ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СУПЕРВИЗОРА. НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ОЦЕНКИ И СЕРТИФИКАЦИИ

Глава 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СУПЕРВАЙЗЕРА. ВОПРОСЫ ОЦЕНКИ И СЕРТИФИКАЦИИ

2.1 Что такое хороший супервайзер?

Хорошему супервизору важно обладать теми же качествами, что и хорошему учителю и хорошему терапевту. Это эмпатия, открытость, естественность и гибкость. Он воспринимает своих супервизируемых и как личностей, и как профессионалов и очень сензитивен к индивидуальным различиям. У него разрешены проблемы, связанные с авторитетностью и оценочностью, присущие этой роли, он дает достаточно четкие и ясные указания по поводу действий супервизируемого.
Хорошему супервизору действительно нравится супервизия и он рад содействовать профессиональному росту терапевта. Он позитивно относится к супервизируемому и демонстрирует высокую вовлеченность в процесс супервизии. Такой супервизор имеет высокий уровень концептуального функционирования, ясное ощущение своих собственных возможностей и ограничений.
Хороший супервизор понимает, каким образом личностные черты и стиль взаимодействия могут влиять на проведение супервизии. У него есть чувство юмора, которое помогает его супервизируемому пройти через все трудности их совместной работы и достичь здоровой перспективы роста.
Что касается профессиональных навыков, то хороший супервизор — это знающий и компетентный терапевт, имеющий в своем багаже необходимое количество тренинговых часов (достаточное для его сертификации и как терапевта, и как супервизора) и опыт терапии (супервизии), которые помогли ему достичь успеха в сфере своей деятельности. Он может эффективно использовать различные супервизорские интервенции и свободно их выбирать, учитывая актуальные потребности супервизируемого и его личностные характеристики. С каждым суперви-зируемым он может обсуждать и актуальные на данный момент, и долговременные цели профессионального развития.
Он умело сохраняет баланс поддержки и фрустрации в работе и вне ее. Кроме того, он ищет новые возможности собственного профессионального роста в терапии и супервизии, продолжая обучение, оценивая супервизируемых и получая обратную связь от них, а также от других супервизоров и коллег.
Хороший супервизор обладает также профессиональными качествами хорошего учителя (использует теории обучения, оценивает интервенции и знания супервизируемого, ставит цели) и хорошего консультанта (объективно оценивает проблемную ситуацию, обеспечивает альтернативные интервенции, концептуализацию проблемы или клиента, облегчает супервизируемому поиск альтернатив, сотрудничает в развитии стратегий роста и супервизируемого, и клиента). Хороший супервизор эффективно функционирует в обеих этих ролях, осознанно выбирая, какую роль нужно использовать во время работы с супервизируемым.
Хорошего супервизора беспокоит также и динамика клиента. Он ответственен за то, что случается с терапевтом и клиентом, осознает их динамику и анализирует сходство между ними. Он имеет представление о клиентских потребностях и определяет, как может помочь терапевту в них ориентироваться (Borders, из ERIC Digest).

2.2. Уровни профессионального развития супервизора.
Вопросы самооценки
Эффективное использование супервизором всех необходимых ролей тесно связано с реальным уровнем его профессионального развития (приведенные ниже уровни даны по LoganbiU, 1981), а также уровнем профессионального развития супервизируемого терапевта.

Уровень 1. Характеристики супервизора
1.    Проявляет механистический подход.
2.    Играет строго экспертную роль.
3.    Испытывает зависимость от собственного супервизора.
4.    Является высоко мотивированным.
5.    Умеренно или высоко структурирован.
6.    Пытается работать, копируя чью-то модель.
7.    Испытывает сложности при супервизии терапевта второго уровня развития.
Уровень 2. Характеристики супервизора
1.    Проявляет растерянность, затрудняется в решении диадного конфликта.
2.    Рассматривает супервизию и терапию более комплексно и неоднозначно (чем при уровне 1).
3.    Имеет флуктуирующую мотивацию, особенно когда супервизоре-кие функции не вознаграждаются.
4.    Сфокусирован на супервизируемом терапевте.
5.    Порой теряет объективность.
6.    Обвиняет супервизируемых терапевтов в своих проблемах.
7.    Хорошо работает с терапевтами 1 -го уровня развития, нормально — с терапевтами 2-го уровня развития.
Уровень 3. Характеристики супервизора
1.    Функционирует автономно.
2.    Проявляет личное и супервизорское осознавание.
3.    Различает границы супервизии и свои роли в ней.
4.    В состоянии проводить супервизию продолжительное время.
5.    Предпочитает работать с терапевтами определенного уровня.
Характеризуя супервизоров-новичков, Л. Д. Бордерс пишет, что они сомневаются в себе, имеют сложности с оценкой терапевта и конфронтацией с ним, склонны оказывать чрезмерную поддержку, дидактичны, конкретны, высоко структурированы и ориентированы на проблему. Кроме того, они не очень гибки в подходах, больше фокусируются на клиенте или клиент-терапевтической динамике и мало — на развитии терапевта. Более опытные супервизоры чаще проявляют учительское и участливое поведение, кроме того, и они сами, и ихсупервизируемые ведут себя более активно.
Вызывают удивление два факта: новички уже имеют свой стиль супервизии, а супервизируемые терапевты, оценивая опытных и неопытных супервизоров, почти не выявляют разницы между ними. В этой связи существует несколько предположений. Новички начинают су-первизировать, выступая прежде всего в хорошо знакомой им роли терапевта-фасилитатора, что позволяет им казаться столь же эффективными, как и их собственный супервизор. Второе: разделение супервизоров на опытных и неопытных в этих исследованиях нерепрезентативно, так как не существует четких критериев подобного разделения (опыт, участие в тренингах и т. п.).
Для собственного эффективного обучения супервизору необходимо также обладать навыками самооценки. П. Хоукинс и Р. Шохет (2002) предлагают вопросы для самооценки супервизора, которые помогут ему определить, на каком уровне развития он находится, и развить необходимые навыки.
1.   Знания: понимание целей супервизии, ясное представление о ее границах, понимание организационного, образовательного и поддерживающего элементов супервизии, знание различных типов супервизорского контракта.
2.  Навыки организации супервизии: возможность объяснить супервизируемому цель супервизии, достигать договоренностей при заключении контракта, поддерживать границы отношений. Умение создавать климат, характеризующийся эмпатией, искренностью, конгруэнтностью, доверием, непосредственностью. Возможность сохранять баланс между организационной, образовательной и поддерживающей функциями, возможность закончить сессию вовремя и соответствующим образом.
3.  Навыки супервизорской интервенции: использование таких типов интервенции, как предписание, информирование, конфронтация, катализирование, катарсис, поддержка. Предоставление обратной связи, характеризующейся ясностью, адресностью, сбалансированностью, конкретностью. Умение сфокусироваться на передаваемом содержании, интервенциях супервизируемого терапевта, отношениях между клиентом и супервизируемым терапевтом, на контрпереносе терапевта, на отношениях в супервизии, на собственном контрпереносе, на более широком контексте. Способность описать свой способ работы, передать собственный опыт, развить в супервизируемом терапевте навыки самосупервизии.
4.   Отличительные особенности: настроенность на роль супервизора, адекватное использование власти, которую она дает, способность вдохновлять и внушать оптимизм, способность понимать потребности супервизируемых терапевтов, способность осознавать индивидуальные различия (принадлежность к определенному полу, культуре, расе и т. п.), чувство юмора.
5.    Настрой на продолжение собственного развития: получение супервизии насупервизию, обновление терапевтических и супервизоре-ких навыков. Осознание собственных ограничений. Получение регулярной обратной связи от коллег, собственного супервизора и супервизиру емых терапевтов. 6. Для групповых супервизоров: знания динамики работы с группой, использование группового процесса в интересах процесса супервизии, умение справляться с соперничеством в группах.

Оценка профессиональной компетентности клинических супервизоров. Вопросы сертификации

Эффективная работа супервизора во многом зависит от его умения точно оценивать профессиональные знания и навыки супервизируемого терапевта. Такая адекватная оценка терапевта является «постоянной переменной супервизии» и отражает уровень его собственной (супервизора) профессиональной компетентности.
Оценка профессиональной компетентности терапевта (супервизором) производится регулярно с помощью серии формальных и неформальных измерений, по результатам которых делается заключение о том, что индивид готов работать независимо (McGaghic, 1991). Супервизор является также ответственным за суммарную оценку компетентности супервизируемого в соответствии с требованиями университета, требованиями к лицензированию и требованиями администрации орга-низации или учреждения. Для того чтобы достичь высокого уровня профессиональной компетентности, супервизору самому необходимо пройти определенный путь становления.
Яро Старак (Yaro Starak, Brisbane Gestalt Institute) считает, что для становления супервизора (тренера) в области гештальт-терапии кандидату необходимо пройти шесть уровней обучения. Первый уровень— индивидуальная терапевтическая работа с гештальт-терапевтом. Ее основной целью является открытие собственной аутентичности. Второй уровень начинается с обучения гештальт-терапии в каком-либо гештальт-центре или институте. Окончившие обучение работают гештальт-тера-певтами (третий уровень) и могут продолжать свое обучение, расширяя представления о гештальт-терапии. Некоторые студенты в дальнейшем приглашаются для сотрудничества в качестве ассистентов тренера или преподавателя (не менее двух лет), и эта работа относится уже к четвертому уровню обучения супервизора (тренера) в области гештальт-терапии. Затем под руководством старшего тренера ассистент переходит на самостоятельную работу как тренер (супервизор — пятый уровень). Несмотря на это, он продолжает личную терапию, участвует в супервизорской группе (коллегиальная супервизия), продолжая изучать и развивать новые направления теории и практики гештальт-терапии (не менее пяти лет). Наконец, шестой уровень — это позиция старшего тренера гештальт-центра или института. Она предполагает научные исследования и публикации в области гештальт-терапии.
Для того чтобы найти среди сертифицированных терапевтов людей, которые обладают достаточными знаниями, навыками и желанием научиться вести супервизию, существуют специальные учреждения (профессиональные ассоциации), которые устанавливают стандарты в этой области практики (например, Ассоциация обучения терапевтов и супервизоров, Стандарты по клинической супервизии-ACES 1990,1993).
Для того чтобы стать сертифицированным клиническим супервизором, кандидат должен представить свидетельства о том, что он (она) имеет определенные знания и навыки (Connecticut Certification Board, USA). Для супервизора, работающего с терапевтами, специализирующимися на работе с зависимостями, необходимо проявить глубокие знания того, каким образом химическая или алкогольная зависимость связана с физическими, поведенческими, когнитивными, эмоциональными, социокультурными и экономическими аспектами психических и эмоциональных расстройств и приспособительными реакциями. К их числу относятся:
•    операциональный опыт в различных терапевтических подходах, используемых в области терапии зависимостей;
•    способность эффективно взаимодействовать с психодинамикой супервизируемого терапевта в соответствии с его работой (с клиентом);
•    достаточные организационные знания для обеспечения адекватной супервизии в области терапии зависимостей;
•    знания потребностей в профессиональном развитии терапевтов, работающих в этой области, и осознавание полезных ресурсов для этого. Другие авторы (G. Getz, 1999) предлагают более дифференцированные системы оценок компетенции обучающихся супервизоров, основанные на доказательстве наличия необходимых профессиональных навыков. Автор утверждает, что супервизируемые терапевты и супервизоры должны ориентироваться на измеряемые цели, касающиеся терапии и терапевта, а также супервизии. Перемещение оценочного фокуса на супервизию автор считает жизненно необходимым.
Оценивая качества обучающихся супервизоров, большинство преподавателей исходят из тех подходов и техник, которые они разделяют. Другие же используют интефативный подход. Б ордере и его коллеги
(Borders et al., 1991) создали специальное руководство, в котором определены стандарты достижений в семи специфических областях: модели супервизии, развитие терапевта, супервизорские методы и техники, этические, юридические и профессиональные аспекты и административные навыки. Авторы предложили также три параметра оценки для каждой из этих областей:
а)    самоосознавание,
б)    теоретические знания и концептуальные навыки,
в)    техники и навыки терапевтической работы.
В результате была сформулирована 21 характеристика целей и составлен перечень более 200 практических навыков, по которым и проводится суммарная оценка компетенции.
На этом основании автор предложил специальный тренинг, в ходе которого будушце супервизоры (для повышения уровня своей компетентности) должны были после дидактических занятий применить знание такой оценки в практике и продемонстрировать это. В каждой из семи областей супервизорской практики должны быть сформулированы конкретные цели. Затем должно быть выявлено практическое действие («ступенька»), необходимое для достижения этой цели на практике. И, наконец, должно быть предъявлено очевидное свидетельство достижения цели (видео- и аудиозаписи, протоколы). Указанная трехступенчатая структура может быть продемонстрирована и обсуждена в группе коллег-супервизоров и оценена супервизором более высокого уровня.

Пример
Навык № 3 из «Перечня практических навыков» (отчет супервизора, проходящего тренинг).
Цель — использовать различные техники взаимодействия с терапевтом для обеспечения более осмысленной и целенаправленной помощи.
Действие—использование ролевой игры, моделирования, рефлексии, конфронтации, техники пустого стула, специальных заданий и материалов для чтения, учитывающие специфические потребности именно этого терапевта и специфические потребности его клиента. Свидетельство — составленная карта-перечень этих техник, просмотр видеозаписи применения этих методов и техник, записи о процессе терапии и прогрессе клиента.

Рекомендации супервизору для эффективной оценочной практики (Morag В. Colvin, из ERIC Digest).
Супервизору необходимо уметь следующее:
1.    Ясно сформировать критерии оценки супервизируемого терапевта и выработать общее соглашение с терапевтом по поводу применения этих критериев в практике (когда и как).
2.    Идентифицировать и передать супервизируемым терапевтам информацию о сопротивлении и недостатках в работе. Ассоциация обучения тренеров и супервизоров — ASEG (1993) рекомендует супервизорам своевременно комментировать действия супервизируемых терапевтов. Такая обратная связь поможет супервизируемым терапевтам яснее понимать, что они делают хорошо и какие навыки нужно развивать. Сопротивления и слабые стороны терапевта должны быть определены в терминах процесса, концептуальных, личностных и профессиональных умений (Bernard & Goodyear, 1992).
3.    Давать конструктивную обратную связь при оценке действий терапевта. Супервизируемые терапевты бывают больше удовлетворены, когда слышат корректные комментарии, когда негативной оценке их действий предшествует позитивная оценка, касающаяся наблюдаемого поведения.
4.    Использовать поведенчески ориентированные характеристики для оценки действий терапевта, избегая таких слов, как  «понимающий», <<оценивающий>> и т. п.
5.    Использовать процесс воспоминания, для того чтобы супервизируемый лучше осознавал свое личностное развитие. Необструктивная и неугрожаюшая природа воспоминания о процессе помогает супервизируемому изучить свои чувства и мысли, а также вспомнить поведение и реплики клиента во время сессии.
6.    Применять множественные измерения терапевтических навыков супервизируемого. Измерения должны включать разнообразные стандартизированные шкалы оценок, включая комплексные измерения навыков и супервизора, и супервизируемого, оценки клиентов, поведенческие шкалы (Stoltenberg & Delworth, 1987). Дополнительные измерения (фрагменты работы, записанные на аудио- и видеопленку, описания случаев, концептуальные оценки клиентов, протоколы) дают возможность расширить и углубить оценку компетентности супервизируемого.
7.    Использовать серию фрагментов работы как портфолио для суммарной оценки. Рассмотрение только одной сессии не позволяет адекватно оценить уровень компетентности терапевта, а портфолио становится объемной и полезной базой для суммарной оценки.
8.    Применять развивающий подход который акцентируется на продвижении супервизируемого к желаемым целям и его готовности к
обучению (Nance, 1990). Такая модель подчеркивает готовность к обучению, базирующуюся на способностях супервизируемого, доверии и старании, оценка которых направляет действия супервизора и обусловливает использование им тех или иных ролей. Целью подобной работы является движение к независимому функционированию.