток скучной монотонной работой.

Большое значение для изучения характеристик внимания имеет вопрос о рассеянности.

Рассеянностью называется неспособность человека сосре­доточиться на чем-либо определенном в течение длительно­го времени. Встречается два вида рассеянности:мнимая и подлинная.

Мнимая рассеянность — это невнимание человека к не­посредственно окружающим предметам и явлениям, вызван­ная крайней сосредоточенностью его внимания на каком-то предмете. Мнимая рассеянность — результат большой со­средоточенности и узости внимания. Иногда ее называют «профессорской», так как она нередко встречается у людей этой категории. Внимание ученого может быть настолько сконцентрировано на занимающей его проблеме, что он не слышит обращенных к нему вопросов, не узнает знакомых, отвечает невпопад. Физиологической основой мнимой рас­сеянности является мощный очаг оптимального возбужде­ния в коре, вызывающего торможение в окружающих его уча­стках по закону отрицательной индукции. Неясность отра­жения различного рода внешних воздействий при рассеян­ном внимании объясняется тем, что оно происходит на уча­стках коры, находящихся в состоянии торможения. «При со­средоточенном внимании, — пишет И. П. Павлов, — при увлечении каким-нибудь интересным делом мы не видим и не слышим, что около нас происходит, — явная отрицатель­ная индукция».[21]

Рассеянность как следствие внутренней сосредоточенно­сти не причиняет большого вреда делу, хотя и затрудняет ориентацию человека в окружающем мире. Хужеподлинная рассеянность. Человек, страдающий рассеянностью этого ро­да, с трудом устанавливает и удерживает произвольное вни­мание на каком-либо объекте или действии. Для этого ему требуется значительно больше волевых усилий, чем человеку нерассеянному. Произвольное внимание рассеянного чело­века неустойчиво, легко отвлекаемо. Физиологически подлин­ная рассеянность объясняется недостаточной силой внутрен­него торможения. Возбуждение, возникающее под действи­ем речевых сигналов, легко иррадирует, но с трудом концен­трируется. В результате этого в коре мозга рассеянного че­ловека создаются неустойчивые очаги оптимальной возбуди­мости.

Причины подлинно рассеянного внимания разнообразны. Их знание необходимо учителю, чтобы не укреплять рассеянность некоторых детей, а бороться с ней. Причиной подлинной рас­сеянности может быть общее расстройство нервной системы (неврастения), малокровие, болезни носоглотки, затрудняющие поступление воздуха в легкие и, следовательно, обедняющие кислородное питание мозговых клеток. Иногда рассеянность появляется в результате физического и умственного утомления и переутомления, тяжелых переживаний.

Одной из причин подлинной рассеянности является пере­грузка мозга большим количеством впечатлений. Вот почему не следует в учебное время года часто отпускать детей в кино, те­атр, водить в гости, разрешать ежедневно смотреть телевизор. Разбросанность интересов также может привести к подлинной рассеянности. Некоторые ученики записываются сразу в не­сколько кружков, берут книги из многих библиотек, увлекаются спортом, коллекционированием и прочим, и при этом ничем серьезно не занимаются. Подобная неупорядоченность увлече­ний лишь укрепляет рассеянность, мешает учиться. Причиной подлинной рассеянности может быть и неправильное воспита­ние ребенка в семье: отсутствие определенного режима в заня­тиях, развлечениях и отдыхе ребенка, выполнение всех его при­хотей, освобождение от трудовых обязанностей. Скучное пре­подавание, которое не будит мысль, не затрагивает чувств, не требует напряжения воли, — один из источников рассеянности внимания учащихся.

Виды внимания. В самом деле, трудно заставить себя быть внимательным к чему-то, с чем ничего нельзя сделать, что не вызывает нашей внешней или внутренней активности. Впрочем, есть предметы и явления, которые как бы приковывают к себе внимание, иногда даже вопреки нашему желанию. Итак, в одном случае надо заставить себя быть внимательным, а в другом — предмет «сам» обеспечивает внимание, заставляет на себя смотреть, слушать и т. д. Фактически здесь речь идет о двух различающихся видах внимания — произвольном и непроиз­вольном.

Непроизвольное внимание является наиболее простым видом внимания. При непроизвольном внимании поток психической жизни психическая деятельность человека устремляются в том или ином направлении как бы, сами по себе, без сознательных волевых усилий личности, без предварительного намерения. Недаром этот вид внимания иногда называют непреднамеренным и пассивным. Непроизвольное внимание возникает под влиянием двух рядов факторов: внешних — особенностей предметов и явлений — и внутренних — отношения личности к тем или иным фактам. явлениям, предметам, событиям, благодаря которому они и становятся привлекательными.

Среди внешних причин непроизвольного внимания большую роль играет сила, интенсивность раздражителя. Сильный звук, яркий цвет, острый запах — все это невольно заставляет обратить внимание на предмет, обладающий соответствующим качеством. При этом следует учитывать не только абсолютную, но и относительную силу раздражителей и особенно контраст между ними. Звук шагов следующего вслед за вами человека едва ли привлечет к себе внимание днем на людном перекрестке, зато окажется весьма сильным раздражителем ночью.

Привлекает внимание все необычное, пульсирующее, движущееся. На этих закономерностях непроизвольного внимания построена реклама и средства наглядной пропаганды.

Вторая группа причин, вызывающих непроизвольное внимание связана с соответствием внешних раздражителей внутреннему состоянию человека и прежде всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будут совершенно по-разному реагировать на разговор о пище. Человек, испытывающий чувство голода невольно обратит внимание на разговор, в котором идет речь о еде.

Третья группа причин связана с общей направленностью личности. То, что нас интересует больше всего и что составляет сферу наших интересов, как правило, обращает на себя внимание, даже если столкнулись с эти случайно. Редактор легко находит погрешности в тексте, архитектор на красоту здания.

В качестве четвертой группы причин следует назвать те чувства, которые вызывает у нас воздействующий раздражитель. То, что интересно нам, является важнейшей причиной непроизвольного внимания. Такое внимание по праву может быть названо эмоциональным. Французский психолог Т. Рибо писал, что характер непроизвольного внимания коренится в глубоких тайниках нашего существа. Направление непроиз­вольного внимания данного лица обличает его характер или, по меньшей мере, его стремления. Основываясь на этом признаке, мы можем вывести заключение относительно дан­ного лица, что это человек легкомысленный, банальный, ограничен­ный, или чистосердечный и глубокий. Красивый солнечный закат привлекает внимание художника, действуя на его эстетическую жилку, тогда как поселянин в том же закате видит лишь приб­лижение ночи; простые камни вызывают любознательность геолога, между тем как для профана это только булыжники и ничего более.

Иными словами, скажи мне, что обращает па себя твое вни­мание, и я скажу, кто ты…

Пожалуй, с еще большим основанием можно утверждать другое: скажи, на что ты обращаешь свое внимание, и я скажу, кто ты. Здесь речь идет уже о другом виде внимания — про­извольном, преднамеренном, активном. Если внимание не­произвольное есть и у животных, то произвольное внима­ние возможно только у человека, и возникло оно благодаря сознательной трудовой деятельности. Для достижения определенной цели человеку приходится заниматься не только тем, что само по себе интересно, приятно, занимательно, делать не только то, что хочется, но и то, что необходимо. «Кроме напряжения тех органов, которыми выполняется труд, — писал К. Маркс, — в течение всего времени труда необходима целесообраз­ная воля, выражающаяся во внимании, и притом необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим со­держанием и способом исполнения, следовательно, чем меньше рабочий наслаждается трудом как игрой физических и интеллекту­альных сил».

Произвольное внимание — это внимание, связанное с созна­тельно поставленной целью, с волевым усилием. Уровень развития такого внимания характеризует не только направлен­ность интересов человека, но и его личностные, волевые качества: ведь если непроизвольным вниманием, так сказать, командуют, распоряжаются внешние объекты, то хозяином произвольного внимания является сама личность. Формула здесь простая: «Мне надо быть внимательным, и я заставлю себя быть внимательным, несмотря ни на что».

Внешние условия влияют и на организацию произвольного внимания. Труднее заставить себя быть внимательным в не­привычной обстановке, когда появляется много дополнитель­ных конкурирующих раздражителей. Поэтому лучше всего работается тогда, когда есть четкий режим, хороший ритм работы, когда рабочее место (пусть это даже рабочий стол или парта) специально подготовлено (ничего лишнего), когда сильные посторонние раздражители устранены.

Этот вид внимания тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых усилий, поэтому его еще называют волевым. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Таким образом, произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного. Однако, оба вида внимания тесно связаны друг с другом, так как произвольное возникло от непроизвольного. Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: произвольное внимание не созревает в организме, а формируется у ребенка в процессе общения со взрослыми. Несмотря на качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное внимание также связано с чувствами, интересами. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не непосредственное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы результатов деятельности.

Основные виды внимания — непроизвольное и произволь­ное — тесно связаны между собой и порой переходят друг в друга. Наверное, каждый испытывал эти взаимные пере­ходы на себе. По телевидению идет любимая передача — «Клуб путешественников». Но к завтрашнему дню необходимо дописать домашнее сочинение. Вы заставляете себя выключить телевизор, нехотя раскрываете тетрадь, с напря­жением вчитываетесь в написанные накануне строки… «Нет, не то… А что если попробовать так… А ведь на самом деле — эти «лишние люди» напоминают некоторых наших совре­менников — говорят красиво, а толку от них никакого…». И уже исчезло все вокруг, вы увлечены работой, и в усилиях для поддержания внимания уже нет надобности. Как назвать это новое состояние? По происхождению и по сохранившейся сознательной цели оно напоминает произ­вольное, а по характеру деятельности, по яркости и по тому, что оно не утомляет человека, — непроизвольное внимание. Со­ветский психолог Н. Ф. Добрынин назвал этот вид внимания послепроизвольным.[12]

В отличие от подлинно непроизвольного внимания послепроизвольное внимание остается связанным с сознательными целями и поддерживается с сознательными интересами. В то же время в отличии от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий.

Послепроизвольное внимание имеет громадное значение для педагогического процесса. В любой сознательной деятельности постоянно перепле­таются все виды внимания. И каждый из них имеет свои цен­ные качества. Обращаясь к учителям, К. Д. Ушинский советовал использовать и непроизвольное, и произвольное внима­ние. Его советы, как мы дальше увидим, полезны для каждо­го: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, — делать ради удовольствия исполнить свою обязанность»

Замените слова «приучите же ребенка» (они понадо­бятся вам позже, на следующем этапе вашей жизни) словами «самого себя» и получите прекрасную программу само­воспитания внимания.

1. Характеристика внимания подростков в учебной

деятельности

В школьном возрасте развитие произвольного внимания проходит определенные стадии. В школе учащийся должен внимательно слушать то, о чем говорится в классе, и быть внимательным не только к тому, что его интересует, но и к тому, что не представляет для него интереса.

В подростковом возрасте произвольное внимание ребенка достигает более высокого уровня развития. Школьник данного возраста уже в состоянии достаточно длительное время заниматься определенным видом деятельности, контролировать свое поведение. Подростковый возраст характеризуется большей интенсивностью, концентрацией и устойчивостью внимания. Его внимание обуславливается, помимо привычки быть внимательным, появлением интересов познавательного характера. Ему многое хочется выполнить самостоятельно. У него много энергии и активности, многое его интересует. Но именно поэтому он легко отвлекается от работы, ему еще трудно сдерживать свои желания, заставляющие его искать новых впечатлений.

Подростковый возраст характеризуется дальнейшим развитием внимания, которое обусловливает уже высокую работоспособность старшего школьника. Широкий круг познавательных интересов в этом возрасте обеспечивает интенсивное развитие непроизвольного внимания, а сознательное отношение к обучению, понимание задач, связанных с подготовкой к будущей деятельности, помогает произвольно направлять и поддерживать внимание. В этом возрасте ученики становятся участниками производительного труда, задания многие из них выполняют уже с немалой степенью квалификации. Они уже могут работать сосредоточенно в течение довольно продолжительного времени и противостоять всякого рода отвлечениям. В особо трудных случаях (подготовка к экзамену, срочное задание на производстве) старшие школьники могут мобилизовать свое внимание на длительный срок.

Культурное развитие внимания по Л.С.Выготскому заключается в том, что при помощи взрослого ребенком усваивается ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. [35]

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С.Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя…»

Первый ряд стимулов, вызывающих внимание ребенка — это сами окружающие предметы, которые своими яркими необычными свойствами приковывают внимание ребенка.

Первый этап развития внимания — первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

Первоначально внимание детей носит непроизвольный характер и вызывается качеством внешних раздражителей: привлекают яркие, блестящие или движущиеся предметы, громкие звуки и т.п. Уже на первом месяце жизни у ребенка наблюдаются некоторые проявления внимания, когда он тянется к материнской груди, ищет ее, начинает фиксировать взором некоторые предметы, прекращает движения, услышав громкие звуки.

В этот период жизни внимание привлекают не только предметы и люди, но и слова, которые ребенок постепенно начинает понимать. Второй ряд стимулов, вызывающих внимание ребенка — это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка.

Второй этап развития внимания — конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

Третий этап развития внимания — начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

Четвертый этап развития внимания – второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания. На втором году жизни, благодаря появлению возможности самостоятельно передвигаться и приобретению умения не просто манипулировать предметом, а выполнять простейшие действия (например, брать песочек лопаткой), объектами внимания становятся самые различные предметы, используемые ребенком в его деятельности. Вместе с тем внимание начинает подчиняться задаче, которая стоит перед той или иной деятельностью, появляются зачатки произвольного внимания. [39]

Формирование этого вида внимания происходит главным образом под влиянием взрослых, которые начинают предъявлять детям различные требования (соблюдать чистоту, определенным образом пользоваться теми или иными вещами и т. п.).

Пятый этап развития внимания — четыре с половиной — пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого. Дети — дошкольники (4-5 лет) обнаруживают иногда интенсивное и устойчивое внимание, подчиненное той деятельности, которую они выполняют. Они могут подолгу играть в интересующую их игру, внимательно слушать рассказы взрослых, однако даже в этих случаях их внимание все еще характеризуется значительной отвлекаемостью, если на них начинают действовать другие, интересные для них, предметы. Ребенок 4–5 лет, например, внимательно слушает сказку, его глаза горят живым интересом, даже рот приоткрыт от удивления, но вот в комнату вбегают играющие дети, и мысли ребенка сразу отвлекаются от сказки. Все это говорит о том, что дети-дошкольники еще не умеют намеренно поддерживать внимание в течение длительного времени в одном и том же направлении.

В одном эксперименте детям в возрасте 5 лет предложили указать на картинке, кто из группы катающихся на катке детей потерял варежку. Многие из детей с этой задачей не справились, так как их внимание все время отвлекалось другими предметами, нарисованными на картинке. Они так и не смогли сосредоточиться на поставленной перед ними задаче и рассмотреть в соответствии с ней руки изображенных на картине детей.

Характеристика свойств внимания у дошкольников. Важную роль в развитии внимания у детей-дошкольников выполняет игра, как основной вид деятельности в этом возрасте. В игре развивается не только интенсивность и концентрированность внимания, но и его устойчивость. Исследования показали, что продолжительность игры у 6-летнего ребенка может достигать часа и несколько более, в то время как у трехлетнего ребенка она часто не превышает 20-25 минут.

Шестой этап развития внимания — пять – шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

К концу дошкольного возраста ребенок приобретает некоторый опыт в управлении вниманием, что является одним из показателей его готовности к обучению в школе. [21]

Характеристика внимания в школьном возрасте. Седьмой этап развития внимания — школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

Школа предъявляет значительные требования к вниманию детей. В школе ученик должен внимательно слушать то, что говорится в классе, и быть внимательным не только к тому, что его интересует, но и к тому, что не представляет для него интереса.

Характеристика внимания в младшем школьном возрасте. У младших школьников преобладающим все еще является непроизвольное внимание, в большой мере зависящее от интереса к работе, от наглядности преподавания, от воздействия того, что видит и слышит ученик в классе, на эмоциональную сторону его психики. Младший школьник может легко пропустить существенное в учебном материале и обратить внимание на несущественное лишь потому, что последнее привлечет его своими интересными для него особенностями. Так, занимаясь счетом предметов, изображенных на картинах, дети легко могут обратить внимание не на количество, а на их окраску, внешний вид, т.е. на несущественное для счета.

Объем внимания младшего школьника тоже не велик. Обычно он ограничивается 2–3 объектами (в то время как у взрослых он охватывает 4-6 таких объектов). Поэтому, для того чтобы ученики младших классов обратили достаточное внимание на большое количество предметов, необходимо продолжительное или повторное восприятие этих предметов.

Слабо еще умеет младший школьник распределять свое внимание. Если он сосредоточился, например, на письме букв, то нередко не замечает того, что неправильно сидит, не так держит ручку, криво положил тетрадь и т. п.

Недостаточное развитие произвольного внимания приводит детей к поверхностному восприятию. Это особенно заметно на уроках чтения в первом классе, когда ребенок, верно схватив часть слова, часто не выделяет еще основные его части и поэтому читает все слово неправильно.

Характерным все же для младшего школьника, по сравнению с ребенком дошкольного возраста, является более быстрое развитие произвольного внимания. В учебной работе далеко не все представляет непосредственный интерес. Ученику то и дело приходится употреблять усилия, чтобы не отвлекаться от работы. К этому побуждают его требования учителя, те задачи, которые перед ним ставятся. Вместе с тем и сам ученик видит, что рассеянная работа приводит к нежелательным результатам, и поэтому заставляет себя быть внимательным. Постепенно именно в младшем школьном возрасте у него начинает вырабатываться привычка быть внимательным, имеющая важное значение для обучения.

Характеристика внимания в подростковом возрасте. Подростковый возраст характеризуется большей, чем у младшего школьника, интенсивностью, концентрацией и устойчивостью внимания. Если подросток чем-либо заинтересовался, он может долго быть внимательным. Его внимание обуславливается, помимо привычки быть внимательным, появлением интересов познавательного характера. Ему многое хочется выполнить самостоятельно. У него много энергии и активности, многое его интересует. Но именно поэтому он легко отвлекается от работы, ему еще трудно сдерживать свои желания, заставляющие его искать новых впечатлений. Он рвется к деятельности, к широкой ориентировке в еще не достаточно знакомой ему жизни.

В связи с некоторой импульсивностью, присущей данному возрасту, подростку трудно управлять вниманием, но все же навыки произвольно направлять и поддерживать его продолжают развиваться в этот период. Подросток может заставлять себя быть внимательным при выполнении неинтересной для него работы, в особенности тогда, когда его интересует хотя бы и отдаленный результат его труда. При наличии умелого руководства со стороны воспитателя подросток постепенно сам начинает работать над воспитанием у себя произвольного внимания.

Одна из особенностей внимания у подростка – умение управлять внешним выражением внимания. Если по лицу и позе младшего школьника учитель легко замечает, внимателен ребенок или нет, то подросток неплохо умеет делать вид, что сосредоточен на работе (в особенности на слушании того, что говорится в классе), в то время как в действительности его мысли могут быть очень далеко от нее.

Внимание подростков связано с возникающей у них дифференциацией интересов. Некоторые подростки лучше сосредоточиваются на физическом труде, другие — на умственных занятиях. На одних уроках, при занятиях интересующим его предметом, подросток может быть очень внимательным, на других уроках, во время изучения других учебных дисциплин, его внимание может сосредоточиваться с трудом и нередко бывает предметом постоянного беспокойства учителя.

Подростковый возраст характеризуется дальнейшим развитием внимания, которое обусловливает уже высокую работоспособность старшего школьника. Широкий круг познавательных интересов в этом возрасте обеспечивает интенсивное развитие непроизвольного внимания, а сознательное отношение к обучению, понимание задач, связанных с подготовкой к будущей деятельности, помогает произвольно направлять и поддерживать внимание. Хотя привычка быть внимательным во время работы развивается уже у младшего школьника и подростка, в подростковом возрасте она достигает высокого уровня, и старший школьник значительно легче сосредоточивает внимание даже на неинтересном или трудном для него деле.

Если младший школьник наиболее внимателен к ярким фактам и с трудом сосредоточивается на чем-либо отвлеченном, абстрактном, если и подросток все еще отдает предпочтение наглядному и конкретному, хотя уже может вникать и в обобщения, выводы, то юноша в состоянии удерживать внимание и тогда, когда речь идет об абстрактных, теоретических положениях, непосредственно не подкрепляемых наглядным, конкретным. В то время как для привлечения внимания у детей и подростков большое значение имеет форма и подача материала, у старших школьников она уже не играет такой роли, и сейчас особенно выступает значение содержательной стороны преподавания.

В данном школьном возрасте ученики становятся участниками производительного труда, производственные задания многие из них выполняют уже с немалой степенью квалификации. Они уже могут работать сосредоточенно в течение довольно продолжительного времени и противостоять всякого рода отвлечениям. Чувство долга, развитое в этом возрасте, позволяет им внимательно трудиться даже тогда, когда задания, выполняемые ими, лишены для них непосредственного интереса. В особо трудных случаях (подготовка к экзамену, срочное задание на производстве) старшие школьники могут мобилизовать свое внимание на длительный срок.

Одна из особенностей внимания старших школьников при работе на производстве — значительно более высокая, чем в младшем школьном возрасте, возможность контролировать свои трудовые операции и достигаемые результаты, более строго подчинить свои действия намеченному плану, требованиям инструкции.

Основным условием появления непроизвольного внимания у школьников является наличие интереса и эмоций, которые делали бы для них учебный процесс достаточно привлекательным.

Это зависит, прежде всего, от материала, который подлежит изучению, и от способов его подачи. Важную роль, в частности, играет наглядность преподавания. Применение пособий (картин, муляжей, демонстрационных предметов и др.), показ опытов, привлечение конкретных фактов и иллюстраций из жизни, действующих на эмоции учащихся, — все это делает преподавание интересным, вызывает непроизвольное внимание, является необходимым в младших классах школы. Применение наглядности требует, однако, соблюдения ряда условий. Надо прежде всего правильно организовать восприятие ученика, научив его замечать то, что требует внимания. Для этого надо ставить перед ним задачу – не только посмотреть на предмет или картину, но и, например, обнаружить в них что-то, ответить на какой-то вопрос, произвести сравнение и т.п. Все это, активизируя мысль учащихся, приучает их быть внимательными, выделять существенное, замечать главное. Важное значение для привлечения непроизвольного внимания имеет качество объяснения учителем нового материала. Яркий по форме и богатый по содержанию, эмоционально насыщенный рассказ учителя в большей мере привлекает непроизвольное внимание учащихся. Вместе с тем и здесь необходимо соблюдение ряда условий. Внимание привлекается тогда, когда учащиеся в рассказе учителя узнают что-то новое, причем такое, в чем имеются элементы знакомого им. Отсюда – необходима связь вновь сообщаемого с тем, что уже известно. Важно, далее, чтобы неинтересное (а оно всегда может быть и в новом материале) было связано с тем, что интересует учащихся. “Скучные” формулы и абстрактные законы науки оживают, когда ученики видят, что эти законы отражают интересные явления в природе, в технике, в общественной жизни. Надо, чтобы изложение учителя будило мысль школьников, чтобы они сами задумывались над возникающими у них вопросами, стремились узнавать, что будет дальше, и т. п.

Внимание учащихся к изложению учителем нового материала возникает главным образом тогда, когда рассказ учителя отличается живостью, динамичностью. Если вопрос освещается с разных сторон и изучаемый предмет раскрывается в различных связях и отношениях, внимание бывает значительно более устойчивым.

Как правило, школьники особенно внимательны тогда, когда материал отличается конкретностью, жизненностью и когда детям понятно его значение. Иногда ученик не внимателен вследствие того, что “потерял нить” объяснений учителя, перестал понимать его. Такие случаи чаще всего бывают на уроках математики и физики, где совершенно невозможно сознательное слушание дальнейшего без понимания предыдущего. Встречаются, однако, и такие случаи, когда ученику слишком просто и понятно то, о чем говорится в классе, вследствие чего его внимание отвлекается на посторонние вещи. Внимание лучше удерживается тогда, когда для ученика требуется доступная ему работа мысли, нуждающаяся, однако, в некоторых усилиях с его стороны.

Стараясь делать изложение учебного материала интересным, нельзя заботиться только об одной занимательности, пытаться увлекать детей внешними эффектами. Даже младшие школьники, не говоря уже о старших, прекрасно чувствуют, когда учитель хочет просто развлечь их и когда он сообщает им нужные и полезные знания.

Большое значение для привлечения и удерживания внимания имеет активность учащихся; надо, чтобы они были не пассивными слушателями и зрителями того, что говорит или делает учитель, но действовали сами: спрашивали, отвечали, проводили опыты и т. п.

Важным условием внимания является общий культурный уровень учащихся, расширение их познавательных интересов, увеличение круга представлений, обогащение знаниями и навыками.

Необходимой предпосылкой развития произвольного внимания является формирование у школьников сознательного отношения к учению, к выполнению своих обязанностей.

Еще до школы дети стремятся принимать участие в занятиях окружающих людей. В школе ребенок становится членом коллектива, он хочет делать все не хуже других, стремится заслужить одобрение учителя, считается с мнением товарищей, — все это является сильным побудителем к тому, чтобы быть внимательным. Все это учитель должен всячески поддерживать и развивать.

Произвольное внимание – это прежде всего организованное внимание, а так как учение – сознательная, целенаправленная, определенным образом организованная деятельность, то именно школьное обучение является важнейшим средством воспитания произвольного внимания. Необходимо, однако, чтобы ученик понимал значение обучения и ту роль, какую играет в учебном процессе внимание. Важно добиваться осознания им каждой отдельной задачи, которая ставится перед ним. Если школьнику ясно, что от него хочет учитель и зачем это нужно, он скорее будет внимательным к тому, что от него требуется. Четкое указание цели работы, обстоятельное разъяснение приемов ее выполнения помогают учащимся мысленно представить результаты своего труда, пути их достижения, что стимулирует у них произвольное внимание.

Большое значение для привлечения произвольного внимания имеет интерес к работе, причем не только непосредственный, вызываемый самой работой, но и косвенный — интерес к результатам деятельности. Если школьник, не интересующийся математикой, отличающийся рассеянностью при занятиях ею, будет убежден в том, что знание математики необходимо для работы в интересующей его области техники, он будет более внимателен на уроках математики.

Причем, выделяют ряд условий, облегчающих, либо затрудняющих сосредоточиться и удерживать внимание на каком-либо объекте: внутренние и внешние (табл. 1, 2).

Таблица 1. Внутренние условия

Внимание зависит также от циркадных ритмов: ночью, независимо от степени усталости человека, внимание более рассеянно, чем днем. Установлено, что в ночную смену люди работают менее эффективно, даже если они спят положенное число часов днем. Большинство несчастных случаев и ошибок на рабочем месте происходит ночью. У человека, которого оперируют ночью, меньше шансов выжить. Исследования, проводимые на авиалиниях, показали, что в ночное время пилоты действуют менее точно в связи с замедлением реакции, которое появляется в результате нарушения циркадных ритмов.

Таблица 2. Внешние условия

В развитии внимания выделяют несколько этапов, выделим основные: первый — этап дошкольного развития, главной особенностью которого является преобладание внешне опосредованного внимания, т.е. внимания, вызванного факторами внешней среды; второй — этап школьного развития, который характеризуется бурным развитием внутреннего внимания, т.е. внимания, опосредованного внутренними установками ребенка.[39]

Важную роль в воспитании произвольного внимания играет требовательность учителя, которая должна носить последовательный, систематический характер. Предъявляя ученикам определенные требования, необходимо следить за тем, чтобы учебный материал и та работа, которую должен выполнить учащийся, были посильны ему и не были вместе с тем слишком легкими для него. Если первое условие не выполняется, ученик, убедившись в безуспешности своих усилий, начинает отвлекаться от работы. Во втором случае, заметив, что задание слишком простое, он легко становится невнимательным, так как перестает делать какие-либо усилия, необходимые для работы. Важно, чтобы ученик убедился, что выполнение задания для него возможно, хотя и требует усилий. В этих случаях произвольное внимание легко переходит в непроизвольное, возникает живой интерес к преодолению трудностей, к выполнению работы, которая в начале казалась скучной. Воспитывая у учащихся непроизвольное и произвольное внимание, необходимо соблюдать правильное соотношение между обоими видами внимания. Если учебный процесс рассчитан только на непроизвольное внимание, воспитание может приобрести ложное направление: у детей не будет развиваться умение преодолевать трудности. Если обучение будет построено только на произвольном внимании, школьные занятия лишатся необходимой привлекательности, вызовут отрицательное отношение к учению. Поэтому, приучая детей к преодолению трудностей, учитель должен делать учебный процесс достаточно интересным, воспитывая оба вида внимания.

В подростковом возрасте внимание учащихся достигает более высокого уровня развития. Школьник уже в состоянии достаточно длительное время заниматься определенным видом деятельности, контролировать свое поведение. Подростковый возраст характеризуется большей интенсивностью, концентрацией и устойчивостью внимания. Его внимание обуславливается, помимо привычки быть внимательным, появлением интересов познавательного характера. Ему многое хочется выполнить самостоятельно. У него много энергии и активности, многое его интересует. Но именно поэтому он легко отвлекается от работы, ему еще трудно сдерживать свои желания, заставляющие его искать новых впечатлений.

Кроме того, подростковый возраст характеризуется дальнейшим развитием внимания, которое обусловливает уже высокую работоспособность старшего школьника. Широкий круг познавательных интересов в этом возрасте обеспечивает интенсивное развитие непроизвольного внимания, а сознательное отношение к обучению, понимание задач, связанных с подготовкой к будущей деятельности, помогает произвольно направлять и поддерживать внимание. В этом возрасте ученики становятся участниками производительного труда, задания многие из них выполняют уже с немалой степенью квалификации. Они уже могут работать сосредоточенно в течение довольно продолжительного времени и противостоять всякого рода отвлечениям. В особо трудных случаях (подготовка к экзамену) старшие школьники могут мобилизовать свое внимание на длительный срок.[41]

Одной из наиболее важных и сложных проблем в работе школьного психолога сегодня является процесс сопровождения всех субъектов учебно-воспитательного пространства в учебной деятельности. Подростки занимают особое положение в школе: вроде бы еще школьники – слушают учителя, пишут контрольные, получают отметки, дают дневники на проверку родителям, но уже думают о жизни после окончания школы, связывая все свои надежды с этим периодом. Внешне такие самостоятельные и самодостаточные, они на самом деле нуждаются во внимании и понимании со стороны взрослых, которые их окружают. Противоречия между демонстрируемой взрослостью и переживаемой внутренней зависимостью от окружающих людей (родителей, педагогов) выливаются в непродуманные поступки, ссоры, накопление личностной тревожности.

Таким образом, исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что перед психологом встает непростая проблема по сопровождению учащихся в это трудное для них время. Далее нами предлагается программа психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса при подготовке к учебной деятельности по которой мы работали с выпускниками во время прохождения педагогической и производственной практики.

1. Психологические методы развития внимания учащихся в

подростковом возрасте

Характеристика процессов внимания в подростковом возрасте.Если у младшего школьника преобладает непроизволь­ное внимание и это определяет работу учителя с классом, то подрос­ток вполне может управлять своим вниманием. Нарушения дисципли­ны в классе носят скорее социальный характер, а не определяются особенностями внимания. Подросток может хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности: в спорте, где он может добиться высоких резуль­татов, в трудовой деятельности, где он зачастую проявляет чудо в уме­нии сосредоточиться и выполнить тонкую работу, в общении, где его наблюдательность может соревноваться с наблюдательностью взрос­лых, у которых она является профессиональным качеством. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процес­сом и увлекательной деятельностью.[21]

В школе на уроках внимание подростков нуждается в поддержке со стороны учителя — долгая учебная деятельность вдохновляет подростка на поддержание произвольного внимания. В педагогиче­ском процессе отработаны приемы поддержания непроизвольного внимания и организации произвольного. Учитель может использо­вать эмоциональные факторы, познавательные интересы, а также постоянную готовность подростка воспользоваться случаем и утвер­дить себя среди сверстников в удобной для этого ситуации.

Конечно, здесь речь идет о потенциальных возможностях и об апофеозе внимания в отдельные, значимые для самолюбия подростка моменты его жизни. В то же время те же отроки могут впасть в со­стояние глубокого утомления, когда внимание, кажется, вовсе исчеза­ет из состава познавательных процессов. Он сидит, если можно — ле­жит, с полузакрытыми глазами и находится в состоянии полной про­страции, в состоянии легкого угнетения, сопровождающегося упадком сил, безразличием к окружающему. Здесь исчезает не только произ­вольное, но и, кажется, что непроизвольное внимание.

Именно в подростковом возрасте кривая утомляемости резко по­вышается, особенно в 13-14 и в 16 лет.

Судя по проявлениям внимания, подростковый возраст — период парадоксов в достижениях возможностей и в потерях. [27]

Упражнение, направленное на тренировку переключения внимания. Для тренировки переключения внимания используются упражнения, имеющие в своей основе тест «Красно-черные таблицы». Для занятия используются таблицы с числами черного и красного цвета, порядок которых постоянно меняется. Порядок же работы остается неизменным:
1 этап — рассмотреть таблицу и найти по порядку все числа черного цвета от 1 до 12; 2 этап — рассмотреть таблицу и найти все числа красного цвета в обратном порядке от 12 до 1;3 этап — необходимо поочередно искать числа черного цвета в прямом порядке от 1 до 12, а числа красного цвета в обратном порядке от 12 до 1.

После того, как у ребенка будут удовлетворительные результаты по предложенному выше количеству цифр, их число можно увеличить сначала до 16 (и тех и других), а затем до 24 (т.е. черные — от 1 до 24, красные — от 24 до 1).

Это же задание можно модифицировать, заменив цифры буквами. Например, черные буквы нужно выписать в алфавитном порядке, а красные — в обратном. Поскольку это задание сложнее предыдущих, то использовать его желательно после того, как дети хорошо научатся справляться с числовыми вариантами, сама же таблица должна состоять не более чем из 9-16 ячеек (т.е. количество черных букв не превышает 8, а количество красных — 7).

Когда дети достигнут значительных успехов в работе с вышеописанными таблицами, задание можно усложнить.

Дети должны находить на предлагаемой им таблице красные и черные числа попеременно и записывать только буквы, соответствующие этим числам, причем красные числа нужно находить в убывающем порядке, а черные — в возрастающем. Первые предлагаемые таблицы должны содержать не более 13 черных пар чисел — букв и 12 красных пар чисел — букв. Работа идет таким образом: Красная цифра 12, пишем букву Р, потом черная цифра 1, пишем букву В, далее красная цифра 11, пишем букву И, черная цифра 2, пишем букву Н…

При успешной работе детей количество пар может быть увеличено до 24 красных пар чисел — букв и 24 черных пар чисел — букв.

3 — А11 — И4 — С6 — Г10 — Б

5 — М8 — Е2 — Н9 — К4 — Ф

12 — Р1 — В8 — Ч8 — М7 — Н

7 — Ф5 — Б11 — Л2 — Т10 — Е

9 — А3 — К1 — В6 — Х12 — И

Упражнения на тренировку распределения и избирательности внимания.

Среди буквенного текста вставлены слова. Ребенок должен найти и подчеркнуть эти слова. Пример (слова, которые необходимо ребенку подчеркнуть, выделены курсивом):
бсолнцеитранвстолрюджыметокноггщшщатмашина
прстыюрозаевнциджарамылрквтсумкалдчеврыбай

Упражнение «Корректурная проба» (развитие умения анализировать написанные слова).

Данное упражнение направлено на развитие умения анализировать написанные слова, «видеть» буквы в них, а в результате сформировать внимательность. Оно представляет собой игру, которая в основе своей имеет тест «корректурная проба». Для нее берутся старые, пригодные лишь для макулатуры книги с крупным шрифтом. В течение 5 минут (только 5) детям предлагается вычеркнуть все встретившиеся буквы «а». При этом уславливается, что если ребята пропустят больше четырех букв, то они проиграли, четыре и меньше пропусков — выиграли. Выигравшие получают, например, зеленые фишки. Так как играть лучше каждый день, то подсчет выигрышей лучше вести раз в неделю, и победители чем-нибудь награждаются…
Проверку заданий проводят сами ребята — сосед у соседа. Если они не заметят каких-то пропусков, хотя в этом возрасте дети более пристрастны к чужим работам, чем к своим, то это неважно, главное, что в течение нескольких минут ребенок будет находиться в состоянии сосредоточенности. Затем игру можно усложнить. Например, вычеркивать в каждой строчке ту букву, которая стоит в ней первой:

Следующий этап — одну букву в строчке вычеркивать, а другую подчеркивать. Например, «е» — вычеркиваем, а букву «м» подчеркиваем».

Другой вариант: «Сначала одну букву подчеркиваем, а другую вычеркиваем, затем по команде: «Внимание!» работа идет наоборот — первую вычеркиваем, а вторую подчеркиваем».

Например, «1-я часть работы: «С» — подчеркиваем, «О» — вычеркиваем, по команде: «Внимание!'» проводится черта и начинается 2-я часть работы: букву «С» теперь вычеркиваем, а букву «О» — подчеркиваем».
Внимание!

Внимание!

Упражнение на формирование внимательности у учеников в школе.
Подобное упражнение можно провести на учебном материале, предложив ученикам грамматический анализ нескольких текстов. В тексте надо подчеркнуть одной чертой имена существительные, а прилагательные — двумя, затем по команде «Внимание!» — наоборот: существительные — двумя, а прилагательные — одной. Например:

Анализ результатов показывает, что через некоторое время использования таких игр-упражнений призыв учителя «быть внимательным» способен вызвать у детей состояние концентрации.

Одновременно с введением таких игровых упражнений следует изменить установку ребенка на чтение учебника по русскому языку. Детей приучают к тому, что упражнения в учебнике русского языка, в отличие от «Родной речи», надо читать вслух так, как оно написано (называя непроизносимые согласные, знаки препинания и т.д.).

При проверке ребенком выполненного задания следует подчеркнуть, что читать написанное нужно вслух и так, как будто это писалось кем-то другим — «другой девочкой», «плохо обученным щенком».

Практика показывает, что ученики младших классов с большим интересом и старанием относятся к таким занятиям, на которых в качестве специальной учебной задачи ставится формирование внимания, организованности.

Сколько чего?

Ведущий просит ребят осмотреть комнату в квартире, классную комнату, площадку, на которой находятся дети, и назвать как можно больше имеющихся здесь предметов, начинающихся на букву «К», или «Т», или «О, ч можно не только целые предметы, но и их детали. Ребята могут называть предметы по очереди. Далее можно попросить «засечь вниманием» круглые или полукруглые предметы, затем квадратные и прямоугольные. Далее -деревянные, потом — металлические, затем — предмет^ из стекла. Можно обратиться и к цвету, окраске предметов: черные, серые, синие, зеленые и т.д.

Учись читать газеты быстро.

Упражнение рассчитано на развитие внимания и умения ориентироваться в газетной информации. Согласитесь, что и то и другое качества очень необходимы сейчас, когда так резко выросло число периодических изданий.
Для проведения игры необходимы 2-3 экземпляра одного номера какой-либо газеты (желательно довольно объемной). Газета раздается двум или трем командам ( в зависимости от количества играющих). Ведущий, прекрасно знающий содержание Номера, задает вопросы, ответы на которые ребята должны отыскать на газетных полосах. Например:
— В каких статьях поднимаются проблемы войны?

— В каких газетных материалах говорится об искусстве?

— В каких заметках слово «хлеб» упоминается не менее двух раз?

Команда, быстрее других определившая материал, по которому задан вопрос, получает очко. Выигрывает, естественно, та, которая наберет больше очков.
Самый простой вариант игры — задавать вопросы, связанные с заголовками статей. Время на поиск ответа не должно превышать 15 секунд. Желательно задавать несколько вопросов на одну газетную страницу.
Можно усложнить игру, составляя вопросы по содержанию той или иной статьи, или, например, попросить отыскать слово, неоднократно встречающееся в заголовках корреспонденции.
Заодно можно попросить ребят пересказать кратко тот материал, который произвел на них сильное впечатление.

Сосчитаете ли?

Ведущий набирает такие предметы, которых всегда много под руками: карандаши, ручки, ластики, спички (без головок), столовые, чайные ложки, вилки, ножи и раскладывает их беспорядочно один за другим.
Пусть они легли так: карандаш, спичка, карандаш, нож, карандаш, карандаш, спичка.
Нужно узнать, сколько всего ножей, спичек и т.д. , но считать можно только следующим образом: первый карандаш, первая спичка, второй карандаш, первый нож, третий карандаш, четвертый карандаш, вторая спичка.
Чтобы так считать, тоже необходимо внимание.

Выполни уговор строго.

Ведущий становится напротив играющих и договаривается с ними о следующем: когда- он будет кланяться, дети должны отворачиваться; когда будет простирать к ним руки, они будут скрещивать их на груди; когда будет грозить им пальцем, они ему будут кланяться; когда он топнет ногой, они в ответ тоже топнут. Перед началом ведущий проводит с играющими трехминутную «репетицию». После этого тот, кто допустит ошибку, из игры выбывает.

Действуют трое.

В комнате должна сохраняться полная тишина. Трем игрокам завязывают глаза. Каждый должен поймать одного из партнеров, но от другого убежать. Участники игры прислушиваются к шагам, дыханию друг друга и, когда считают нужным, называют игрока по имени и спрашивают: «Где ты?» Игрок, которого спрашивают, должен тотчас же ответить: «Я здесь».
Первый, кому удалось поймать «противника:», становится победителем.
После этого к игре приступают трое других.

Различи в шуме.

Каждый играющий ребенок получает от ведущего бумажку, на которой написано название какого-либо города. Одно и то же название получают 5,6,7,8 человек. Одни, например, Новосибирск, другие — Киев, третьи — Рига и т. п. Никто заранее не говорит друг другу, что написано на его бумажке. По сигналу ведущего каждый должен начать негромко выкрикивать полученное им название, одновременно прислушиваясь, кто выкрикивает тот же город, чтобы побыстрее соединиться с партнерами в одну группу.
Ведущий в начале игры объявляет, у скольких человек будет написано одно и то же название города. Когда вся группа соберется, ребята поднимают руки вверх.
Успевшие соединиться первыми считаются победителями.
Если дети захотят повторить игру, то получают у ведущего другие названия городов (цветов, деревьев, животных и т.д.), написанные на бумажках.

Обойди спиной.

Поставьте на одной прямой три предмета. Играющий должен обойти их змейкой, двигаясь спиной вперед, стараясь ни разу ничего не задеть. Перед тем как начать движение, он внимательно изучает свой путь. Второй раз он должен обойти его гораздо скорее, а третий раз совсем быстро.
То же самое делают остальные ребята. После этого на одной прямой линии ставятся пять предметов, которые ребята также обходят змейкой, спиной вперед и с каждым разом ускоряя темп. Затем число предметов на линии можно увеличить. За каждый задетый предмет играющим начисляют по одному штрафному очку. Для рекордсменов можно поставить предметы по линии большого круга, эллипса, квадрата, ромба и др.

Повтори быстро.

Ведущий договаривается с играющими, чтобы они повторяли за ним любые слова только тогда, когда он произносит слово «повторите». Далее идет быстрый диалог — «перестрелка»:

— Ну, начали! Повторите — «стол».

Играющие говорят: «Стол».

— Повторите — «окно».

Играющие говорят: «Окно».

— Скажите — «улица». Быстро — «кошка». Вслух — «дым» и т. д.

Тот, кто ошибся, выходит из игры.

Используй каждую секунду.

Малоизвестную детям картинку прикрепите к куску картона. Ведущий вращает этот картон вокруг вертикальной оси так, чтобы картина была видна играющим каждый раз не больше трех-четырех секунд. Вращение постепенно ускоряется, но при этом не следует доводить его до того, чтобы картина мелькала перед глазами. Достаточно, чтобы ребята увидели ее 10-12 раз. После этого играющие должны постараться рассказать, детально раскрыть содержание картины.

Возможен такой вариант: к обеим сторонам картона прикреплены две картины. Картон вращается так же, как и в первом случае. При этом детям можно дать два различных задания: рассказать содержание обеих картин;
передать содержание только одной из картин, стараясь совершенно не уделять внимания второй. Можно также разделить ребят на две команды, каждой надо будет выбрать одну из картин и передать ее содержание.

Умей слушать и слышать многих.

В этой игре-упражнении дети учатся слушать сразу нескольких говорящих.
Сначала двое игроков говорят одновременно два разных слова. Если водящий их различил, говорят трое. Затем четверо одновременно и довольно быстро говорят три-четыре разных слова. В том случае, если водящий способен различить слова, пусть двое ребят, а затем трое скажут одновременно две-три разные короткие фразы. Проделайте то же самое перед целой группой играющих и выявите тех, кто обладает такой способностью. Похвалите этих ребят.

Упражнение «Мой любимый фрукт».

Упражнение позволяет ведущему создать рабочий настрой в группе, также происходит развитие памяти, развитие способности к длительной концентрации внимания. Участники группы представляются по кругу. Назвав себя по имени, каждый участник называет свой любимый фрукт; второй – имя предыдущего и его любимый фрукт, свое имя и свой любимый фрукт; третий – имена двух предыдущих и названия их любимых фруктов, а затем свое имя и свой любимый фрукт и т.д. Последний, таким образом, должен назвать имена и названия любимых фруктов всех членов группы.

Упражнение «Не собьюсь».

Упражнение на развитие концентрации, распределения внимания. Психолог предлагает следующие задания:

Считать вслух от 1 до 31, но испытуемый не должен называть числа, включающие тройку или кратные трем. Вместо этих чисел он должен говорить: «Не собьюсь». К примеру: «Один, два, не собьюсь, четыре, пять, не собьюсь…»

Образец правильного счета: 1, 2, -, 4, 5, -, 7, 8, -, 10, 11, -, -, 14, -, 16, 17, -, 19, 20, -, 22, -, -, 25, 26, -, 28, 29, -, — _черта замещает числа, которые нельзя произносить).

Упражнение «Наблюдательность».

Упражнение на развитие зрительного внимания. В этой игре выявляются связи внимания и зрительной памяти. Детям предлагается по памяти подробно описать школьный двор, путь из дома в школу — то, что они видели сотни раз. Такие описания младшие школьники делают устно, а их одноклассники дополняют пропущенные детали.

Упражнение «Муха».

Упражнение на развитие концентрации внимания. Для этого упражнения требуется доска с расчерченным на ней девятиклеточным игровым полем 3Х3 и небольшая присоска (или кусочек пластилина). Присоска выполняет роль «дрессированной мухи». Доска ставится вертикально и ведущий объясняет участникам, что перемещение «мухи» с одной клетки на другую происходит посредством подачи ей команд, которые она послушно выполняет. По одной из четырех возможных команд («вверх», «вниз», «вправо» и «влево») «муха» перемещается соответственно команде на соседнюю клетку. Исходное положение «мухи» — центральная клетка игрового поля. Команды подаются участниками по очереди. Играющие должны, неотступно следя за перемещениями «мухи» не допустить ее выхода за пределы игрового поля.

После всех этих разъяснений начинается сама игра. Она проводится на воображаемом поле, которое каждый из участников представляет перед собой. Если кто-то теряет нить игры, или «видит», что «муха» покинула поле, он дает команду «Стоп» и, вернув «муху» на центральную клетку начинает игру сначала. «Муха» требует от играющих постоянной сосредоточенности.

Упражнение «Селектор».

Упражнение на развитие концентрации, устойчивости внимания. Для упражнения выбирается один из участников игры — «приемник». Остальная группа — «передатчики» — заняты тем, что каждый считает вслух от разных чисел и в разных направлениях. «Приемник» держит в руке жезл и молча слушает. Он должен поочередно настроиться на каждый «передатчик». Если ему сложно услышать тот или иной «передатчик», он может повелительным жестом заставить его говорить громче. Если ему слишком легко, он может убавить звук. После того как «приемник» достаточно поработает, он передает жезл своему соседу, а сам становится «передатчиком». В ходе игры жезл совершает полный круг.

Упражнение «Летает – не летает».

Упражнение на развитие переключения внимания, произвольности выполнения движений. Дети садятся или становятся полукругом. Ведущий называет предметы. Если предмет летает — дети поднимают руки. Если не летает — руки у детей опущены. Ведущий может сознательно ошибаться, у многих ребят руки непроизвольно, в силу подражания будут подниматься. Необходимо своевременно удерживаться и не поднимать рук, когда назван нелетающий предмет.

Упражнение «Мой день Рождения».

Упражнение развить память, способность к длительной концентрации внимания. Участники группы, как и в предыдущем варианте, по очереди называют свои имена, но к своему имени каждый участник добавляет еще дату своего дня Рождения. Второй – имя предыдущего и дату его дня Рождения, свое имя и дату своего дня Рождения, третий – имена и дни Рождения двух предыдущих и свое имя и дату своего дня Рождения и т.д. Последний, таким образом, должен назвать имена и даты дней Рождения всех членов группы.

Упражнение «Ладошки».

Упражнение на развитие устойчивости внимания. Участники садятся в круг и кладут ладони на колени соседей: правую ладонь на левое колено соседа справа, а левую ладонь на правое колено соседа слева. Смысл игры заключается в том, чтобы ладошки поднимались поочередно, т.е. пробегала «волна» из поднимающихся ладошек. После предварительной тренировки ладошки поднятые не вовремя или не поднятые в нужный момент выбывают из игры.

 Упражнение «Съедобное – несъедобное».

Упражнение на развитие переключения внимания. Ведущий по очереди кидает участникам мячик и при этом называет предметы (съедобные и несъедобные). Если предмет съедобный, мячик ловится, если нет — отбрасывается.

Упражнение «Самый внимательный».

Упражнение на развитие зрительного внимания, памяти. Участники должны встать полукругом и определить водящего. Водящий в течение нескольких секунд старается запомнить порядок расположения игроков. Затем по команде он отворачивается и называет порядок, в котором стоят товарищи. На месте водящего должны побывать все игроки по очереди. Стоит наградить тех, кто не ошибется аплодисментами.

Упражнение «Телефон».

Упражнение на развитие слухового внимания, слуховой памяти. Словесное сообщение передается шепотом по кругу, пока оно не вернется к первому игроку.

Сказка «Пузырь, соломинка и лапоть». 

Жили-были пузырь, соломинка и лапоть. Пошли они в лес дрова рубить; дошли до реки и не знают, как через нее перейти. Лапоть говорит пузырю: «Пузырь, давай на тебе переплывем?» – «Нет, — говорит пузырь, — пусть лучше соломинка перетянется с берега на берег, а мы перейдем по ней!»

Соломинка перетянулась; лапоть пошел по ней, она и переломилась. Лапоть упал в воду, а пузырь стал хохотать — хохотал, хохотал да и лопнул! [ 34; 54; 59; 62 ]

Исключение лишнего. Предлагается карточка с изображением 4-5 предметов, один из которых отличается от остальных. Необходимо его найти.
Найди отличия. Предлагается карточка с изображением двух картинок, имеющих несколько различий. Необходимо как можно быстрее найти эти отличия.
Выкладывание узора из мозаики или из палочек. Ребенку предлагают выложить из мозаики (или палочек) по образцу букву, цифру, узор, силуэт и т.п.
Назови предмет. Ребенку даются рисунки с замаскированными (неполными, перечеркнутыми, наложенными друг на друга) изображениями предметов. Необходимо их назвать. [6; 27 ; 31]

Игры и упражнения на развитие и коррекцию внимания и таких психических процессов, как память, воображение, мышление, а также состояний саморегуляции.

1.

На внимательность друг к другу (проверь себя):

а) один участник садится спиной к аудитории. Он должен подробно описать внешний вид одного из присутствующих — детали костюма, прическу, обувь и т.д.; б) называется один из участников. Все вместе должны восстановить его поведение, настроение, высказывания с самого начала занятия до настоящего момента; в) всех участников просят разбиться по парам и встать спиной друг к другу. Ведущий обходит всех участников и задает каждому по одному вопросу о напарнике (о внешности, об одежде и т.д.).

«Игра индейцев» («Ясновидец»).

Участники садятся в круг. При себе иметь ручку и лист бумаги. На середину круга раскладывается 15-20 вещей, при этом участники закрывают глаза или отворачиваются. Предметы накрываются чем-либо так, чтобы их не было видно. После того, как все участники настроятся на упражнение, ведущий открывает вещи и засекает 15-30 секунд (в зависимости от количества участников) на запоминание. Затем вещи закрываются. Каждый участник должен отметить как можно больше предметов, их особенности (как они лежат или стоят, какого цвета предмет, из чего сделан, сколько предметов и т.д.). Для проведения конкурса можно использовать: — домино (по всякому разложить и расставить); — шашки; — шахматы. Могут быть и другие варианты.

Анализ: развивается внимание, зрительная память, наблюдательность участников.

«Разведчик».

Выбирается один из участников — «разведчик». Ведущий произносит: «Замерли!» — и вся группа неподвижно застывает. Каждый старается запомнить свою позу, а «разведчик» старается запомнить все. Внимательно изучив позы и внешний вид участников, «разведчик» закрывает глаза (или выходит из комнаты). В это время участники делают несколько изменений в своей одежде, позах, обстановке или в чем-то другом. После того, как изменения сделали, «разведчик» открывает глаза; его задача — обнаружить все перемены.

Анализ: Физические действия предваряются и сопровождаются напряженной внутренней работой: осознание угрозы, сомнение, поиск выхода, мгновенное решение — все это ведет к эмоциональным переживаниям. А эмоции — это мимика, выражение глаз и многое другое, что может прочесть наблюдательный глаз. Данное упражнение развивает наблюдательность, умение «читать» по внешним проявлениям эмоциональное состояние человека. А это еще один ключ к взаимопониманию.

Примечание: существуют несколько вариантов этой игры.

А. Участники выстраиваются друг за другом, в произвольном порядке. Водящий, посмотрев на колонну (или шеренгу), должен отвернуться и перечислить, кто за кем стоит. Затем водящий меняется.

Б. Участники также становятся в шеренгу или круг, чтобы можно было всех видеть. В то время, как водящий отворачивается, один участник выходит из строя и прячется. Водящий должен назвать этого игрока. Этот вариант лучше использовать, когда участников много.

В. В комнате расставлены стулья в произвольном порядке. Один из участников («разведчик») идет через комнату, обходя стулья с любой стороны, а другой участник («командир»), запомнив дорогу, должен провести отряд тем же путем. Затем «разведчиком» и «командиром» становятся другие участники. «Разведчик» прокладывает новый путь, а «командир» ведет по этому пути весь отряд и т.д. Г. Начало игры такое же, как и варианте Б, но «командир» должен вести отряд оттуда, куда пришел «разведчик» и привести туда, откуда вышел «разведчик».

«Тень».

Участники работают в парах. Необходимо проиграть роли — двое идут по дороге через поле: один впереди, другой на два шага сзади. Второй участник — это «тень» первого. «Тень» должна повторить точно все действия первого участника, который то сорвет цветок на обочине, то нагнется за красивым камушком, то поскачет на одной ноге, то остановится и посмотрит из-под руки и т.п. _Анализ: — данное упражнение развивает наблюдательность; — вырабатывает умение чувствовать другого человека; — результат тот же, что и при использовании упражнения «зеркало».

Телеграмма.

Все играющие становятся в круг и берутся за руки. Один из игроков — водящий, он находится в центре круга. Любой участник может «послать телеграмму» другому участнику по его выбору. При этом он говорит: «Я посылаю телеграмму … (кому)» и незаметно пожимает руку одного из соседей. Сосед, почувствов пожатие своей руки, должен «передать телеграмму» дальше, своему соседу и т.д., пока телеграмма не дойдет до адресата. Адресат, получив телеграму, говорит: «Телеграмму получил». Задача водящего — перехватить телеграмму, т.е. заметить пожатие чьей-нибудь руки. Если водящий заметил пожатие, то он сообщает об этом всем и переходит на место этого игрока, а передающий телеграмму становится водящим.

Свисток (одноразовая, требуется свисток на шнурке).

Участники располагаются по кругу, выбирается водящий. Ведущий объясняет ему правила игры: «Когда ты отойдешь, мы загадаем человека, у которого будет свисток. Свисток можно передавать соседям и т.д. Твоя задача — назвать этого человека.» После того как водящий выходит из круга, ведущий говорит, что человека загадывать не надо, свисток будет висеть у него на шее сзади (под воротником не видно шнурка). Когда ведущий подходит спиной к какому-нибудь участнику, тот должен быстро и незаметно свистнуть. От водящего в этой игре требуется внимательность и сообразительность, поскольку он не знает настоящих правил игры.

МПС (одноразовая).

Когда участники становятся в круг, ведущий объявляет, что все сейчас будут играть в игру, которая называется «МПС». Выбирается водящий, которому говорится, что сейчас будет загадан человек, а который -надо отгадать. Водящий имеет право задавать всем участникам любые вопросы о загаданном человеке. После того как водящий покинул круг, ведущий расшифровывает название игры:»МПС — мой правый сосед». Таким образом на вопросы водящего игроки должны будут отвечать про своего правого соседа, а водящий для выполнения задания должен будет проявить такие качества, как наблюдательность, логическое мышление.

Хлопки.

Внимание! Встаньте в круг. Слушайте условия игры: тот участник, который сейчас расположился ближе к экрану, будет водящим. Когда он хлопнет в ладоши, стоящие слева от него, то есть по часовой стрелке, по очереди тоже хлопают по одному разу. Таким образом, хлопки передаются по кругу. Затем водящий может подойти к любому месту круга, и, после того как он хлопнет в ладоши, направление хлопков изменяется на противоположное, именно с того места, а точнее — начиная с того участника игры, напротив которого становится водящий. Таким образом водящий задает и изменяет направление распространения хлопков по кругу с того места, которое определяет водящий. Будьте внимательны, но и не затягивайте хлопки, старайтесь придерживаться единого для всех темпа. Начали!

Калейдоскоп (внимание и память).

Все игроки выстраиваются полукругом. Водящий становится лицом к участникам, и игроки называют водящему по очереди цвет, который каждый из них предпочитает. Затем водящий отворачивается, игроки быстро меняются местами. Когда водящий повернется, ему нужно сказать, какому игроку какой цвет нравится. Кажется все очень просто? Давайте попробуем.

Наблюдательность.

Выбирается водящий, который по команде выходит из комнаты на 0 секунд. Остальные игроки должны загадать или выбрать одного из оставшихся. Когда водящий вернется в комнату, он должен угадать, кто был загадан, имея право задать только 5 вопросов о внешности загаданного игрока. Например, какого цвета у него волосы, какие у него глаза? Игроки должны давать ему правильный ответ. Если задуманный игрок отгадан, он водит. Нет — остается прежний водящий, а задуманного сменяют.

Считалка (внимание).

Посмотрим, насколько хорошо вы можете сосредоточить свое внимание. Разделимся на пары и встанем друг против друга. По команде каждая пара начинает считать от одного до ста, причем так, что один член пары произносит одну цифру, его партнер произносит следующую за этим цифру. Итак, четную один, нечетную — другой и т.д. Рядом стоят игроки, которые также считают. Они не должны сбиваться. Побеждает та пара, которая быстрее сосчитает до ста.

Запоминание предметов.

Все садятся за стол или по кругу. Один из участников называет какой-нибудь предмет, например «стол». Следующий участник повторяет названный предмет и добавляет к нему новый — «стол, диван». И так все по очереди повторяют и добавляют названия предметов. Тот, кто не смог перечислить всех предметов, выходит. Таким образом, в конце игры остается победитель, обладающий самой выдающейся памятью среди участников игры.

В тех случаях, когда предмет насильно захватывает внимание человека, не считаясь при этом с его планами и намерениями, психологи говорят о непроизвольном внимании. Непроизвольное внимание — это как бы антивнимание, внимание невнимательного и постоянно отвлекающегося человека. Невнимательный человек лишен не внимания, а контроля над вниманием. Приведенные в этом разделе психотехнические упражнения направлены в основном на развитие произвольности, способности управлять вниманием.

«Пальцы»

Участникам группы удобно расположиться в креслах или на стульях, образуя круг. Переплести пальцы положенных на колени рук, оставив большие пальцы свободными. По команде «Начали!» медленно вращать большие пальцы один вокруг другого с постоянной скоростью и в одном направлении, следя за тем, чтобы они не касались друг друга. Сосредоточить внимание на этом движении. По команде «Стоп!» прекратить упражнение. Длительность — 5-15 минут.

Анализ: Упражнение позволяет проследить работу внимания «в чистом виде» благодаря бессмысленности верчения пальцев. Для многих задание оказывается трудным из-за того, что объект сосредоточения слишком необычен. При выполнении упражнения требуется одно, а происходит обычно другое. Нужно сосредоточиться на выполняемом движении, но в какой-то момент участник вдруг застает себя за посторонноми мыслями. Или обнаруживает, что забыл об инструкции, перестал следить за пальцами.

«Фокусировка».

Участвующие в этом упражнении удобно располагаются в креслах. Глаза открыты или закрыты. По команде ведущего «Тело!» участники сосредоточивают внимание на своем теле, по команде «Рука!» — на правой руке. Затем идет последовательное сосредоточение на кисти правой руки — по команде «Кисть!», на указательном пальце правой руки — по команде «Палец!» и, наконец, на кончике пальца — по команде «Кончик пальца!». Команды подаются с интервалом 10-20 секунд. После игры полезно организовать обсуждение о том, как каждый справился с заданием, с какими трудностями они столкнулись. Игра позволяет участникам освоить навыки концентрации на различных частях тела, являющиеся базовыми при овладении техниками саморегуляции.

«Хромая обезьяна».

Участники удобно располагаются в достаточно тихой комнате. Ведущий говорит приблизительно следующее: «Сейчас я попрошу вас выполнить одно психотехническое упражнение. Задание, которое я вам дам, необходимо будет выполнять от моей команды «Начали!» до команды «Стоп!». Если вы по какой-либо причине нарушите мою инструкцию, подайте сигнал -хлопните в ладоши. (Ведущий хлопает в ладоши.) Итак, если вы отвлеклись, обязательно хлопните и продолжайте работать. Все понятно? Закройте глаза… Внимание, даю задание: не думать о хромой обезьяне. Начали! (Проходит 30-120 секунд под «жидкие апплодисменты».) Стоп!»

Анализ: Упражнение обычно проходит весело и вызывает смех и эмоциональную разрядку. Поэтому его можно использовать для снятия напряжения. Многим кажется удивительным то, что невозможно по заказу не думать о том, о чем не вспоминал несколько лет. Опыт показывает, что могут быть найдены разные эффективные способы выполнения этого задания. Часто участники приходят к выводу, что не думать о чем-то невозможно, а лучше сосредоточиться на чем-нибудь другом.

Тем, кто хочет развить в себе навыки самоконтроля, полезно знать, что «случайные» блуждания нашего ума не так уж случайны. Мысли и образы в нашем сознании следуют друг за другом в строгом соответствии со своей особой логикой. Психологи называют ее логикой ассоциативных связей.

«Заблудившийся рассказчик».

Участники рассаживаются в круг. Ведущий назначает тему разговора. Один из участников начинает развивать ее, а затем, следуя за случайными ассоциациями, уводит разговор в сторону. Он перескакивает с одной темы на другую, затем на третью, стремится как можно лучше «запутать» свое повествование. Затем говорящий жестом передает слово другому участнику. Слово может быть передано любому, поэтому за ходом игры следят все. Тот, на кого упал выбор, должен «распутать» разговор, то есть кратко пройтись по всем ассоциативным переключениям своего предшественника в обратном порядке — от конца к началу. Он возвращается к исходной, предложенной ведущим, теме. Затем сам «запутывает» разговор, передает слово кому-то другому, и так далее.

Анализ: Обычно после непродолжительного пробуксовывания игра набирает темп и проходит оживленно, весело. После того как будут усвоены все тонкости игры и налажены все необходимые взаимодействия между участниками, длину ассоциативных рядов при «запутывании» следует постоянно наращивать. Чем длиннее ряд, тем более напряженной работы памяти и внимания требует он от следящих за рассказом. Игра является одним из способов выработки внутреннего контроля, так как в ходе нее участник привыкает отслеживать ассоциативные цепочки, удерживать в уме нить разговора, последовательность событий или ход собственных размышлений.

Игра «Заблудившийся рассказчик» затрагивает не только внимание, но и межличностные отношения членов группы. Мысль участника свободно перемещается во всех направлениях и часто выносит образы из самых глубин его внутреннего мира, поскольку темп игры не позволяет обдумывать и отбирать приходящие в голову ассоциации. Редкий участник позволит своим мыслям «звучать» до тех пор, пока не почувствует себя в доверительной атмосфере психологического комфорта и безопасности, поэтому это упражнение можно использовать как своеобразное психодиагностическое средство.

Одна из задач психотехнической подготовки — воспитание способности поддерживать сосредоточение достаточной интенсивности нужное время.

«Палач».

Группа разбивается на пары. Первый в паре — «внимательный» — сосредоточивается на каком-либо объекте и в случае отвлечения своего внимания сигнализирует об этом поднятием руки. Второй в паре — «палач» -сидит сзади «внимательного» и по сигналу об отвлечении наказывает его ударом ладони по плечу или бедру. До начала упражнения необходимо подобрать силу «наказания». Для этого «палач» наносит удары разной силы, а «внимательный» выбирает наиболее подходящий. Сила удара подбирается так, чтобы быть достаточной для стимуляции сосредоточения, но не слишком большой, чтобы не нарушить внутреннюю работу. После того как каждая пара убедится в безотказной работе системы «отвлечение — наказание», группа приступает к тренировкам. Инструктор называет объект сосредоточения, дает сигнал «Начали!» и через некоторое время (1-10 минут) — «Стоп!». _Анализ:  .Основная психотехническая цель упражнения «Палач» та же, что и у игры «Заблудившийся рассказчик». Разница состоит в том, что в «Палаче» заложена иная тактика выработки самоконтроля: ученик не выслеживает отвлечения, не крадется за ними по пятам, а сразу отметает их.

Кажется естественным, что работа, все равно физическая или умственная, должна совершаться благодаря усилию и вызывать утомление. Это, однако, не всегда так. Думается, что расслабленное «сосредоточение-с-удовольствием» гораздо естественнее и эффективнее, чем напряженное, скованное внимание.

Лентяй и труженик.

Участникам удобно расположиться в креслах. Расслабить мышцы лба, брови, губы, слегка приоткрыть рот. Достичь расслабления мышц лица, придав ему сонное (пьяное) выражение. По команде «Начали!» участники приступают к выполнению одного из упражнений на внимание (больше всего подходят упражнения «Пальцы», «Фокусировка»), сохраняя при этом расслабленность мышц лица. Работа продолжается до тех пор, пока не последует команда «Стоп!». После этого упражнение повторить, предварительно нахмурив брови, крепко сжав губы, стиснув челюсти. Сохранять напряжение лица в течение всего времени работы.

Анализ: Во время обсуждения предложить сравнить два варианта сосредоточения — расслабленный и напряженный. Пусть участники сами сделают вывод о лучшем способе сосредоточения.

Дыхание.

Удобно устроиться в креслах или на стульях, расставленных по окружности. Расслабиться и закрыть глаза. По команде «Начали!» мягко следить за дыханием. Не управлять дыханием и не нарушать его естественный рисунок. Через 5-15 минут по команде «Стоп!» прекратить упражнение. Перейти к обсуждению.

Инфракрасные лучи.

В достаточно тихом помещении, подогрев предварительно утюг (или любой другой предмет — камень, плитку и т.д.), ведущий говорит: «Ваши руки способны ощущать тепловое инфракрасное излучение. Попробуйте ощутить тепло этого утюга на расстоянии. (Проносит утюг перед участниками, давая каждому убедиться, что это возможно). У всех получилось? А теперь попытайтесь почувствовать тепло собственных рук. (Показывает, что кисти рук нужно расположить вертикально, ладонями друг к другу и параллельно, на минимальном расстоянии). Выходит?

Теперь ваша задача — найти самое большое расстояние, на котором вы будете ощущать тепло. (Показывает, как сближаются и расходятся ладони). Ясно? Работайте самостоятельно. (Проходят 2-3 минуты). Есть вопросы? Теперь попробуйте проделать это в парах (5-6 минут, во время которых позволяется обмениваться впечатлениями). Теперь расскажем, что получилось.»

Анализ: Известно, что при расслаблении и успокоении слабые сигналы с большей легкостью достигают сознания: неслышный днем будильник, ночью гремит громче трактора. Поэтому на обострение чувствительности подталкивает обычно мягкий стиль концентрации.

Сверхвнимание.

Участники разбиваются на две группы: «мешающие» и «внимательные». «Внимательные» расставляются ведущим по периметру зала лицом к центру и получают отличительные знаки (нарукавные повязки, косынки или шапочки). Им дается инструкция: «Ваша задача — изобразить, сыграть, словно актер, войти в роль человека, полностью сосредоточенного на какой-то внутренней работе и не замечающего окружающего. (Ведущий показывает выражение лица человека с пустым, отсутствующим взглядом.)

Вы должны вжиться в эту роль и, стоя с открытыми глазами и не закрывая ушей, не замечать того, что делают другие. Чтобы вам было легче справиться с заданием, попытайтесь ярко представить себе, будто вы смотрите увлекательный кинофильм или участвуете в опасном путешествии. Будьте последовательны в своей роли: когда закончится упражнение (то есть после моей команды «Стоп!») и вас будут расспрашивать, утверждайте и убеждайте других в том, что вы действительно были полностью поглощены своими мыслями и ничего не видели и не слышали. Ясно? «Мешающие» получат задание во время упражнения. Готовы? Начали!».

Упражнение длится 5-15 минут. За это время ведущий вместе с «мешающими» организуют серию провокационных действий. Они скандируют: «Петя — гений внимания!» — разыгрывают в лицах анекдоты, инсценируют окончание занятий и уход из зала, изображают животных, просят у «внимательных» милостыню и прочее. При этом ведущий следит за тем, чтобы действия «мешающих» не оказались слишком эффективными. Он запрещает касаться «внимательных» и в критические моменты помогает им удержаться в своей роли. Затем следует команда «Стоп!», начинается обсуждение.

Анализ: Игра предоставляет возможность поверить в свои силы, убедить себя, убеждая других. Упражнение не следует использовать в группах, внутри которых еще не созрели отношения взаимного доверия и дух творческой увлеченности.

Карусель.

Группа разбивается на две равные части. «Концентрирующиеся» рассаживаются в круг и готовятся к полной концентрации на задании. Задание может заключаться в мысленном решении задач, заучивании стихотворения, концентрации на мысленном образе, на одной из частей тела и т.д. «Мешающие» становятся лицом к «концентрирующимся» — каждый напротив своей «жертвы».

По команде «Начали!» «концентрирующиеся» приступают к заданию, а «мешающие» начинают мешать им (в пределах, оговоренных ведущим). По хлопку ведущего «мешающие» сдвигаются на одного человека вправо так, чтобы каждый из них сменил свою «жертву», и игра продолжается дальше. После нескольких «поворотов» ведущий останавливает «карусель». Все переходят к обсуждению.

Анализ: Ведущий имеет возможность наблюдать столкновения стремлений «концентрирующихся» и «мешающих», и силы их на первых порах не будут равными, ведь «мешающие» имеют в совем арсенале богатейший набор средств. Особенность этого упражнения — персонифицированность источника помех. Причиной отвлечения является конкретный живой человек: может случиться так, что для Егорова единственным эффективным мешающим окажется Сидоров и т.п. Другим важным моментом этого упражнения является овладение умением внушать и противодействовать чужому внушению.

Полевые тренировки.

Каждый участник выбирает себе сам или по подсказке инструктора некоторое задание, на котором он будет сосредоточен во время упражнения. Он должен продемонстрировать столь же высокую степень концентрации, что и в игре-упражнении «Сверхвнимание». Затем группу выводят из помещения для занятий. Участников расставляют по одному и каждому дают команду «Начали!».

Расставив всех участников, ведущий обходит «посты» и пытается помешать, привлекая к этому посторонних людей, прося их выведать у тренирующихся, который час, предложить им уйти и прочее. Работа длится 5-15 минут. Затем ведущий подходит к каждому, останавливает работу командой «Стоп!», собирает группу и возвращает ее в зал для занятий. Следует обсуждение. Поскольку участники будут полностью поглощены сосредоточением и неспособны адекватно ориентироваться в окружающей обстановке, вся ответственность за их жизнь и здоровье возлагается на ведущего.

Ведущий должен иметь двух-трех помощников, хорошо знающих помещение: они обеспечивают безопасность спортсменов во время занятий. Каждый из тренирующихся должен постоянно быть в поле зрения, и обеспечению безопасности занятий должно быть уделено максимум сил. Это упражнение имеет большую ценность, поскольку оно отражает условия повседневной жизни. Следующим шагом может быть передача команд «Начали!» и «Стоп!» самому спортсмену. Таким образом, он сам становится хозяином своего внимания. Не следует злоупотреблять частым повторением этого упражнения, так как в большинстве случаев суммарное время концентрации не должно превышать 30-40 минут в сутки.

Лучшее лекарство от монотонности и скуки — это фантазия. Самая наискучнейшая вещь может стать интересной, если расцветить ее волшебными красками воображения.

«Лабиринт».

Группа разбивается на пары. В каждой паре один из участников с помощью устных указаний-команд «заводит» своего партнера в воображаемый лабиринт, схему которого в виде ломаной линии с прямыми углами он держит перед собой, но не показывает своему «ведомому». Всего используется три команды. Первая, обозначающая вход в лабиринт,- «Прямо!». Далее, в зависимости от формы лабиринта, следуют команды «Направо!» или «Налево!», после которых идущий по воображаемому лабиринту должен повернуть соответственно в правую или левую сторону.

Пройдя лабиринт, «ведомый» должен развернуться на 180 градусов и мысленно выйти из него, вслух сообщая обо всех своих перемещениях (посредством тех же трех команд). В это время «заводящий» по своей схеме контролирует путь партнера. Если «ведомый» справился с заданием успешно, то ему предлагается лабиринт с большим количеством поворотов, и так далее. Затем напарники меняются ролями. В некоторых случаях с «Лабиринтом» лучше работать не парами, а всей группой.

При этом часть сидящих в кругу участников (четные) будет заводить в лабиринт, а оставшаяся часть — выводить из лабиринта. Тогда каждому как из «заводящих», так и из «выводящих» достается лишь часть общего пути. В ходе обсуждения результатов ведущему следует обратить особое внимание на то, каким образом каждый участник справлялся со своим заданием. Участники, у которых преобладает зрительная ориентировка в пространстве, используют обычно воображаемого человечка, который, послушно выполняя команды, идет по лабиринту. Тем же, у кого преобладает двигательный тип, этого бывает недостаточно. Для того чтобы определить, где же это «налево», а где «направо», они вынуждены каждый раз представлять себя самого на месте «человечка», мысленно влезать внутрь лабиринта и проделывать там воображаемые повороты.

Представляя себе различные движения, люди с двигательным типом оиентировки не столько видят эти движения, сколько чувствуют их своим телом. Оценивая работу участников, ведущий может исходить из следующих нормативов: прохождение лабиринтов в 6-8 колен — «удовлетворительно», 9-12 — «хорошо», свыше 12 — «отлично». Опыт показывает, что большинство людей при известном старании достигает отличного результата.

Акробат.

Участники рассаживаются в ряд. Ведущий стоит перед ними и держит в руках небольшую человеческую фигурку. Он объясняет участникам, то это — «акробат», который умеет выполнять четыре команды. «Направо!» -по этой команде «акробат» делает поворот на 90 градусов через правое плечо; «Налево!» — он поворачивается в противоположную сторону; команда «Вперед!» выполняется как вращение лицом вперед на 90 градусов относительно центра тяжести; команда «Назад!» — как вращение в противоположную сторону.

После того как все участники ознакомятся с принципом управления фигуркой, они рассаживаются в круг и начинают внимательно следить за кувырками воображаемого акробата, команды которому подаются каждым по очереди. Те, кто не смог в какой-то момент уследить за игрой, выходят из круга, и так до тех пор, пока не выявится победитель. Во избежание ненужных споров ведущий с помощью своей фигурки может контролировать весь ход игры и в спорных ситуациях выступать в качестве арбитра.

Волшебный карандаш.

Для ознакомления участников с правилами этой игры потребуются бумага и карандаш. Ведущий объясняет игрокам, что карандашом можно управлять на расстоянии, подавая ему одну из четырех возможных команд: «Вверх!», «Вниз!», «Вправо!» или «Влево!». По команде карандаш перемещается в указанном направлении, оставляя на бумаге черту. Следует другая команда, и карандаш, не отрываясь от бумаги, перемещается вновь.

Таким образом на листе вырисовывается ломаная линия. Все «ходы» карандаша должны быть равны друг другу по своей длине. На предварительном этапе игры участники подают по очереди свои команды, а карандашу выполнять свои обязанности «помогает» ведущий. Затем, убедившись в том, что все участники усвоили принцип игры, ведущий предлагает им чертить воображаемые фигуры на воображаемом листе, который каждый должен представлять перед собой. Черчение начинается с простейшей фигуры, образец которой ведущий предварительно демонстрирует игрокам, например, с квадрата.

Команды подаются по кругу. Ведущий должен объяснить игрокам, что они не имеют права договариваться о том, в какой точке начинать и в каком направлении вести ломаную линию. Каждый должен внимательно следить за командами и, когда до него дойдет очередь, действовать сообразно обстановке. Если в ходе рисования участник не смог уследить за линией или ему показалось, что кто-либо из его товарищей допустил ошибку, он останавливает игру командой «Стоп!». По этой команде все, что уже нарисовано на воображаемых листах, автоматически стирается. Остановивший игру начинает ее сначала — делает первый ход.

После того как фигура нарисована, ведущий предлагает следующую, более сложную. Как правило, игра проходит очень оживленно. Наличие общей цели и ответственность каждого за ее достижение приводят к значительной мобилизации зрительного воображения. И тем не менее в игре практически неизбежны серьезные трудности и разногласия. Помимо своей направленности на развитие зрительного и пространственного воображения эта игра интересна еще и тем, что является моделью сотрудничества нескольких человек при решении общей задачи.

Фигуры, предлагаемые обычно в качестве образцов, содержат в себе один подвох: даже после того, как начерчена значительная их часть (3, 4, 5 или более ходов), имеется несколько различных вариантов завершения рисунка. Для некоторых игроков такая многозначность вообще не является затруднением. Другие же держатся за свой, сложивийся у них в голове после нескольких ходов, вариант, и это мешает им видеть иные возможности.

Неспособность участника переключиться приводит к тому, что в случае расхождения очередного хода с тем, который предусмотрен его собственным проектом, он вынужден прерывать игру. Рано или поздно участники сами обнаруживают причину недоразумений. На этом примере ведущий может проиллюстрировать, как важна гибкость мышления, способность отказаться от задуманной комбинации, если неожиданный поворот событий затрудняет ее проведение или открывает возможность для чего-то более подходящего.

Чехарда.

Для игры понадобится заранее подготовленное линейное пятиклеточное поле и четыре фишки — две черные и две белые. Все клетки поля пронумерованы слева направо. На первой и второй клетках размещаются черные фишки, на четвертой и пятой — белые, третья клетка остается пустой. Ведущий разъясняет участникам, что цель игры — черные фишки на те клетки, которые заняты белыми, а белые соответственно на место черных. В игре допустимы следующие виды ходов: перемещение фишки влево или вправо на соседнюю свободную клетку; перепрыгивание фишки влево или вправо через занятую другой фишкой клетку на следующую свободную.

Сначала все участники делают ходы по очереди на нарисованном поле, а затем, после того как усвоены правила игры, на воображаемом. При этом каждый ход обозначается двумя цифрами: номером клетки, с которой перемещается фишка, и номером клетки, на которую она перемещается (например, с 3-й на 5-ю). Каждый из участников наделяется правом остановки игры. В том случае, если игра дается группе слишком легко, можно увеличить длину поля и соответственно количество фишек.

2 Экспериментальная работа по изучению внимания подростков в учебной деятельности

2.1 Организация и проведение практического исследования

внимания учащихся в подростковом возрасте

Изучив психологическую литературу о роли внимания подростков и его связи с учебной деятельностью мы делаем вывод, что успеваемость в целом и успешность обучения будет лучше, если психолог будет применять программу развития внимания подростков в учебной деятельности.

Для подтверждения или опровержения нашей гипотезы в исследовании мы решали следующие задачи:

— проанaлизировали сoстoяние изучения внимания как психологического процесса в психoлoгo-пeдaгoгичeскoй литeрaтурe.

Затем в ходе проведения эксперимента нам необходимо:

— провести экспериментальное исследование внимания подростков;

• разработать программу развития внимания подростков и экспериментально проверить степень эффективности её применения;

• обобщить результаты экспериментальной работы.

Среди наиболее значимых, с нашей точки зрения, психолого-педагогических особенностей внимания это его устойчивость, концентрации, переключаемость и объем.

Практическая работа психолога по развитию внимания способствует необходимому при учебной деятельности психическому развитию учащихся подросткового возраста.

Для определения уровня внимания мы провели первоначальное экспериментальное исследование, практической базой послужила Новоишимская СШ №2, р-н им. Г.Мусрепова, Северно-казахстанская область. В эксперименте принимали участие учащиеся 6х классов. Всего учащихся — 29 человек, из них девочек — 14, мальчиков 15, Возраст учащихся – от 11-13 лет. В экспериментальной группе 15 человек – из них 8 девочек и 7 мальчиков, в контрольной группе — 14 человек: 6 девочек и 8 мальчиков.

В начале исследования во время прохождения производственной практики мы использовали методы: наблюдения и беседы. Наблюдали за учащимися, при посещении на уроках, при проведении занятий по психологии и внеклассной работы, выполняя задания практики. Беседовали как с учениками, их родителями, так и с учителями-предметниками. В общем, по результатам наблюдения можно сделать вывод, что родители учащихся не достаточно принимают активное участие в обучении своих детей, ссылаясь на занятость (это основная работа и ежедневная работа «по хозяйству») и т.д. Если еще учесть социальный уровень семей, в которых воспитываются и развиваются школьники: это уровень образования родителей, полная-неполная семья, взаимоотношения родителей и детей, семейные традиции и т.д., то можно сделать вывод, что в основном подготовка к занятиям «ложится» на плечи самих учеников, учителей и всех работников школы. Подростки, в большинстве случаев, не успевая качественно готовится к занятиям в школе испытывают давление как со стороны школьной администрации, так и со стороны родителей. Мы считаем, что необходимо оказывать учащимся психолого-педагогическую помощь. Психологу в школе совместно с педагогическим коллективом необходимо не только снимать психологическое напряжение у подростков, но и проводить практические занятия, способствующие развитию внимания учащихся (концентрации внимания, переключаемости, распределения).

По всем представленным методикам, относящимся к исследованию внимания, можно вывести общую оценку уровня развития внимания подростков в учебной деятельности. Свойства внимания подростков мы исследовали с помощью следующей диагностической методики: корректурная проба — тест Бурдона (изучение свойств внимания: устойчивости и концентрации).

Для определения избирательности внимания мы использовали тест Мюнстерберга, в котором оценивается количество выделенных слов и количество ошибок, то есть пропущенных и неправильно выделенных слов. Всего в тексте содержится 25 слов, по определенному ключу определяем количество правильных ответов. В самом начале, приступая к выполнению задания учащиеся отметили, что задание легкое и они с ним быстро справятся. Однако, полностью с заданием на 100%, т.е.необходимо было найти слова в количестве — 25, справились не все.

Полученные результаты выглядят следующим образом: в контрольной группе КГ с заданием справились из 14 человек 9 подростков, 5 человек справились с заданием на 86%.

В экспериментальной группе ЭГ из 15 человек справились с заданием на 100% 10 человек, 5 подростков выполнили задание на 80 %.

Рисунок 1 — Результаты исследования по тесту Мюнстерберга

Далее в нашем исследовании мы применили Корректурную пробу (тест Бурдона), цель которого исследование степени устойчивости, концентрации и переключения внимания. Тест нами проводится при помощи специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв (также можно использовать бланки с цифрами, фигурами, что мы используем в формирующем эксперименте), или газетный текст. Испытуемый, просматривая бланк, ряд за рядом, должен вычёркнуть указанные в инструкции буквы или знаки. По полученным результатам можно определить, что степень устойчивости, концентрации и переключения внимания в исследуемых нами группах различна, что отражено в таблице и на рисунке.

Таблица 3. Результаты по тесту Бурдона

Рисунок 2 — Результаты по тесту Бурдона

Затем мы решили исследовать распределение и переключение внимания подростков, так необходимое им при подготовке к занятиям в учебной деятельности с помощью другого теста. Эта методика для диагностики позволяет нам исследовать скорость переключения внимания и работоспособность. Подросткам дается инструкция — работать максимально быстро и внимательно. Затем психолог замечает время по секундомеру, а испытуемый показывает поочередно белые цифры в возрастающем порядке и черные цифры в убывающем порядке, т.е. 1 – белое, 24 – черное, 2 – белое, 23 – черное и т.д. Психологом фиксируется время выполнения задания, количество ошибок. Здесь необходимо отметить, что результаты также различны, что мы отразили в таблице и на диаграмме. Таблица 4. Результаты теста скорости распределения и переключения внимания

Рисунок 3- Результаты теста распределения и скорости переключения внимания

После проведенного нами исследования в ходе констатирующего эксперимента мы совместно с руководителем дипломной работы и школьным психологом разработали программу рaзвития внимания, что пoзвoлит пoвысить результаты подростков в учебной деятельности, затем совместно с психологом и завучем школы, учитывая основные занятия учащихся, составили расписание и провели практические занятия по разработанной программе.

2.2 Программа развития внимания подростков

Вводная часть. В подростковом возрасте у учащихся появляются проблемы подготовки к учебным занятиям, связанные с возрастными изменениями, появлением других, более значимых для подростков интересов, возрастным кризисом и т.д. Эти проблемы оказываются настолько значимыми, что подчас, особенно в последние месяцы школьного обучения, затмевают все остальное.

Подростковый возраст 6-7 классы обучения в общеобразовательной школе — один из самых сложных периодов для учащихся и их родителей. С чем связаны психологические трудности детей во время обучения? Прежде всего, это проблемы сугубо учебного характера: усвоение и запоминание большого количества учебного материала. Детям необходимо рационально организовывать свое время и пространство таким образом, чтобы успеть все выучить и повторить. В 6-ом классе учащиеся уже должны уметь выделять главное; пользоваться различными видами анализа и синтеза; анализировать методы предстоящей работы; уметь обобщать, сравнивать, наблюдать, экспериментировать, систематизировать; употреблять в своей речи различные понятия, термины, зная их смысл; вести дискуссии, имея независимое суждение; отстаивать свою точку зрения, спорить, излагать смысл своими словами. Всему этому способствует такой психический процесс как внимание подростков.

С целью развития внимания мы предлагаем практические занятия, которые входят в программу.

Основными задачами программы являются:

— развитие произвольного внимания учащихся;

— организация и проведение практических занятий, способствующих развитию произвольного внимания подростков (концентрации внимания, переключаемости, распределения).

Теоретическая часть. Методы и приемы психологического воздействия на внимание подростков в учебной деятельности.

Внимание подростков и психолого-педагогические требования к нему. Мир, в котором мы живем, непрестанно воздействует на человека многими своими сторонами, но только часть происходящего вокруг оказывается в сознании. В этом проявляется избирательный характер нашего познания (мы различаем слова собеседника, хотя рядом говорят другие люди, замечаем в толпе человека, машущего нам рукой). Одновременно мы стараемся сосредоточиться на чем-то важном для нас, всматриваемся, вслушиваемся.

В указанных двух свойствах и видят обычную сущность внимания, понимая его как направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или какой-либо деятельности.

Сосредоточенность внимания учащихся в подростковом возрасте предполагает такую его организацию, которая обеспечивает глубину, точность и ясность отображения в сознании объектов познания.

Сосредоточенность — необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации.
Состояние сосредоточенности школьников внешне проявляется в соответствующей позе, мимике внимания, выразительном, живом взгляде и быстрой реакции на слова. В то же время внешние признаки не всегда
соответствуют действительному состоянию внимания. Тишина в классе
может, например, свидетельствовать как об увлеченности уроком, так и
о полном равнодушии к происходящему, о сосредоточенном занятии
другими делами.

Избирательность внимания проявляется в бдительности, настороженности. Осознанное выделение каких-то объектов происходит вне направленной познавательной деятельности. В одних случаях избирательность внимания может носить характер поиска, выбора контроля, связанных с определенной программой: ведение эксперимента, проверочное чтение корректора или учителя, выявлении контролером нестандартных изделий. В других случаях четкая программа не обязательна, например чтение книги, слушание лекции.

В психологии описан ряд разновидностей внимания. Нередко выделяют внешнее, обращенное на окружающий мир, и внутреннее, обращенное на собственные мысли и переживания.

В зависимости от выраженности целевой направленности и уровня необходимых волевых усилий различают непроизвольное (непреднаме­ренное) и произвольное (преднамеренное) внимание. Непроизвольное внимание отличается стихийностью возникновения, отсутствием усилий для его возникновения и сохранения. Непроизвольное внимание вызывает два ряда причин: 1) объективные особенности окружающих предметов и явлений (их интенсивность, новизна, динамичность, контрастность); 2) субъективные факторы, в которых проявляются избирательное отношение человека к окружающему. Произвольное внимание вызывается сознательно: оно наиболее интенсивно развивается в учебной деятельности и играет в ней важную роль.

В работах по психологии внимания наряду с его индивидуальной формой иногда выделяют коллективное внимание (В.И. Страхов). Учитель на уроке имеет дело и с той и с другой формой внимания. В коллективном внимании проявляются многие феномены групповой психологии: психическое заражение, взаимодействие, групповое внушение, соревнование и др., влияние которых на внимание группы людей исключительно велико. Почти каждый учитель может вспомнить те счастливые минуты урока, западающие в память на всю жизнь, когда стоит взволнованная тишина и класс с напряженным вниманием ловит каждое слово учителя. К сожалению, психологические закономерности коллективного внимания почти не изучены и в его организации приходится опираться на приемы и методы, найденные эмпирически.

Возможные отклонения в развитии внимания школьников. Индивидуальные особенности внимания. Кроме избирательности и сосредоточенности вниманию присущи также такие свойства, как устойчивость, переключение, распределение и объем.

В устойчивости внимания сочетаются, во-первых, способность поддерживать достаточный уровень сосредоточенности столько времени, сколько необходимо для данной деятельности; во-вторых, способность сопротивляться отвлекающим обстоятельствам, случайным помехам в работе. Практически невозможно добиться абсолютной устойчивости внимания, оно подвержено периодическим спадам, что приходится учитывать при организации любой деятельности.

Переключение внимания — это перемещение его с одного объекта на другой. Можно говорить о двух вариантах переключения; во-первых, перенос внимания с одной деятельности на другую, например, после самостоятельной работы ученики слушают рассказ учителя; во-вторых, движение внимания в русле единдеятельности, например чтение книги.

Под распределением внимания обычно понимают его рассредоточение в одно и то же время на несколько объектов. Но это возможно лишь в том случае, когда самое важное для нас находится центре сознания, а остальное на его периферии. Учитель на yрокеосновное внимание уделяет правильности и выразительности рассказ и одновременно следит за реакцией класса. В одних случаях; распределение внимания не составляет труда, например, не трудно следить за игрой актера на сцене и схватывать смысл его слов, в других — необычайно трудно. Практически невозможно одновременно контролировать смысл, грамотность и композиционное построение рукописи, реферата, ученического сочинения.

Объем внимания характеризуется количеством объектов воспринимаемых одномоментно. Важнейшая проблема при обучении скорочтению — расширение объема внимания. Увеличение объема внимания может достигаться укрупнением информационных единиц объединением их в комплексы: отдельные линии объединяются е геометрические фигуры, звуки — в слова или мелодию, движения — е действие и т.п. Это справедливо и для увеличения объема интеллектуального внимания. Обоснованно судить о значительном по объему сложном произведении возможно лишь при его структурировании, выделении смысловых блоков, каждый из которых будет интегрировать в себе массу конкретных фактов.

Изучение основных свойств внимания старшеклассников (аттенционных способностей). Изучение индивидуальных особенностей внимания подростков и их объек­тивная оценка необходимы при решении многих практических задач учебной и трудовой деятельности. Сбор объективной информации об особенностях внимания может основываться на неэкспериментальных методах, доступных любому думающему психологу и педагогу, а методах экспериментальных, предъявляющих более строгие требования к процедуре исследования.

Среди неэкспериментальных методов главный — наблюдение. Эффективность наблюдения существенно повышается при использовании программы наблюдения, выделении поведенческих признаков изучаемого явления, систематичности наблюдения. Надежность выводов и оценок возрастает при обобщении результатов наблюдений за данным человеком, проведенных в различных ситуациях разными людьми. Это могут быть например, данные наблюдателей, полученные родителями, учителями отдельных предметов, пионервожатой, руководителем спортивной секции или кружка. Наблюдение за проявлением основных свойств внимания облегчает использование так называемых «жизненных показателей внимания» — тех особенностей деятельности и поведения, в которых наиболее ярко проявляются изучаемые свойства.

Об устойчивости внимания ученика судят по ответам на следующие вопросы:

• Внимательно ли он работает в течение всего урока, учебного дня или к концу его внимание очень заметно снижается?

• Может ли он долго работать, когда включено радио или шумят товарищи?

• Может ли ученик долго обдумывать в деталях какой-то вопрос или же быстро отвлекается?

• Когда преимущественно появляются ошибки в письменных, контрольных работах — в начале их, в конце или распределены равномерно?

• Нравится или раздражает длительная напряженная работа? Для получения характеристики концентрации внимания можно использовать следующие вопросы:

• Может ли ученик полностью углубиться в работу или постоянно отвлекается?

• Часто ли встречаются ошибки «из-за невнимательности» в письменных работах или при выполнении домашних заданий?

• Часто ли встречаются у ученика «глупые» ошибки при работе у доски, особенно если в классе стоит шум?

• Замечает ли ученик свои или чужие ошибки при проверке?

• Может ли качественно выполнять работу с мелкими деталями, не вызывает ли она раздражения?

Об особенностях распределения внимания судят по ответам на следующие вопросы:

• Легко или с трудом ученику удается делать несколько дел одновременно: писать письмо и разговаривать, решать задачу и отвечать на вопросы, заниматься работой и наблюдать за окружающим и т.п.?

• Параллельное выполнение нескольких дел раздражает ученика или, наоборот установки, даже небольшие изменения привычных обстоятельств?

• В театре или в кино внимание ученика приковано только к действиям героя или же ему удается заметить значительное количество второстепенных для развития сюжета деталей?

• Легко ли воспринимаются и запоминаются учеником дополнительные разъяснения и беглые замечания преподавателей?

Об индивидуальных особенностях переключения внимания можно судить по следующим признакам:

• Насколько быстро ученик переходит от одного занятия к другому?

• Насколько легко ученик начинает новое дело, втягивается в работу или же это дается ему с большим трудом?

• Легко ли замечает появление новых деталей окружающей обстановки, даже небольшие изменения привычных обстоятельств?

• Может ли он быстро закончить какое-либо занятие или постоянно возвращается к нему мысленно, теряется при неожиданном сообщеңии, что время работы истекло?

Невнимательность как личностную черту и негативную тенденцию развития личности старшеклассника характеризуют более серьезные признаки дефицита внимания. Специалисты выделяют следующие клинические проявления дефицита внимания у старших школьников:

1. беспокойные движения в кистях и стопах, сидя на стуле, старшеклассник беспокоясь корчится, извивается;

2. неумение спокойно сидеть на месте, когда это требуется;

3. легкая отвлекаемость на посторонние стимулы;

4. нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время занятий и в различных ситуациях в классе (занятия в школе, экскурсии и т.д.);

5. неумение сосредоточиться (на вопросы часто отвечает не задумываясь, не выслушав их до конца);

6. сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточностью понимания) при выполнении предложенных заданий;

7. частые переходы от одного незавершенного действия к другому;

8. болтливость.

Разумеется, проявления этих признаков зависят от ситуации, состояния старшеклассника, его отношения к учебной деятельности, учителю. Они будут показательными лишь в том случае, если встречаются у школьника достаточно часто. Кроме того, внешние проявления внимания бывают обманчивы. Например, в классе стоит полная тишина, и учитель думает, что все его внимательно слушают, а ученики дружно подсчитывают сколько раз он употребит на уроке свое «любимое» слово. Или, наоборот учителю кажется, что ученик занят посторонним делом, а он внимательно слушает, рисуя что-то на листе бумаги или крутя в руках карандаш, и это дело только помогает ему сосредоточиться.

Использование экспериментальных методов дает возможность повысить точность оценки интересующих нас свойств внимания многократно проверить полученные данные. С экспериментальными методами изучения внимания можно подробнее познакомиться специальной психологической литературе.

Методы и приемы психологического воздействия на внимание подростков в учебном процессе. Организация урока и внимание. Любой урок в классах среднего звена начинается с определения его целей и задач. Цель организует движение внимания в нужном русле, помогает ученику связать отдельные этапы работы в единое целое, улавливать ни рассказа учителя, пройти путь от уяснения учебной задачи до ее решения. Если ученику ясна логика урока, он легко переходит от одного вида работы к другому, без труда следит за развитием мысли учителя.

К сожалению, цели, декларируемые учителем, и их отображение в сознании учащихся далеко не всегда находятся в необходимом соответствии. Разрешение этого противоречия в педагогической практике осуществляется по-разному: проверка понимания учебной задачи через повторение и пробное исполнение, выделение в общей цели более конкретных подцелей, использование специальных приемов, облегчающих целенаправленное движение внимания, например, различного рода схем. К числу подобных схем можно отнести схемы грамматического или литературного анализа, описания физико-географического района и др.

В настоящее время в обучении находит все большее применение особый вид схем, примером которых служат опорные сигналы донецкого учителя В.Ф. Шаталова и опорные схемы московской учительницы начальных классов С.Н. Лысенковой. В практике школы известен прием, когда перед началом рассказа учитель пишет его план на доске или пользуется готовой схемой, что организует внимание, облегчает синтез полученных знаний. В.Ф. Шаталов полагает, что хорошо продуманная графическая схема позволяет расчленить сложный вопрос на ряд детальных пунктов, выразить их в условной форме, с тем, чтобы сконцентрировать внимание слушателей на существе проблемы, дать синтетическое представление об изучаемой категории и охватить все выделенные моменты в их целостности.

Следует напомнить, что жизнь богаче любой схемы. Забота об упорядочении и логичности нашего мышления, конечно же, очень важна, но она должна разумно сочетаться с развитием фантазии, способности к свободному полету мысли и воображения.

Продумывая цели и план урока, учитель не может быть их рабом. Очень важно своевременно реагировать на неожиданные обстоятельства урока. Непредсказуемые изменения учебной ситуации и уровня внимания учеников обязывают педагога внести изменения в намеченный план, в содержание и методы работы, проявить гибкость педагогического мышления. Если, к примеру, класс не готов к разговору на деликатную нравственную тему, требующую соответственного душевного настроя, формальное достижение цели урока принесет только вред.

Заметно влияет на состояние внимания темп и режим труда. Выбор оптимального темпа урока — нелегкая задача. Энергичный темп мобилизует сильных учеников и тянет вперед средних, слабым же и медлительным ученикам он непосилен и выключает их из работы. Медленный темп не только беспощадно «съедает» драгоценные минуты урока, но и размагничивает сильных. За внешне сходной картиной поведения медлительных учащихся могут скрываться по крайней мере три различных группы явлений:

• медлительность как результат несформированности учебных умений;

• как результат несобранности, постоянных отвлечений и ошибок;

• как проявление особенностей темперамента.

В практике школы делаются различные попытки разрешения этой проблемы. Обучающие устройства на базе современных компьютеров, программированные учебники позволяют работать в индивидуальном темпе. Каждый из них овладевает общим темпом, подчиняется ритму, становится, организатором труда класса.

Очень важна в деятельности творчески работающих учителей забота о создании прочной основы обучения (знаний, умений и навыков)_; счет многократного вариативного закрепления изученного. Особу сложность для учителя представляет повторение и закрепление изученного: нелегко привлечь внимание к тому, что уже знакомо, практике обучения ведется постоянный поиск приемов и методов повышающих эффективность этой ответственной части учебной работы. Существующие методы и приемы повторения и закрепления изученной темы которые позволяют повысить интерес к работе, можно свести в три группы.

Во-первых, это введение нового материала и новых учебных заданий в дополнение к изученному учителем или учениками приводятся вновь данные, примеры, иллюстрации. Ставятся задачи преобразования изученного материала: вычертить схемы и диаграммы, заполни контурные карты, составить сравнительные таблицы, сопоставить повторяемое с изученным ранее.

Во-вторых, это использование приемов и методов, включающих активную работу максимальное количество учащихся (в идеале – все. Старая педагогическая мудрость гласит: нельзя работать с однимучеником, нужно работать со всем классом. Но на практике реализовать это требование непросто. Включить в работу всех удается при фронтальной письменной проверке знаний, при введении элементов программированного обучения с проверкой каждого шага в обучении). Частично решают эту проблему различные варианты так называемого «уплотненного опроса» и фронтальная беседа. Справедливости ради; нужно отметить, что они подчас создают иллюзию обучения, создавая калейдоскопическое мелькание вопросов и ответов. Высокая активность, внимание старшеклассников, вроде бы налицо, а в головах учеников не остается ничего цельного и упорядоченного. Высокая активность учащихся старших классов достигается при создании соревновательных ситуаций: конкурсов знатоков, олимпиад, турниров и т.д.

В-третьих, это привлечение к оценке и контролю результатов повторения самих учеников. В школе, при подготовке к занятиям можно наблюдать различные варианты такого подхода. Чаще всего учащиеся подросткового возраста дополняют и уточняют ответы товарищей. Иногда организуется взаимопроверка: подростки проверяют письменные работы соучеников, задают вопросы друг другу. Некоторые учителя привлекают учеников к анализу и оценке ответов одноклассников. Иногда практикуется самоанализ и самооценка ответов, что всегда вызывает интерес у учащихся.

Внимание и интерес. Организация внимания и продуктивная работа подростков на протяжении всей учебной деятельности взаимообусловлены. Важную роль в создании условий для такой работы играет отбор содержания и методов, соответствующих не только целям и обстоятельствам консультационного занятия, но и задаче привлечения внимания класса. Внимание и интерес к уроку в немалой степени определяются практической ценностью и личной значимостью изучаемого материала.

Важнейший источник активности подростков в учебной деятельности — его интерес, один из наиболее эффективных и мощных побудителей внимания. Пробуждение интереса однозначно означает пробуждение внимания. Среди основных факторов, способствующих возникновению интереса, можно выделить:

Во-первых, это оптимальное соотношение известного и неиз­вестного: много нового — трудно, мало нового — скучно. Когда учитель злоупотребляет новизной и занимательностью, внимание притупляется так же, как и при столкновении с уже известным.

Во-вторых, это определенный дефицит информации, восполняемый ассоциациями, основанными на воображении и личном опыте. Здесь учитель не «разжевывает» объясняемый материал до последней мелочи, а оставляет некоторое «пространство» для мысли, дает возможность соучастия в познании нового.

В-третьих, безотказное средство пробуждения внимания — это нестандартный вопрос, проблема, загадка. Известно, что работа мысли начинается с вопроса, проблемы. Прием этот способствует тому, что обычное начинает восприниматься как странное, удивительное, требующее осмысления. Он может использоваться везде, где требуется снять налет привычности, изменить угол зрения. Учитель часто использует занимательность как волшебный ключик к юношескому вниманию. Но в учении подростков уже не все может быть занимательным. Вряд ли нужно развлекать учащихся и придумывать что-то необыкновенное на каждом уроке.

По мнению В.А. Сухомлинского главный секрет интереса — в успехах детей, в ощущении их роста, достижении трудного. Чем старше ученики, тем значительнее для них достижение цели, радость преодоления. В нашем случае, возникновение произвольного внимания возможно в ситуации достижения успеха, при успешном выполнении заданий и решении сложных типов заданий. В возникновении интереса и внимания несомненна и роль причин личностного характера: личная заинтересованность в получаемых знаниях, честолюбивые планы, соревнование и соперничество и т.п.

Управление вниманием. В организации успешной работы учащихся многое зависит от умения педагога управлять вниманием учеников. Каждый учитель знает, что не так уж трудно привлечь внимание учеников, гораздо сложнее его удержать, т.е. управлять им.

Управление вниманием — одна из серьезных проблем обучения_І — понимается как достижение однозначного понимания изучаешь фактов всеми учениками класса, адекватное учебной задаче видение наблюдаемых явлений. Этому препятствует различие жизненного опыт школьников, различие их установок и интересов. Заданную избирательность внимания создает вступительное слово учителя, котором он знакомит учащихся с системой излагаемых фактов, плана рассказа, перечень вопросов, на которые позднее должны ответу ученики. Помогает и указание на особенно важные положения выделения в схемах и таблицах, интерпретация отдельных фактов событий.

Объем и характер управляющей информации зависит от возраста и уровня подготовки учеников. Школьники испытывают трудности в восприятии задания на слух, поэтому учителя иногда практикуют упражнения на развитие слухового внимания.

Опыт преподавания и специальные исследования показывают низкую эффективность неорганизованного восприятия таблиц, моделей, картин. Успех наблюдения зависит от выделения значимых информативных признаков. Старшеклассник должен ясно представлять, на что именно он должен обратить особое внимание, по каким признакам можно отличить сходные объекты или судить о каких-то свойствах. Словесное обозначение этих признаков повышает точность восприятия.

Управление вниманием всегда основывается на знании его особенностей. При организации и управлении вниманием немало забот доставляет свойство, называемое «рассеянностью». Этот термин обозначает поверхностное, «скользящее» внимание. Учителя часто сталкиваются с учащимися, обладающими этим недостатком. Это понятие нередко прилагают к другим дефектам внимания, имеющим иное происхождение. Так называемая «ученая рассеянность» — проявление очень высокой сосредоточенности внимания в сочетании с его ограниченным объемом. Рассеянностью нередко называют и легкую истощаемость внимания, как следствие болезни или переутомления. У болезненных и ослабленных детей подобный вариант рассеянности встречается нередко. Такие дети могут неплохо работать в начале урока или учебного дня, но вскоре выдыхаются, и внимание ослабевает. Можно указать еще на один вид рассеянности. Поверхностное и неустойчивое внимание встречается у школьников-мечтателей и фантазеров. Такие дети нередко выключаются из урока, уносясь в иллюзорный мир, созданный их воображением.

Опытного учителя нередко сравнивают с дирижером. Действительно, непросто организовать совместную деятельность таких разных учеников: один схватывает на лету, другому требуется растолковывать простые истины, кто-то бодр и жизнерадостен, а кто-то хмур и невесел. Чтобы создать общий рабочий настрой, требуется управление вниманием класса, владение искусством корректировки внимания. Умелый педагог знает, как предотвратить намечающийся спад внимания, вернуть отвлекающихся к предмету урока. Например, в одних случаях, чтобы вернуть внимание достаточно укоризненного взгляда учителя, шепотом сделанного замечания, в других — требуется встать около ученика, пригласить его к учительскому столу и т.п. Но следует признать, что набор подобных педагогических средств, издавна прописан в школе, недостаточен и нуждается в обновлении и дополнении.

Методы и приемы коррекции внимания школьника. К приемам развития внимания относятся основные процедуры коррекционной работы по развитию внимания у школьников.

Формирование мотивации внимания. Избирательное отношение личности к окружающему определяется
прежде всего, особенностями ее мотивационной сферы.
Соответствующую направленность вниманию старшеклассников придает напряжение тона и потребности качественной подготовки в учебной деятельности.

Голодный обращает внимание на все имеющее
отношение к пище, усталый — на место, где можно отдохнуть. Динамика
потребностных состояний в немалой степени определяет и динамику
внимания. Крайне напряженная потребность замыкает мир на себя!
Любовные переживания подростка или юноши могут оттеснить на время!
буквально все, включая учебу. Особую роль в жизни человека занимает
познавательная потребность, на которой основан прогресс науки,
увлеченное познание нового. Она проявляется в виде любознательности, любопытства, исследовательской деятельности.

Важный фактор внимания — отношение к объекту познания, практической деятельности. Интересное, увлекательное дело захватывает человека даже помимо его желания. Неинтересное, нелюбимое дело вынуждает быть не внимательным. Ученик, выпол­няющий домашнее задание по нелюбимому предмету, будет искать любой повод, чтобы отвлечься от работы.

Создание заинтересованного отношения к учению — проблема, проходящая через всю историю педагогики, вплоть до сегодняшнего дня. Начавшаяся перестройка средней и высшей школы Казахстана упирается в тяжелейшую проблему — снижение интереса к учению, престижности и авторитета образования. Пробудив интерес к чему-то, мы одновременно пробуждаем и внимание. Интерес к учебному предмету позволяет привлечь внимание к тому, что выходит за рамки предписанного программой.

Своеобразный фактор внимания — установка, т.е. неосознаваемая готовность воспринимать предметы и явления действительности (или действовать с ними) определенным образом. Личностные установки — это своего рода субъективные фильтры, пропускающие в сознание одни факты и задерживающие другие. Отрицательные установки, связанные с личностью учителя, могут заметно снизить действенность его слов и указаний. Примером влияния установки на направленность внимания может служить предвзятость или идеализация в отношении других людей. В одном случае отрицательная установка ведет к непроизвольному фиксированию внимания на недостатках, тогда как даже бесспорные положительные качества могут просто не замечаться. В другом — картина обратная: чрезмерная фиксация внимания на достоинствах приводит к их переоценке, мешает увидеть недостатки и слабости человека. Поразительным примером служит слепая материнская любовь.

На избирательность внимания оказывают влияние и некоторые другие факторы, например профессиональные привычки: войдя в учительскую, мы привычно бросаем взгляд на доску объявлений, машинально поправляем речевые ошибки собеседника, хотя это и не всегда уместно.

Роль объективных особенностей внимания в учебном процессе. Громкий звук, яркий свет и т.п. привлекают внимание помимо нашей воли. Однако главное не в абсолютной, а в относительной силе раздражителя. Неопытный педагог нередко форсирует голос, стараясь привлечь внимание класса, но эта мера вскоре перестает оказывать действие. В то же время уже легкое повышение голоса более опытного его коллеги обостряет внимание учеников.

В сильной степени привлекают внимание динамические особенности объектов — мерцающий свет, прерывистые звуки, ритмически организованные раздражители и др. Известно, как трудно слушать однообразную, монотонную речь, тогда как речь выразительную можно слушать не уставая. Монотонность снимается умелым понижением повышением голоса, искусством паузы.

Очень важная причина внимания — необычность, новизна іредметов и явлений (возбужденный вид обычно спокойного ученика, необычный предмет в поле зрения). Пока не исчерпан элемент новизны, внимание можно удерживать достаточно долго. Однако самое необычное, оригинальное, новое становится со временем обыденным и привычным. Недостаточное количество нового, знакомость изучаемого материала снижает интенсивность внимания, вызывает падение интереса. Но и чрезмерное насыщение учебных занятий новым материалом утомляет внимание, делает его поверхностным.

Состояние внимания в данный момент времени зависит и от предшествующих событий. Сложно настроиться на серьезную работу после эмоционально насыщенной перемены. Учителя знают, как непросто начать работу в возбужденном, взбудораженном классе после урока слабого педагога. Эффект последействия должен учитываться при составлении расписания. Неудачная последовательность уроков может заметно снизить их эффективность.

Формирование устойчивости внимания и колебания внимания. Внимание человека необычайно подвижно, его невозможно остановить или задержать. Хотя мы и употребляем выражение «задержать», «остановить внимание», это означает в действительности движение внимания в едином направлении. Сохранить внимание можно только, перемещая его в русле определенной познавательно деятельности. Подростку очень быстро надоедает выполнять однотонные задания, заниматься одним и тем же продолжительное время.

Существенное влияние на устойчивость внимания оказывает сложность и напряженность деятельности. В некоторых видах профессий даже кратковременное отвлечение внимания может привести к серьезным, а то и трагическим последствиям. Однако чрезмерно жесткие требования к точности работы могут дать обратные результаты, так как возрастание напряжения внимания приведет к увеличению количества ошибок и ошибочных действий. Существует индивидуальный предел надежности действий в напряженной обстановке. Отдельные ученики во время ответственной контрольной работы показывают существенно худшие результаты, чем в спокойной обстановке.

В разных видах профессиональной деятельности существуют специальные приемы и методы снижения напряженности внимания, повышения надежности трудовой деятельности: взаимный контроль, повторение команд (помощник машиниста повторяет команды машиниста, летчик – авиадиспетчера) и др. Особые приемы, позволяющие снять излишнее напряжение внимания и избежать досадных ошибок, применяются в различных видах проверочного или контрольного чтения.

Нельзя сохранить внимание, держа класс в напряжении все сорок пять минут урока. Это невозможно, да и не нужно. Сохраняя общее направление, внимание периодически усиливается или ослабевает. Не случайно, мастер-учитель, подняв класс на вершину напряженнейшего размышления, даст затем незаметную передышку, займет учеников более легкой работой, пошутит и снова поведет за собой к вершинам познания. Чередование напряжения и расслабления – обязательное условие устойчивости внимания.

При длительной сложной работе необходима периодическая разрядка, своего рода взбадривание внимания, перемена деятельности. Чем старше ученик, тем больше его силы и реже требуется помощь его вниманию.

Устойчивости внимания свойственна определенная динамика. Исследования различных видов напряженной интеллектуальной деятельности показывают, что высший пик работоспособности достигается лишь спустя некоторое время, когда завершится период врабатываемости. Вначале, когда интеллектуальные механизмы еще не настроены, опасность ошибок особенно велика. Облегчает втягивание в работу своего рода интеллектуальная разминка, когда несложные упражнения, занимательные вопросы облегчают переход к наиболее сложной и ответственной части работы.

Но в любом случае, как показывают исследования процесса утомления, наблюдаются малые и большие циклы снижения уровня внимания — в начале и конце урока, в начале и конце рабочего дня, рабочей недели, выявлены даже сезонные циклы.

В исследованиях контрольного проверочного чтения в учебной и профессиональной деятельности, предъявляющего особые требования к устойчивости внимания, выявлены условия, повышающие эффективность работы:

1. Простое повторение контрольного чтения без перерыва приводит к значительному количеству ошибок.

2. Снятие привыкания к тексту достигается также обновлением графического воспроизведения: перепечатка на машинке, переписка заново от руки.

3. Очень трудно, практически невозможно одновременно контролировать различные стороны текста: смысловую, грамматическую, стилистическую, композиционную.

4. Высокое качество проверочного чтения сложного текста до­стигается при его контроле двумя или тремя разными людьми, к примеру, автором, редактором, корректором.

Внимание и возраст. Все стороны внимания с возрастом претерпевают существенные изменения. С возрастом постепенно возрастает устойчивость внимания.

В подростковом возрасте заметно возрастает способность к продолжительной интенсивной работе. Уже нет такой жесткой зависимости деятельности школьника от управления вниманием класса со стороны учителя. Втянувшись в работу, подросток может достаточно длительное время заниматься не отвлекаясь. О повышении функциональной эффективности внимания свидетельствует, например, снижение ошибок внимания, связанных со слабостью его контрольных функций, со случайными «проглядами». По данным психологов, в классах среднего звена количество ошибок внимания снижается в два раза. При работе с подростками очень многое зависит от мастерства учителя, от его умения превращать учеников из статистов педагогического действия в активных заинтересованных соучастников общего делаю

Формирование произвольного внимания. По мнению ленинградского психолога Н.В.Кузьминой воспитание внимания создает такие внутренние условия, которые являются гарантией внимательного выполнения любого дела. В воспитании внимания очень важна проблема формирования психологических механизмов внимания. Дети всегда с удовольствием делают то, в чем они преуспевают и за что получают знаки признания. Учебные трудности нередкий источник неприятных переживаний, появления неприязни к учению. К подобным трудностям, особенно в младших классах, следует отнести дефекты внимания. Не случайно ошибки внимания занимают в письменных работах младших школьников самое заметное место. Ученику недостаточно понимать, почему он должен быть внимательным, необходимо научить его быть внимательным.

Основные механизмы произвольного внимания закладываются еще до школы. По данным психологов (М.Н.Аксенова и др.), развитие произвольного внимания в этот период предполагает формирование трех основных умений.

Принятие постепенно усложняющихся инструкций. При воспитании умения принять словесную инструкцию ребенку необходимо перевести речевой приказ взрослого в самоприказ. Для этого инструкция повторяется вслух и про себя, ребенок показывает, что и как он будет выполнять.

Удержание инструкции на протяжении всего занятия. Ребенку нужно помнить инструкцию и контролировать ее реализацию. Для этого инструкция неоднократно проговаривается в ходе выполнения задания; проводится дополнительный инструктаж на отдельных этапам работы; повторение инструкции осуществляется в плане практического действия; оказание помощи товарищам также требует ясного5 представления задачи.

Навыки самоконтроля. В ходе выполнения задания учащиеся неоднократно проверяют себя, рассказывая себе или другим, что нужно сделать. Подростки, работающие безошибочно или самостоятельно находящие и исправляющие ошибки, поощряются, чем вводится элемент соревнования. Самоконтроль используется и для оценки результатов работы.

В подростковом возрасте работа по развитию внимания продолжается. Формируется способность не только исполнять указания учителей, но и выдвигать собственные цели и реализовывать их на
практике, управлять своим вниманием. Одна из задач воспитания
внимания в школе — это развитие контрольной функции внимания, т._е
способность контролировать свои действия и поступки, проверят,
результаты своей деятельности.

Известны исследования условий развития контрольной функции внимания при выполнения письменных работ. К числу приемов методов, используемых в этих целях, относится словарный диктант с комментированием, примененный впервые И.А.Сикорским для изучения утомления. Эта методика используется и для тренировки внимания, Слово после предъявления комментируется и только потом записывается. Для безошибочного выполнения словарного диктанта исследователями предлагается последовательность действий, выполнение которых приводит к желаемому результату (самостоя­тельный анализ орфоэпического образа слова; прослушивание комментариев; представление орфографии слова в соответствии с комментированием и т.д.).

Опыт экспериментального формирования внимания у школьников описан в работах П.Я.Гальперина и его учеников.

Воспитание внимательности на уроке. Под воспитанием внимательности обычно понимают формирование таких ценных качеств внимания, как способность сохранять высокую сосредоточенность продолжительное время, умение работать, не отвлекаясь, без ошибок выполнять любое серьезное задание и др.

Воспитанию внимательности способствует внешний контроль, без которого не может обойтись ребенок. Этот контроль дает результат при авторитетности учительского слова, систематичности и постоянстве требований. Систематическая оценка результатов учебной деятельности старшеклассников вырабатывает привычку серьезно относиться к порученному делу, повышает ответственность за работу.

Воспитанию внимательности способствуют несколько упражнений:

1. Ученикам полезно совершить несколько действий по команде, например, встать, сесть, развернуть книги, свернуть и т.д. Это даст привычку каждую минуту быть внимательным к словам учителя. Этому же способствует частое обращение к учащимся.

2. Учителю сначала следует высказать вопрос, а потом, несколько помедлив, имя того, кто должен отвечать на него. В результате к ответу подготавливается весь класс.

3. Следует поощрять поднятие рук всеми, кто может ответить на вопрос, заданный даже кому-то одному.

4. При чтении вслух каждая ошибка читающего должна вызывать поднятие рук.

5. В учебниках должны быть упражнения на развитие внимания: неоконченные фразы, которые нужно закончить; вопросы, на которые необходимо ответить; ошибки, которые нужно исправить.

6. Следует практиковать продолжение чтения текста другим учеником по указанию учителя. То же относится и к требованию повторить слова учителя или товарища.

7. Полезны незначительные взыскания за невнимательность и награда за проявление внимания.

Воспитание внимательности немыслимо без самовоспитания внимания. Когда цели воспитания становятся целями личности, оно особенно эффективно. Неплохим средством развития внимания могут служить игры и упражнения на развитие внимания.

Внимательность как качество личности. О внимательности как совокупности в чем-то близких качеств человека: собранности, осмотрительности, осторожности. В их основе лежит привычка внимательно исполнять любое дело. Термин доброжелательности, интереса и т.п. Желая выразить обиду, неуважения или неприязнь к кому-то, мы «не замечаем» этого человека. Нередко невнимание ранит сильнее резкого слова. Столь же неприятно демонстративное внимание. Бесцеремонное рассматривание — всегда результат невоспитанности или пренебрежения.

Воспитание внимания, как и воспитание вообще, в решающей степени зависит от личных качеств учителя. К числу наиболее важных качеств учителя, необходимых для воспитания внимания, относят следующие (Ф.Н.Гоноболин): внимательность и наблюдательность учителя, который не спрашивает учеников — поняли они его или нет, а читает это по их лицам; умение держать в поле зрения весь класс, все дела, все происходящее; чувство аудитории; любовь к своему предмету; артистизм; внимание к внутреннему миру учеников, заботливость-внимательность к своим действиям, постоянный самоконтроль, досадные* ошибки подрывают авторитет учителя; уверенность в себе; внутренняя сила — это не крик и шум, а спокойная твердость, четкость, собранность; деловое, энергичное ведение урока; умение поддерживать постоянный контакт с классом.

Успех урока во многом зависит от рабочего самочувствия учителя. Большие актеры задолго до спектакля начинают входить, вживаться в роль. И для учителя каждый урок есть испытание его таланта, знаний, воли. Насколько успешно выдержит он это испытание, также зависит от его психологического настроя, собранности. В этой связи, в театральной педагогике уже давно используются упражнения для развития внимания, воображения и фантазии, идеи которых заложены К.С.Станиславским и до сих пор еще не оценены по достоинству в нашей практической педагогике. Многие упражнения сценического тренинга полезны для учителя, поскольку в работе актера и учителя немало общего.

Материал для исследования внимания. Для диагностики фунционных способностей может использоваться любой вербальный словесный, знаковый) или образный материал, достаточно хорошо знакомый испытуемому. Материал не должен создавать трудности в его іриятии и опознании. Движения, необходимые для выполнения гностического задания (например, при изучении распределения внимания между умственной и моторной деятельностью), должны быть зычными для учащихся.

Способ предъявления материала. Материал, как правило, предъявляется в виде таблиц или специальных бланков с цифрами, географическими изображениями. Особые требования — к составу оформления материала при изучении концентрации и устойчивости внимания.

Время выполнения задания, как правило, не ограничено. При изучении устойчивости внимания оно должно быть не менее 10 минут.

Фиксируемые показатели и подсчет результатов. Показателя успешности выполнения заданий обычно являются следующие: ля работы с тестовым материалом, количество и характер ошибок, ем сделанной работы. При выполнении некоторых работ производятся простейшие расчеты. Методы изучения внимания.

Методы изучения объема внимания. Для изучения объема вниманияиспользуются две группы методов, основанные на:

1. тахитоскопическом предъявлении букв, цифр, фигур;

2. отыскивании чисел (букв, фигур).

В первом случае для предъявления стимульного материала необходимы электронный тахитоскоп, экран и набор диапозитивов.

Показателем объема внимания служит количество объектов воспроизведенных после их предъявления.

Методы изучения распределения внимания. Для исследования распределения внимания между различными видами деятельности могут быть использованы следующие процедуры:

1. ритмическое нажатие на ключ в такт с метрономом и одновременное решение в уме арифметических задач (опыт Бине);

2. работа на суппорте и устный счет;

3. слушание рассказа и одновременное выполнение простейших арифметических операций (опыт Стерэингера) и др. При этом в качестве показателя хорошего распределения внимания выступает успешное выполнение обоих заданий.

Методы изучению переключения внимания. Для изучения пе­реключения внимания обычно используются простые модели ум­ственной или сенсомоторной деятельности, в процессе осуществления которых испытуемый через определенные промежутки времени должен менять способы ее выполнения. К ним можно отнести сложение чисел с переключением (Э. Крепелин), отыскивание чисел с переключением (красно-черные таблицы Шульте), вычеркивание знаков с переключением (корректурная проба) и др.

Методы изучения концентрации внимания. Для изучения концентрации внимания используются различного рода корректурные таблицы (цифровые, буквенные, с кольцами Ландольта, с простейшими геометрическими фигурами), в которых требуется в течение 5-10 минут отыскивать и вычеркивать заданные экспериментатором знаки. Показателем хорошей концентрации внимания при этом выступает минимальное количество допущенных ошибок. Второй способ диагностики концентрации внимания основан на применении сенсомоторных проб типа лабиринтов и перепутанных линий.

Упражнения для практических занятий. Наиболее частой причиной отставания учащихся в средней школе является несформированность познавательной деятельности, слабость познавательных процессов, отсутствие мотивации и тд. В нашем случае мотивация присутствует, но некоторые ученики при подготовке к учебной деятельности испытывают затруднения. Мы решили им помочь, насколько это возможно с помощью нашей программы. Приведенные нами упражнения применялись на практических занятиях в ходе проведения экспериментального исследования.

Таблица 5. Расписание проведения практических занятий

Занятие №1. «Кто быстрее?»

Цель: развитие произвольного внимания у подростков.

Ход занятия: учащимся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-либо часто встречающуюся букву, например «о» или «е». Успешность выполнения теста оценивается по времени его выполнения и количеству допущенных ошибок — пропущенных букв: чем меньше величина этих показателей, тем выше успешность. При этом надо поощрять успехи и стимулировать интерес.

Цель: для тренировки переключения и распределения внимания.

Ход занятия: предлагается зачеркивать одну букву вертикальной чертой, а другую — горизонтальной или по сигналу чередовать зачеркивание одной буквы с зачеркиванием другой. Со временем задание можно усложнять. Например, одну букву зачеркивать, другую подчеркивать, а третью — обводить кружком.

Цель такой тренировки — выработка привычных, доведенных до автоматизма действий, подчиненных определенной, четко осознаваемой цели. Время заданий варьируется в зависимости от возраста (мл. школьники — до 15 минут, подростки — до 30 минут).

Занятие №2. «Наблюдательность».

Цель: развитие произвольного внимания у подростков.

Ход занятия: детям предлагается по памяти подробно описать школьный двор, путь из дома в школу — то, что они видели сотни раз.

Такие описания старшие школьники могут делать (задание) письменно, а затем сравнить их между собой, а также с реальной действительностью. В этой игре выявляются связи внимания и зрительной памяти.

Занятие №3. «Корректура».

Цель: развитие произвольного внимания у подростков.

Ход занятия: ведущий пишет на листе бумаги несколько предложений с пропуском и перестановкой букв в некоторых словах. Ученику разрешается прочесть этот текст только один раз, сразу исправляя ошибки цветным карандашом. Затем он передает лист второму ученику, который исправляет оставленные ошибки карандашом другого цвета. Возможно проведение соревнований в парах.

Занятие №4. «Пальцы».

Цель: развитие внимания у подростков.

Ход занятия: участники удобно располагаются в креслах или на стульях, образуя круг. Следует переплести пальцы положенных на колени рук, оставив большие пальцы свободными. По команде «Начали» медленно вращать большие пальцы один вокруг другого с постоянной скоростыо и в одном направлении, следя за тем, чтобы они не касались друг друга. Сосредоточить внимание на этом движении. По команде «Стоп» прекратить упражнение. Длительность 5-15 минут.

Некоторые участники испытывают необычные ощущения: увеличения или отчуждения пальцев, кажущееся изменение направления их движения. Кто-то будет чувствовать сильное раздражение или беспокойство. Эти трудности связаны с необычностью объекта сосредоточения.

Занятие №5. «Концентрация».

Цель: развитие внимания у подростков.

Ход занятия: концентрация может производиться на внешних материальных объектах, на органах тела или на мыслях. Можно завести будильник и задать время концентрации от минуты до получаса в каждом из последующих упражнений по концентрации. Следует задать время, принять соответствующую позу, расслабить мышцы и выбрать объект концентрации. Если мысли начнут переключаться с одного объекта на другой, нельзя резко бороться с этим, переутомляться, одергивать себя, встряхивать головой, отгоняя посторонние мысли. По мере того, как мысли уходят в сторону, надо мягко возвращать их к цели концентрации. Важно, чтобы в течение отпущенного времени мысль уходила «в сторону» не более трех раз.

Занятие №6. «Муха».

Цель: развитие произвольного внимания у подростков.

Ход занятия: для этого упражнения требуется доска с расчерченным на ней девятиклеточным игровым полем 3 х 3 и неболъшая присоска (магнит или кусочек пластилина). Присоска выполняет роль «дрессированной мухи». Доска ставится вертикально и ведущий разъясняет участникам, что перемещение «мухи» с одной клетки на другую происходит посредством подачи ей команд, которые она послушно выполняет. По одной из четырех возможных команд («вверх», «вниз», «вправо» или «влево») «муха» перемещается соответственно команде на соседнюю клетку. Исходное положение «мухи» — центральная клетка игрового поля. Команды подаются участниками по очереди. Играющие должны, неотступно следя за перемещениями «мухи», не допустить ее выхода за пределы игрового поля.

После всех этих разъяснений начинается сама игра. Она проводится на воображаемом поле, которое каждый из участников представляет перед собой. Если кто-то теряет нить игры или «ви-дит», что «муха» покинула поле, он дает команду «Стоп» и, вернув «муху» на центральную клетку, начинает игру сначала.

«Муха» требует от играющих постоянной сосредоточенности, однако, после того, как упражнение хорошо усвоено, его можно усложнить. Увеличив количество игровых клеток (например до 4×4) или количество «мух», в последнем случае команды подаются каждой «мухе» отдельно.

Занятие №7. «Селектор»

Цель: развитие внимания у подростков.

Ход занятия: для упражнения выбирается один из участников игры — «приемник». Остальная группа — «передатчики» — заняты тем, что каждый считает вслух от разных чисел и в разных направлениях. «Приемник» держит в руке жезл и молча слушает. Он должен поочередно настроиться на каждый «передатчик». Если ему слишком сложно услышать тот или иной «передатчик», он может повелительным жестом заставить его говорить громче. Если ему слишком легко, он может убавить звук. После того как «приемник» достаточно поработает, он передает жезл своему соседу, а сам становится «передатчиком». В ходе игры жезл совершает полный круг.

Занятие №8. «Самый внимательный».

Цель: развитие внимания у подростков.

Ход занятия: участники должны встать полукругом и определить водящего. Водящий в течение нескольких секунд старается запомнить порядок расположения игроков. Затем по звуку гонга отворачивается и называет порядок, в котором стоят товарищи. На месте водящего должны побывать все игроки по очереди. Соит наградить тех, кто не ошибется. Проигравшие должны, например, спеть им хором песню или сделать что-нибудь др.

Занятие №9. «Сверхвнимание».

Цель: развитие внимания у подростков.

Ход занятия: участники разбиваются на две группы: «мешающие» и «внимательные». «Внимательные» расставляются ведущим по периметру зала лицом к центру и получают отличительные знаки (нарукавные повязки, галстуки и пр.). Им дается инструкция: «Ваша задача — изобразить, сыграть, словно актер, войти в роль человека, полностью сосредоточенного на какой-то внутренней работе и не замечающего окружающего (ведущий показывает выражение лица человека с пустым, отсутствующим взглядом). Вы должны вжиться в эту роль и, стоя с открыты-ми глазами и не закрывая ушей, не замечать того, что делают другие. Чтобы вам было легче справиться с заданием, попы-тайтесь ярко представить себе, будто вы смотрите увлекатель-ный кинофильм или участвуете в опасном путешествии. Будьте последовательны в своей роли: когда закончитсй упражнение (по команде «стоп») и вас будут расспрашивать, утверждайте и убеждайте других в том, что вы действительно были поглоще-ны своими мыслями и ничего не видели и не слышали. Ясно? «Мешающие» получат задание во время упражнения. Готовы? Начали!»

Упражнение длится 5-15 минут. За это время ведущий вместе с «мешающими» организуют серию провокационных действий. Они скандируют лозунги, призывы, разыгрывают сценки, рассказывают анекдоты, инсценируют окончание занятий и уход из зала, изображают животных, просят у «внимательных» мило-стыню и прочее. При этом ведущий следит за тем, чтобы дейст-вия «мешающих» не оказались слишком эффективными. Он за-прещает касаться «внимательных» и в критические моменты по-могает им удержаться в своей роли. Затем следует команда «Стоп» и начинается обсуждение. Упражнение следует использовать в уже сложившихся группах, где царит атмосфера творческой увлеченности.

Занятие №10. «Камень, ножницы, бумага».

Цель: развитие внимания у подростков.

Ход занятия: участники должны разделиться на пары. Желательно, чтобы все сидели друг напротив друга. На счет «Три» каждый участник выкидывает на пальцах одну из трех фигур: камень — кулак, ножницы — два пальца, бумага — открытая ладонь. Причем имеется правило: ножницы режут бумагу, камень тупит ножницы, бумага может обернуть собой камень. Соответственно, игрок, выкинувший на пальцах такую фигуру, которая «победит» противника (например, камень победит ножницы), остается, а проигравший игрок выходит из игры.

В следующем туре участвуют победители первого тура игры, предварительно разделившись на пары. Если кто-то остался без напарника, он автоматически переходит в следующий тур. И так до тех пор, пока не останется один победитель.

По удару гонга, все участники выкидывают на пальцах одну из трех фигур: камень, ножницы, бумага. Затем тот, кто победил противника, согласно правилу игры, гласящему, что ножницы режут бумагу, камень тупит ножницы, а бумага может обернуть собой камень, остается, а его партнер выбывает из игры.

Далее проводится следующий тур игры уже среди победителей второго тура. И так до полной победы одного из игроков.

Эти упражнения (вышеперечисленные) мы апробировали в нашем экспериментальном исследовании. Они не требуют каких-то дополнительных материальных затрат, очень доступны для использования в простом учебном классе обычной средней школы, с обычными школьниками.

Кроме того, мы предлагаем следующие упражнения для развития внимания, зарекомендовавшие себя как наиболее результативные в практике работы психолога Е.Л. Яковлевой. К сожалению, мы испытывали нехватку времени для проведения дополнительных занятий.

«Корректурное задание»

Выполнение корректурного задания способствует развитию концентраций внимания и самоконтроля при выполнении школьниками письменных работ.

Для его проведения потребуются любые печатные тексты (старые ненужные книги, газеты и др.), карандаши или ручки.

Задание может выполняться с учащимися 6-17 лет

Время выполнения: 5 мин. Ежедневно (минимум 5 раз в неделю) в течение 2-4 месяцев.

Занятия может быть индивидуальным или групповым. Каждому ученику раздаются старая книга, карандаш или ручка, можно газеты и журналы.

Инструкция выглядит следующим образом: «В течение 5 мин. Нужно найти буквы «А» (можно указать любую букву): и маленькие, и заглавные. И в названии текста, и в фамилии автора».

По мере овладения игрой правила усложняются: меняются отыскиваемые буквы, по-разному зачёркиваются; одновременно отыскиваются две буквы, одна зачёркивается; одновременно отыскиваются две буквы, одна зачёркивается, вторая подчёркивается; на одной строке буквы обводятся кружочком, на второй отмечаются галочкой и т.п. Все вносимые изменения отражаются в инструкции, даваемой в начале занятия.

По итогам работы подсчитывается количество пропусков и неправильно зачёркнутых букв. Показатель нормальной концентраций внимания – четыре и меньше пропусков. Больше четырёх пропусков – слабая концентрация.

Эта задание рекомендуется проводить в форме игры, придерживаясь следующих правил:

Игра проводится в доброжелательной атмосфере. Время проведения занятия ни в коем случае не должно превышать 10 мин.

Объём просмотренного текста не имеет, значения может быть разным для разных детей: от 3-4 предложений до нескольких абзацев или страниц.

Проверка выполнения задания в групповых занятиях проводится самими учениками друг у друга, они же придумывают «штрафы».

Практика работы с этим заданием показывает, что после первых 3- 4 недель занятий наблюдается сокращение ошибок в письменных заданиях в 2- 3 раза. Для закрепления навыков самоконтроля необходимо продолжать занятия в течение 2-3 месяцев

«Перепутанные линии»

Это задание также ориентировано на развитие концентрации внимания у детей.

Для его проведения необходимы карточки размером 12 x 7, на которых нарисованы перепутанные линии одного цвета.

Время выполнения 3- 5 мин. Ежедневно в течение 3- 4 недель.

Занятие может быть организовано как индивидуальное или как групповое. Каждый ученик получает карточку.

Инструкция к заданию такова: «Посмотри на карточку. По краям карточки проведены вертикальные линии с нанесенными на них шкалами. Около каждой чёрточки стоит цифра. Эти цифры соединены перепутанными линиями (дорожками). В течение нескольких минут нужно только глазами без помощи рук найти дорожку («пройти» по ней), ведущую от одной цифры к другой: от единицы к единице, от двойки к двойке т т.д. Всё понятно?»

По мере овладения игрой предлагаются новые карточки с более запутанными линиями и соединяющими разные цифры: единицу с тройкой, двойку с семёркой т т.д. На обратной стороне карточки записывают ответы: пары соединяющихся цифр.

Норма выполнения за 3 мин. Нужно определить все 10 пар разных цифр, соединенных линиями.

Общими правилами проведения игры являются:

Доброжелательная атмосфера занятия. После окончания времени, отведенного на проведение игры, можно поговорить о том, кто сколько раз «сбился с дороги», «перешёл не на ту тропинку».

Ребятам 11- 17 лет предлагается пройти все 10 дорожек за 5 мин.

Карточки с более сложными линиями предлагаются после того, как все 10 пар цифр устанавливаются за 3 мин.

Обычно через 1,5-2 недели ежедневных занятий старшеклассники сами замечают, что им легче включаться в какую-либо интеллектуальную деятельность. Наступившее улучшение означает, что упражнение надо прекратить, а концентрация внимания стала устойчивой. Занятия необходимо ежедневно повторять ещё такой же период: 1, 5- 2 недели. Затем в течение ещё 3 недель проводить 2 занятия в неделю.

2.3 Обобщение результатов экспериментальной работы

В ходе проведения экспериментальной работы мы предложили программу развития внимания подростков с применением практических занятий с учащимися, которая направлена на развитие их внимания, и решения главной задачи — качественной подготовки в учебной деятельности. Исходя из целей и задач, определенных нами в начале проведения работы разработанная нами программа должна способствовать развитию внимания подростков.

Опытно-экспериментальная работа по формирующему эксперименту проводилась нами во время прохождения производственной практики. Для проведения эксперимента нами были организованы экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы.

На основании данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента с использованием диагностических методик, мы сделали вывод, что необходимо разработать и применить программу развития внимания подростков.

В организации и проведении нами практических занятий участвовали ученики экспериментальной группы (ЭГ).

Учащиеся контрольной группы (КГ) организованные нами занятия не посещали. В контрольной группе обучение велось по традиционной школьной системе без целенаправленного использования нашей программы.

Результаты проведения эксперимента представлены в таблицах и диаграммах, отражающих эффективность реализации нашей программы, Учащиеся экспериментальной группы (ЭГ), имеют заметные положительные изменения по всем уровням и более высокие результаты по сравнению со своими результатами первого среза и результатами КГ второго среза. Что было отмечено не только, психологом школы, но и самими учащимися и учителями-предметниками. Мы провели опрос и учителя следующих предметов: математика, физика, география, биология, русский язык отметили, что работа с участниками ЭГ проходит более плодотворно. При затрате меньшего времени, достигаются более лучшие результаты. Кроме того, сами ученики, составившие ЭГ заявили, что им теперь гораздо легче работать на занятиях, и готовиться к ним уже не так «нудно» и тяжело.

В дальнейшем для проведения экспериментальной работы мы использовали следующие методики диагностики.

Для определения избирательности внимания мы использовали Тест Мюнстерберга, модифицированный нами. Мы несколько изменили слова. Результаты выглядят следующим образом.

Полученные результаты выглядят следующим образом: в контрольной группе КГ с заданием справились из 14 человек 10 подростков, 4 человек справились с заданием на 88%.

В ЭГ с заданием учащиеся справились на 90%, только 10 % — справились с заданием не до конца. Причем выполнение заданий доставляло им удовольствие, они чувствовали себя очень уверенными, и заявили, что им будет легче справляться с заданиями, т.к. они уже меньше отвлекаются на посторонние помехи – шум, комментарии одноклассников и т.д., т.е. им легче сконцентрировать внимание на конкретном задании.

Таблица 6. Результаты диагностики по тесту Мюнстерберга

Рисунок 4 — Результаты исследования по тесту Мюнстерберга

Далее в нашем исследовании в формирующем эксперименте мы применили Корректурную пробу (тест Бурдона), цель которого исследование степени устойчивости, концентрации и переключения внимания. По полученным результатам можно определить, что степень устойчивости, концентрации и переключения внимания в исследуемых нами группах различна, что отражено в таблице и на рисунке. Результаты в КГ практически не изменились, тогда как в ЭГ результаты возросли, очевидно, что применение нами программы дает очень хорошие показатели.

Таблица 7 . Результаты по тесту Бурдона

Рисунок 5 — Результаты по тесту Бурдона

По нашему мнению результаты эмпирического исследования по данной методике показывают, что устойчивость, концентрация и переключение внимания у подростков экспермиментальной группы улучшились. Далее мы исследовали распределение и переключение внимания подростков, также необходимое им при подготовке в учебной деятельности с помощью другого теста. Эта методика для диагностики позволяет нам исследовать скорость переключения внимания и работоспособность. Здесь необходимо отметить, что результаты КГ и ЭГ также различны, что мы отразили в таблице и на диаграмме. Таблица 8. Результаты теста

Рисунок 6 — Результаты теста в баллах

В ходе сравнительного анализа очевидно, что результаты ЭГ и КГ различны. Причем в КГ результаты практически не изменились, а в ЭГ результаты исследования улучшились. Что позволяет нам сделать вывод, что применение нами программы, а именно обучение ЭГ с помощью упражнений способствует развитию их внимания, что несомненно отражается на их подготовке в учебной деятельности.

При собеседовании с учителями-предметниками, не первый год работающими в школе, а также подростками и их родителями, непосредственно во время родительского собрания, выяснилось, что учащимся ЭГ программа оказала очень сильное воздействие. Некоторые родители отмечают, что когда их дети стали понимать, что получают хорошие результаты, то у них появилась мотивация для подготовки к занятиям, им стало интереснее заниматься и на уроках, не только внимание развивается, а в целом у ребят поднялось настроение. Учителя, имеющие опыт работы с учащимися, отметили, что программа работает, но необходимо, чтобы школьный психолог использовал ее раньше, может быть с 5 класса. К сожалению один психолог, работающий в штате школы не способен выполнять работу в таком объеме, а двух психологов пока в штате школы нет. Понятно, что при подготовке к занятиям необходимо акцентировать внимание не только на развитии такого психического процесса как внимание, а и мышления, памяти и т.д. Мы в нашем исследовании остановились на внимании, и работали в этом направлении.

Результаты сравнения первого и второго срезов, представленные нами в таблицах и диаграммах, свидетельствуют, что внимание как психический процесс возможно и необходимо развивать с помощью практических упражнений.

Результаты формирующего эксперимента показали, что в экспериментальной группе, в которой мы внедрили разработанную нами программу, обнаруживаются более высокие показатели по всем исследуемым нами параметрам, чем в КГ.

Следовательно, сопоставляя результаты опытно-экспериментальной работы, полученные нами в контрольной и в экспериментальной группах, можно сделать следующий вывод, что при подготовке подростков в учебной деятельности можно применять программу развития внимания.

Таким образом, уровни свойств внимания улучшаются, что повышает качество знаний подростков в учебной деятельности. Наша гипотеза подтвердилась, развитие внимания — концентрация, переключаемость, распределение – повысит качество подготовки учащихся подросткового возраста в учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный период в истории суверенного Казахстана предъявляет повышенные требования к подготовке учащихся средних школ, в частности к подготовке учащихся подросткового возраста к учебной деятельности в школе.

На учителей, подростков и их родителей возложена большая ответственность, т.к. с каждым годом программа обучения в средних школах меняется в соответствии с требованиями соответствия выпускников, учебная программа усложняются, ужесточаются требования и правила при подготовке к учебной деятельности в школах Казахстана.

В соответствиис целью, объектом, предметом и гипотезой была раскрыта проблема исследования и проведена экспериментальная работа. Были выполнены следующие задачи:

— проанaнaлизировано сoстoяние изучения внимания как психологического процесса в психoлoгo-пeдaгoгичeскoй литeрaтурe;

— проведено экспериментальное исследование внимания подростков;

• разработана и внедрена программа развития внимания подростков и экспериментально проверена степень эффективности её применения;

• обобщены результаты экспериментальной работы.

В ходе исследования выявлено, что возможно и необходимо применение программы. При собеседовании с учителями-предметниками, не первый год работающими в школе: учителями-предметниками, а также подростками — учащимися и их родителями, непосредственно во время родительского собрания, выяснилось, что учащимся ЭГ программа оказала очень сильное воздействие. Некоторые родители (76% родителей) уверенно отмечают, что когда их дети стали понимать, что получают хорошие результаты, то у них появилась мотивация для подготовки по предметам и к другим дополнительным занятиям, подросткам стало интереснее заниматься и на необычных уроках – факультативных занятиях, не только внимание развивается, а в целом по мнению учителей и родителей у ребят поднялось настроение.

Учителя, имеющие опыт работы с подростками, отметили, что программа работает, но необходимо, чтобы школьный психолог в своей практической работе использовал ее раньше, может быть с 4 класса. К сожалению один психолог, работающий в штате школы не способен выполнять работу в таком объеме, а двух психологов пока в штате сельской школы нет. Понятно, что при подготовке к учебной деятельности необходимо акцентировать внимание не только на развитии такого психического процесса как внимание, а и мышления, памяти и т.д. Мы в нашем исследовании остановились на внимании, и работали в этом направлении.

Обобщение результатов исследования, представленных нами в таблицах и диаграммах, свидетельствуют, что внимание как психический процесс возможно и необходимо развивать с помощью практических упражнений.

Результаты формирующего эксперимента показали, что в экспериментальной группе, в которой мы внедрили разработанную нами программу, обнаруживаются более высокие показатели по всем исследуемым нами параметрам, чем в контрольной группе.

Следовательно, сопоставляя результаты опытно-экспериментальной работы, полученные нами в контрольной и в экспериментальной группах, можно сделать следующий вывод, что при подготовке учащихся подросткового возраста к учебной деятельности можно применять программу развития внимания. Следовательно, наша гипотеза подтвердилась.

Другими словами, применение программы развития внимания подростков, позволяет улучшить подготовку к учебной деятельности. Следовательно, можно сделать вывод, что реализация программы в учебном процессе школы будет эффективной и способствует учебной подготовке подростков , о чем свидетельствуют результаты исследований отраженные нами в таблицах и диаграммах.

Теоретический анализ, экспериментальная работа, количественная и качественная интерпретация ее результатов подтверждают сформулированную гипотезу, что подготовка подростков к учебной деятельности будет эффективна, если нами будет разработана и внедрена специальная программа развития свойств их произвольного внимания, с применением практических упражнений.

Перспективы исследования состоят в продолжении изучения опыта в области теоретической и практической подготовки подростков. Дальнейшему изучению подлежит комплекс новых содержательных и процессуальных средств совершенствования для подготовки к учебной деятельности учащихся подросткового возраста средних школ Казахстана.

Список использованной литературы

1 Конституция Республики Казахстан. – Алматы: Казахстан, 1995.

2 Конвенция о правах ребенка.- ООН, 2021.

3 Закон «О правах ребенка в Республике Казахстан». – Астана, 2002.Казахстанский путь – 2050. Единая цель, единые интересы, единое будущее. Послание Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстана. – Астана, 17.01.2021.

4 Закон Республики Казахстан «Об образовании». – Алматы: Казахстан, 2007.

5 Государственная программа «Образование». Утв. Указом Президента Республики Казахстан 18.04.2000 г. №448

6 Законодательство об образовании в Республике Казахстан. – Алматы: ЮРИСТ, 2003. – 188 с.

7 Назарбаев Н.А. Послание Президента Республики Казахстан народу Казахстана. Стратегия «Казахстан – 2030». – Астана, 2000. – 24 с.

8 Казахстан на пути ускоренной экономической, социальной и политической модернизации. Послание Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстана. – Алматы: Атамұра, 2005.

9 Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. Хрестоматия по вниманию. – М. 1976.

10 Гальперин П. Я. К проблеме воспитания // Хрестоматия по вниманию. – М. 1976.

11 Джеймс У. Научные основы психологии. – Мн. 2003.

12 Добрынин Н. Ф. О новых исследованиях внимания// Вопросы психологии. – М. 1973.

13 Рибо Т. Психология внимания // Хрестоматия по вниманию. – М. 1976.

14 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб. 2008.

15 Ковалев С.Э. Психологическая служба в образовании.:учеб.мет.пособие., Усть-Каменогорск.,2006 г.

16 Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. Том 2. – М. 1954.

17 Гамезо М.В., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М. 1999.

18 Лукацкий М.А., Остренкова М.Е. Психология: учебник. – М. 2007.

19 Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб. 2008.

20 Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология. – М. 1984.

21 Мухина В.С. Возрастная психология. – М. 2000.

22 Обухова Л.С. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М. 1995.

22 Рождественская Е.А., Рощина Н.А. Возрастная психология. – Томск. 2001.

23 Филатов Ф.Р. Основы психологии: учебное пособие. – М. 2007.

24 Мокрищева С.В. Особенности внимания детей младшего школьного возраста.

25 Никольская И.М., Грановская Р.М. Развитие внимания, памяти и воображения у детей младшего школьного возраста.

26 Леонтьев А.Н. Развитие внимания. – М., 1981 – 278 с.

27 Ляудис Н.В. Внимание в процессе развития. – М.: Владос, 1991. – 145 с.

28 Мальцева К.П. Развитие внимания школьника. – М.: АПН, 1956. – 261 с.

29 Немов Р.С. Психология. 3-х томник. – М.: Владос, 1999.

30 Петровский Вопросы истории и теории психологии. – М.: Педагогика, 1984. – 326 с.

31 Пяшковский Л.М. Избранные труды. – М.: Просвещение, 1959. – с. 212.

32 Рогов Е.И. Начальная книга психолога. – М.: Просвещение, 1981. – 239 с.

33 Рогов Е.И. Общая психология – курс лекций. – М.: Владос, 1995. – 420 с.

34 Роговин М.С. Введение в психологию. – М.: Просвещение, 1985. – с. 53.

35 Роговин М.С. Проблемы внимания. – М.: Высшая школа, 1966. – 186 с.

36 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедизд, 1946. – 680 с.

37 Смирнов А.А. Проблемы психологии внимания. – М.: Просвещение, 1966. – 193 с.

38 Теплов Б.М. Психология: Учебник для средней школы. Издание 3-е. – М.: Учпедизд, 1949. – 289 с.

39 Чупров Л.Ф. Исследование особенностей внимания – Абакан: АГПИ, 1991. – 37 с.

40 Чутко Н.Я. Развитие внимания школьника. – М.: Педагогика, 1992. – 192 с.

41 Экспериментально-психологические исследования особенностей внимания. – Киров: ГПИ, 1990. – 318 с.

42 Александров Ю.И. (ред.) Психофизиология: Учебник для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2001.

43 Блок В. Уровни бодрствования и внимание // Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже., М.: Прогресс, 1990.

44 Блум Ф., Лайзерсон А., Ховстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.

45 Гримак Л.П. Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1987.

46 Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания– 2-е изд., перераб. испр. – М.: Тривола, 1999.

47 Кирдяшкина Т.А. — Методы исследования внимания. (Практикум по психологии); Учебное пособие. — Челябинск: .Изд. ЮУрГУ, 1999.

48 Вопросы психологии внимания. – Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та., 2002.

49 Вейн А.М. Внимание человека. – М.: Просвещение, 1973. – 162 с.

50 Веккер Л.М. Психологические процессы. Том 1. – Л.: Ленинградский университет, 1994. с. 56–78.

51 Занков Л.В. Внимание. – М.: ГУПИ Мин. просвещения РСФСР, 1989. 198 с.

52 Истомина З.М. Развитие внимания. Москва, 1978. — 210 с

53 Ляудис Н.В. Внимание в процессе развития. – М.: Владос, 1991. 145 с.

54 Мальцева К.П. Развитие внимания школьника. – М.: АПН, 1986. 261 с.

55 Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1996, с. 7-29, 88 – 139.

56 Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М.: Просвещение, 1991, 224 с.

57 Борякова Н.Ю. и др. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. М., 1994.

58 Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. М., 2001.

59 Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1993.

60 Круглов Ю.Г. Русские народные сказки – М.: Просвещение, 1983.

61 Макарова И.В., Крылова Ю.Г. Основы профессиональной деятельности. Мастерская практического психолога. Самара: Бахрах-М, 2004, 288 с.

62 Осипова А.А. Диагностика и коррекция внимания. Программа для детей 5-9 лет. М., 2001.

63 Панфилова М.А. Игротерапия общения – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000.

64 Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога – М.: ВЛАДОС, 1999.

65 Столяренко Л.Д. Основы психологии — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.

66 Страхов В.И. Внимание на уроке. все ли с ним ясно? / Детский психолог. Выпуск 7. Гл.ред. Рогов Е.И. Ростов-на-Дону, ТОТЕМ, 1995, с.3-13.

67 Фомина Л.В. Сенсорное развитие. Программа для детей в возрасте (4) 5-6 лет. М., 2001.

68 Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в педагогической практике. Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1992.

69 Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум для детского психолога. Ростов-на-Дону, Феникс, 2005, 314 с.

70 Шмаков С.А. Игры-шутки, игры-минутки. М., 1996.

Приложения

Тест Мюнстерберга на восприятие

ИНСТРУКЦИЯ: Среди буквенного текста имеются слова. Ваша задача — просматривая строку за строкой, как можно быстрее найти эти слова. Найденные слова подчеркивайте.

Время выполнения задания — 2 мин.

БЛАНК:

бсолнцевтргщоцрайонзгучновостьхэьгчяфактуекэкзаментроч
ягшгцкпрокуроргурстабюетеорияентсджэбьамхоккейтрсицы
фцуйгзхтелевизорсолджщзхюэлгщьбапамятьшогхеюжпждргщ
хэнздвосприятиейцукенгшщзхъвафыапролдблюбовьавфырпл
ослдспектакльячсмитьбюжюерадостьвуфцпэждлорпкнародш
лджьхэшщгиенакуыфйшрепортажэждорлафывюефбьконкурс
йфячыцувскапрличностьзхжэьеюдшщглоджэпрплаваниедтлж
эзбьтрдщшжнпркывкомедияшлдкцуйфотчаяниейфоячвтлджэ
хьфтасенлабораториягщдщнруцтргшщтлроснованиезщдэркэ
нтаопрукгвсмтрпсихиатриябплмстчьйсмтзацэъагнтэхт

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ: Методика направлена на определение избирательности внимания. Оценивается количество выделенных слов и количество ошибок, то есть пропущенных и неправильно выделенных слов.
В тексте содержится 25 слов.

КЛЮЧ:

бсолнцевтргщоцрайонзгучновостьхэьгчяфактуекэкзаментроч
ягшгцкпрокуроргурстабюетеорияентсджэбьамхоккейтрсицы
фцуйгзхтелевизорсолджщзхюэлгщьбапамятьшогхеюжпждргщ
хэнздвосприятиейцукенгшщзхъвафыапролдблюбовьавфырпл
ослдспектакльячсмитьбюжюерадостьвуфцпэждлорпкнародш
лджьхэшщгиенакуыфйшрепортажэждорлафывюефбьконкурс
йфячыцувскапрличностьзхжэьеюдшщглоджэпрплаваниедтлж
эзбьтрдщшжнпркывкомедияшлдкцуйфотчаяниейфоячвтлджэ
хьфтасенлабораториягщдщнруцтргшщтлроснованиезщдэркэ
нтаопрукгвсмтрпсихиатриябплмстчьйсмтзацэъагнтэхт

Приложение

Корректурная проба (тест Бурдона)

Цель: исследование степени концентрации и устойчивости внимания.

Тест проводится при помощи специальных бланков с рядами расположенных в случайнном порядке букв (цифр, фигур), или газетный текст. Испытуемый, просматривая бланк, ряд за рядом, вычёркивает указанные в инструкции буквы или знаки.

Инструкция №1: «На бланке с буквами вычеркните, просматривая ряд за рядом, все буквы «И». Через каждые 60 сек по команде «черта» отметьте вертикальной чертой то место бланка, где Вас застала эта команда. Время работы 5 мин.»

Инструкция №2: «На бланке мысленно отчеркните первый ряд. Ваша задача – просматривая ряды знаков слева направо, вычёркивать те знаки, которые стоят первыми в ряду. Старайтесь работать быстро и точно. Время работы 5 мин.»

Обработка результатов: формула для оценки концентрации внимания: К = С*С/n или К = С /n; C – число просмотренных строк, n – количество ошибок (пропусков, ошибочных зачёркиваний). Формула для оценки устойчивости внимания:

А = S/t (подсчитывается каджые 60 сек); A – темп выполнения, S – количество просмотренных букв, t – время выполнения.

По результатам выполнения можно построить «график истощаемости» за каждый интервал, отражающий устойчивость внимания и работоспособность в динамике.

Норма: объёма – 850 знаков и больше,

концентрации – 5 ошибок и менее.

С У А В С Х Е В И Х Н А И С Н Х В К С Н А И С В Х В Х Е Н А И С Н Е В Х А И В Н Х И В С Н А Б С А В С Н А Е К Е А Х В К Е С В С Н А И С А И С А В Х В К И Х И С Х В Х Е К В Х И В Х Е И С Н Е И Н А И Е Н К Х К И К Х Е К В К И С В Х И Х А К Х Н С К А И С В Е К В Х Н А И С Н Х Е К Х Н С И А Х К С К В Х К В Н А В С И С Н А И К А Е К К И С Н А И К Х Е Х Е И С Н А Х К Е К Х В И С Н А И Х В И К Х С Н А И С В Н К Х А В И С Н А Х Е К Е Х С Н А К С В Е Е В Е А И С Н А С Н К И В К Х К Е К Н В И С Н К Х В Е Х С Н А С К Е С Н К Н А Е С Н К Х К В И Х К А К С А И С Н А Е Х К В Е Н В Х К Е А И С Н К А Н К Н В Е И Н К В Х А К Е И В И С Н А К А Х В Е И В Н А Х Н Е Н А И К В И Е А К Е И В А К С В Е И К С Н А В А К Е С В Н Е К С Н К С В Х И Е С В Х К Н К В С К В Е В К Н И Е С А В И Е Х Е В Н А И Е Н К Е И В К А И С Н А С И А И С Х А К В Н Н А К С Х А И Е Н А С Н А И С В К Е В Е В Х К Х С Н Е И С Н А И С Н К В Х В Е К Е В К В Н А Н С Н А И С Н К В В К Х В И С Н А К А Х В Х Н А И С Н Х Е К Н С К А И Е И С Н А Х К Е К Х В И С Н А И Х В И К Х С Н А И С В Н К Х А В И С Н А Х Е К Е Х С Н А И К С Н А В А К Е С В Н Е Х В Е Х С Н И С В К Е В Е В Х К Х С Н Е И С Н А И С Н К В Х В Е К Е В К В Н А Н С Н А И С Н К С В Н Е К С Н Е К Х Н С А В С Н А Х К А С Е С Н А И С Е С Х К В А И С Н А С А В К Х С Х Н Е И С Х И Х Е В И К В И Н А И Е Н Е К Х А В И Х Н В И Х К Х Е Н В И Е С А И С Н А И Н Е К Х Н С С Н К А Н К Н В Е И Н К В Х А К Е И В И С Н А К А Х В Е И В Н А Х Н Е Н А И К В И Е И С Н А И С Н К В И Е Н А С Н А И С В К Е В Е В Х К Х С И Х Н В И Х К Х Е Н В И Н Е К Х Н С С Н Н Х И В С Н А Б С А В С Н А Н Х Е К Х Н С И А Х Н А И С В Н К Х А В И С Н А Х Е К Е Х С Н А К С В Е Е В Е А И С Н А С И В К Е В К Х К Е К Н В И С Н К Х В Е Х С Н А С К Е С Н К Н А Е С Н К Х К В И Х К А К С А И С Н А Е Х К В Е Н В Х К Е А И С Н К А Н К Н В Е И Н К В Х А К Е И В И В И Х К Х Е Н В И Н Е К Х Н С А К А Е К Х Е В С К Х Е К Х Н А И С Н К В Е В Е С Н А Н С В К Х Е К Н А И С И И С Н Е И С Н В К Е Х К В Х Е И В Н А К И С Х А Е И В К Е В К И Х Е И С Н А И В Х С Н А И К Х Е Х Е И С Н А Х К Е К Х В И С Н А И Х В И К Х С Н А И С В Н К Х А В И С Н А Х Е К Е Х С Н А К С В Е Е В Е А И С Н А С Н К И В К Х К Е К Н В И С А И Е Н Е К Х А В И Х Н В И Х К Х Е Н В И Е С А И С Н А И Н Е К Х Н С С Н К А Н К Н В Е И Н К В Х А К Е И В И С Н А К А Х В Е И В Н А Х Н Е Н А И К В И В Н А Х Н Е Н А И К В И Е И С Н А Е Н В И Н В И Н А И Е Н Е К Х А В И Х В И Н А И Е Н Е К Х А В И Х С Х Е В И Х Н А И С Н Х В К С Н А И С В Х В Х Е Н А И С Н Е В Х А И В Н Х И В С Н А Б С А В С Н А Е К К А С Е С Н А И С Е С Х К В А И С Н А С А В К Х С Х Н Е И С Х И Х Е В И К В И Н А И А И С Н К В Е В К Х А В И В И Н А И Е Н Е К Х А В И Х Х К Х И В К Е В К В В И Н А И Е Н Е К Х А В И Х К Х А В И И Х Н В И Х К Х Е А И С Н К В Е В И Х Н В И Х К Х Е А И С Н К В Е В К А С Е С Н А И С Е С Х К В А И С Н А С А В К Х С Х Н Е И С Х И Х Е В И К В И Н А И К Х Е Х Е И С Н А Х К С Х Е В И Х Н А И С Н Х В К С Н А И С В Х В Х Е Н А И С Н Е В Х А И В Н Х И В С Н А Б С А В С Н А Е К К Х А В И И Х В И К Х Н Е Н А И К В И Е Н А И С Н К В Х В Е К Е В К В Н А Н С Н А И С Н К С В Н Е К С Н Е К Х Н С А В С К В Х К Х И В К Е В В И Н А И Е Н Е К Х А В И Х В С Н А Е К К А И Х Н Н А С А В К К Х А В И Х С Х Е В И Х Н А И С Н Х В К С Н Х Н В И Х К Х Е В И К В И Н К А С Е С Н А И С Н А С А В К К А С Е С Н А И С И Х Н К Х А В И Х С Х Е В И Х Н А И С Н Х В К С Н Х Н В И Х К Х Е В И К В И Н И Х Н Е И С Н А И С Н К В Х В Е К Е В К В Н А Н С Н А И С Н К С В Н Е К С Н Е К Х Н С А В С Н А Х К А С Е С Н А И В С Н А Е К К А Х А В И Х Х К Х И В К Е В К В В И Н А И Е Н Е К Х А В И Х К Х А В И И Х Н В И Х К Х Е И Х Н К Х А В И Х С Х Е В И Х Н А И С Н Х В К С Н Н А С А В К Х Н В И Х К Х И Х Н В К В Н А К К Х А В И Х С К В Х К Х Н Е И С Х И Х Е В И К В И Н А И К Х Е Х Е И С Н А Х К С Х Е Х Н Е И С Х И Х Е В И К В И Н А И К Х Е Х Е И С Н А Х К С Х Е К Х А В И Х С Х Е В И Х Н А И С Н Х В К С Н Е В И К В И Н В С Н А Е К К А Н А С А В К К А С Е С Н А И С Е В И К В И Н К Х А В И Х С Х Е В И Х Н А И С Н Х

Корректурная проба

Фамилия:__________________________________________________________

Класс:_________________________________________________________

Дата выполнения:________________ Время выполнения______________

Подчеркнуть: до или после занятий.

Чувствую усталость: (подчеркнуть) болит голова, да, слегка, не пойму, нет

2 9 1 4 8 7 5 6 3 9 4 6 7 8 8 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 8 7 6 5 4 3 7

9 8 7 6 5 4 3 2 1 9 8 7 6 5 4 3 1 4 2 1 5 2 1 6 2 1 7 2 8 1 9 2

1 2 3 6 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 1 5 2 1 6 3 1 7 4 6 1 3 5 1 2 4

3 3 4 6 7 3 8 2 9 1 4 5 6 7 3 4 9 1 2 9 1 2 3 1 9 8 7 6 5 1 9 0

5 3 9 8 2 7 7 4 6 7 5 3 7 0 9 8 8 0 2 8 3 8 2 0 8 2 4 6 5 9 3 4

2 0 5 6 3 7 7 0 8 9 5 7 4 9 7 4 5 5 0 5 5 3 3 5 5 4 4 6 5 5 0 5

6 4 3 2 8 9 7 6 3 7 8 2 0 9 3 8 2 4 5 7 8 6 4 0 1 8 2 5 8 6 4 0

7 6 5 5 4 7 4 4 4 6 6 6 8 8 8 3 1 3 4 5 1 7 8 9 1 3 1 4 1 5 6 1

3 2 1 3 2 1 1 2 3 1 2 3 5 4 3 7 8 2 3 9 2 3 7 2 3 6 8 2 4 3 7 6

9 8 7 9 8 7 8 7 6 8 2 6 7 6 5 7 0 1 9 8 6 8 4 7 4 3 2 8 9 6 1 0

1 9 8 7 3 8 2 6 4 5 5 9 1 0 8 8 4 2 3 4 5 6 8 3 4 5 6 7 9 4 6 7

2 4 6 8 2 4 6 8 3 6 9 1 1 8 1 9 4 4 5 5 5 6 6 6 6 7 7 7 7 7 3 8

8 3 6 5 9 1 7 2 3 7 5 9 4 3 7 6 7 7 6 6 5 5 4 4 3 3 2 2 1 1 9 9

9 1 8 2 7 3 6 4 5 5 8 1 8 3 7 5 9 1 0 8 2 0 7 4 5 6 7 8 9 2 3 4

2 7 3 4 8 5 5 6 4 7 2 3 7 8 0 2 6 7 7 5 6 7 5 6 7 5 6 4 5 7 6 0

6 8 8 6 0 9 1 8 7 6 6 3 8 2 9 2 8 7 6 5 4 6 5 4 3 5 4 3 2 3 2 1

9 7 5 4 3 3 5 4 6 8 2 2 5 4 6 6 8 5 7 4 6 3 5 2 9 6 6 4 5 3 4 2

4 0 4 3 9 3 4 7 3 6 8 2 4 7 4 6 3 6 4 7 5 8 6 9 7 2 8 3 7 2 8 3

9 0 1 6 1 9 8 4 6 3 2 8 7 6 4 2 8 4 8 7 6 5 9 0 7 1 1 5 1 6 8 2

8 8 6 5 4 2 8 9 6 6 1 0 3 6 8 2 6 7 5 4 6 9 8 4 5 7 3 4 2 8 9 1

4 8 6 5 4 8 7 6 9 8 3 4 7 3 8 9 6 4 7 4 6 7 6 4 7 6 4 7 3 4 6 8

8 9 5 7 3 8 6 9 0 1 0 2 8 5 3 7 8 2 3 2 8 1 8 1 7 1 6 1 5 6 4 8

6 4 2 8 6 4 9 7 6 2 8 0 1 8 3 6 5 2 8 3 6 6 7 7 8 8 9 9 1 1 2 2

4 8 2 9 5 1 6 3 8 3 7 8 4 6 7 5 2 2 6 6 3 3 7 7 4 4 8 8 5 5 9 9

6 2 4 8 2 7 4 6 3 8 9 6 1 9 8 4 8 3 2 8 4 5 5 9 1 8 2 6 4 3 7 9

Тест «Корректурная проба»- концентрация внимания.

Время выполнения: менее 6 мин.- отлично, количество знаков 120-144

более 6 мин.- хорошо, количество знаков 120-144

6-5 мин.- хорошо, количество знаков 100-120

6-5 мин.- удовл., количество знаков 80-100

7-8 мин.- удовл., количество знаков 100-120

7-8 мин.-низкий, количество знаков 120-144

Общее количество знаков — 144

Фиксация времени через минуту.

Приложение

Тест «Распределение и переключение внимания»

Диагностическая цель: Изучение распределения и переключения внимания.

Процедура тестирования. Испытуемый должен найти и показать поочередно белые цифры в возрастающем порядке и черные цифры в убывающем порядке, т.е. 1 – белое, 24 – черное, 2 – белое, 23 – черное и т.д. Фиксируется время выполнения задания, количество ошибок.

Стимульный материал

Обработка и анализ результатов

Бланк обработки результатов методики

«Распределение и переключение внимания»

переключаемость внимания является профессионально качеством и должна быть не менее 4 баллов – это порог.

45

45

45

45

45

45

45

45

45

45

45

45

45

45

45

45

45

45

45

45

45

45

45

45